Nagy László

A szakképzés rendszerének fejlesztése

Nagy örömömre szolgál, hogy itt lehetek és tájékoztathatom Önöket arról, hogy a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet az elmúlt időszakban milyen módon próbált hozzájárulni a hazai szakképzés fejlesztéséhez. Amiről részletesen kívánok beszélni, a TÁMOP 2.2.1. uniós program, de azt is hangsúlyoznom kell, hogy ez a program – bár közeledik a befejezéséhez – nem szigetként jelenik meg a magyar szakképzés fejlesztésében, hanem egy folyamat fontos és semmiképpen nem utolsó állomása.

Engedjék meg, hogy erről a folyamatról néhány szót szóljak. Az a fajta innováció, amely a szakképzésen belül az iskolai rendszerű szakképzést is érintette, tulajdonképpen a rendszerváltást követően – még 1993-ban – kezdődött, amikor az államilag elismert szakképesítések egységes rendszerben, az Országos képzési jegyzékben jelentek meg. Ez egy rendkívüli, nagy jelentőségű változás volt az előzőekhez képest. E változás eredményeképpen 2004-ben már egy letisztult forma, mintegy 806 szakképesítést tartalmazó lista állt rendelkezésre. A 806 szakképesítés fele kizárólag iskolai rendszerű szakképzés keretében volt elsajátítható. Ezt a helyzetet vizsgálva azt kellett megállapítani a döntéshozóknak, hogy bár nagy eredmény, hogy az állam által elismert szakképesítések egységes szerkezetbe kerültek, de ugyanakkor jelentős problémát is okozott a rendszer üzemeltetése, elsősorban az előzetes tudás beszámításának a nehézsége miatt.

Látnunk kell, hogy a 2004-es OKJ-ban a 806 szakképesítés önállóként jelent meg, és közöttük átjárhatóság gyakorlatilag nem volt. Például, ha valakinek volt egy vízvezeték-szerelő szakképesítése és ezután a felnőttképzés keretében szeretett volna egy gázvezeték-szerelő szakképesítést megszerezni – igaz, hogy a két szakma között rengeteg a szakmai azonosság –, gyakorlatilag ugyanolyan képzésen és vizsgaszituáción kellett végigmennie, mintha ilyen előzetes tudása nem is lett volna. Ezért aztán 2004 végén, az uniós csatlakozást követően, jelentős uniós támogatás felhasználásával megindult a HEPOP 3.2.1. program.

E projekt azt tűzte ki célul, hogy az állam által elismert szakképesítések rendszerét tegyük alkalmassá az egész életen át történő tanulás szerkezeti támogatására. Vagyis olyan struktúrát hozzunk létre, amely mindenképpen elismeri az előzetes tudásokat, lehetővé teszi, hogy az ember az élete során – kétszer, háromszor, vagy többször – ahányszor szakmát vált, akkor valamiféleképpen részben a képzési időben, részben a vizsgaszituációkban értelmesen tudja felhasználni ezeket az ismereteket.

Magyarországon két év alatt moduláris felépítésűvé alakult át a szakmastruktúra. 420 szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményei készültek el. Nagyon részletes, akár többszázoldalas dokumentumokról van szó. Elkészültek az iskolai rendszerben oktatható szakképesítések ún. központi programjai, amelyek megfelelnek a közoktatásban használt kerettanterveknek, hiszen ezek alapján kell az iskoláknak kialakítaniuk szakmai programjukat.

A rendszernek fontos jellemzője a modularitás. Mintegy 2 300 követelménymodul teremt hidat, hidakat az egyes, tartalmukban egymáshoz közel álló szakképesítések között. Rendkívül fontosnak tartom, hogy ez az innováció, bár az akkori NSZI koordinálásában folyt, egy nagyon széles társadalmi bázison alapul. Összesen mintegy húszezer szakértő vett részt a dokumentumok kidolgozásában. Olyan szakértők, akik részben az iskolát ismerték belülről, pedagógusok voltak, részben azoktól a cégektől érkeztek, melyek a munkaerőpiacon későbbi megrendelők voltak.

2006. szeptember 1-jétől kezdődött meg az új OKJ szerinti szakmai képzés. Először két kie­melt szakmacsoportban, a gépészeti és a kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció szak­ma­csoportban, majd ahogy készültek a dokumentumok, folyamatosan egyre bővült azon szakképesítések köre, melyekben a képzést megkezdeni már csak az új OKJ szerint lehetett. Ma már általános, hogy régi OKJ szerinti képzést elindítani nem lehet, sőt, ebben a tavalyi tanévet lezáró vizsgaidőszakban az iskolák is szinte kivétel nélkül már az új, moduláris OKJ szerinti vizsga szabályrendszerében juttatták szakképesítéshez diákjaikat.

A másik ilyen fejlesztés a felnőttképzést érintette. Szorosan idetartozik ez is, hiszen, ami a szakképzett munkaerőnek az „előállítását” illeti, a súly eltolódott a felnőttképzés irányába. A rendszerváltás előtt azt lehetett mondani, hogy alapvetően a szakképzett, azaz középfokú szakképzettséggel rendelkező munkaerő az iskolában „keletkezik”.

Ma évente mintegy 160–170 ezer ember szerez új szakképesítést és kétharmaduk – lassan háromnegyedük – a felnőttképzés keretében szerzi meg ezt. Tehát van egy rendkívül nagy eltolódás ebbe az irányba. Így indokolt módszertani és tartalmi segítséget adni a felnőttképzésnek, amely az új OKJ rendszerét is figyelembe véve segíti ezt a területet. Ebben a programban nagyon sok magyar és idegen nyelvű tananyag, valamint módszertani segítség készült, amely arra kereste a választ, hogy milyen sajátos eljárásokkal lehet a felnőttkorban új ismereteket megszerezni, milyen módszerek kellenek új kompetenciák kialakításához.

A harmadik program, mely szintén megelőzte a TÁMOP 2.2.1.-et, a Szakiskolai fejlesztési program. Talán itt a teremben is van néhány kolléga, aki olyan iskolában tanít, amely érintett volt ebben a programban. Először 90, majd 70 intézmény, azaz összesen 160 szakiskola került bevonásra. Véleményem szerint ez egy rendkívül hasznos program volt. Meggyőződésem – de azt gondolom, a jelenlévők is osztják a véleményemet –, hogy a magyar közoktatás egyik legproblematikusabb iskolatípusa a szakiskola. E tekintetben nem hanyagolható el az sem, hogy ide jár az adott korú fiatalok 20–23%-a. Ezzel a problémakörrel mindenképpen foglalkozni kell. Azt hiszem, hogy a Szakiskolai fejlesztési program 2003 és 2009 között feszegette a jogszabályok által meghatározott kereteket, mint például azt, hogy a szakképzés mikor kezdődhet el. Úgy tűnik, azok a változások, amelyek tavaly megindultak, most felerősödtek. Ilyen átalakulást jelentett az, hogy a szakképzés megkezdésének időpontját lehetséges lejjebb vinni, így meg lehet azt kezdeni a 8. osztály befejezését követően.

Ezen előzmények után 2008 novemberében indult el az a program, mely a képzés minőségének és tartalmának fejlesztését szolgálta. Kilenc alprojekt párhuzamosan működik a mai napig, és reméljük, hogy a közeljövőben az eredményeket Önök is megtapasztalhatják.

Sok részeredményről már most be tudok számolni.

A program egészéről – és minden alprojektről – részletes információt találhatnak a www.nive.hu weboldalon, továbbá a www.kepzesevolucioja.hu internetes oldalunkon.

Az eredményekről röviden

• Az első alprojekt a pályakövetés rendszerének kialakítása. Szeretném egy kicsit pontosítani, itt a szakképzési pályakövetésről van szó, hiszen más kiemelt programok foglalkoznak a felsőoktatásban a pályakövetéssel, valamint bizonyos közoktatási pályakövetési aktivitások is léteznek. Megkerülhetetlen és hihetetlenül fontos lenne, ha Magyarországon lenne egy olyan pályakövetési rendszer, amely sokrétű információval látná el a döntéshozókat és a képzésben résztvevőket is, iskolákat, felnőttképzőket, valamint a diákokat, hallgatókat, azok szüleit, hogy a döntéseiket kellően alapozhassák meg, amikor például arról foglalnak állást, hogy a 8. osztályt befejező gyermeküket milyen iskolatípusba adják, továbbá azon belül milyen szakmai képzést szeretnének.

A helyzet az, hogy a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet kialakított egy ilyen struktúrát, megteremtette a pályakövetés informatikai alapjait, és ma már több mint 25 ezer olyan egyénnek az adataival töltötte fel a rendszert, akik 2010-ben OKJ szakképesítést szereztek. Nyilván ez egy hosszú folyamat. Ha a rendszer beindul, egyre több szakképesítéssel rendelkező pályáját, életútját tudjuk nyomon követni. Nélkülözhetetlennek tartom ezt azért, mert nagyon sok állítás hangzik el manapság, amelyeknek mind-mind megvan az alapja, de tiszta kép nincs. Hiszen ilyen összetett adatbázisunk, amely bizonyos strukturális lekérdezésekre alkalmas, még nem áll rendelkezésre. Azt mondják, hogy Magyarországon a munkaerő-piaci igények és a képzési kínálat között nincs összhang. Mást vár el a gazdaság, mint amit az iskolák ajánlani tudnak. Bizonyára van ebben igazság, de az okok felderítése, hogy miért, hogyan, kik a felelősök és milyen módon lehet ebbe beleavatkozni, azt hiszem, nehezen képzelhető el egy egzakt pályakövetési rendszer, illetve az abból nyerhető adatok elemzése nélkül.

Néhány adatot szeretnék Önöknek bemutatni, mely a pályakövetési rendszerből is lekérdezhető lenne. Nyilvánvaló, hogy a foglalkoztathatóság egyik fontos eleme a foglalkoztatási ráta, a munkanélküliségi ráta, ezen belül a szakmunkások és a diplomások aránya ebben a csoportban. A KSH 2010. júniusi adatai szerint az ISCED 3 szintnek megfelelő legmagasabb iskolai végzettséggel rendelkezők körében az álláskeresők száma 159 ezer fő. Az ISCED 3 jelenti azokat a szakmai végzettségeket, amelyekkel döntő többségében fizikai munkával jellemezhető munkakörök tölthetők be. A gazdaság ma sokszor jelzi, hogy az a komoly akadálya a fejlesztésnek, hogy nincs megfelelő ilyen szintű szakképesítéssel rendelkező munkaerő. Ugyanakkor a KSH adataiból látható, hogy az aktív korúak körében a legfeljebb ilyen végzettséggel rendelkezők száma több mint 1 800 000 ember. Ebből aktív 1 133 000 fő. Van tehát mintegy 700 ezer fő, akit legmagasabb iskolai végzettsége bizonyos fizikai munka elvégzésére alkalmassá tenné, de nem dolgozik. Ennek egy része munkát keres, de egy része azt sem teszi. Azt látom ezekből a számokból, hogy árnyaltan kell fogalmazni. Lehet azt mondani, hogy az iskolai rendszerű szakképzésnek bizonyos irányokba való elvitele, a hiányszakmák irányába való eltolása bizonyára megoldást jelent a gondokra, de generális kiút a felnőttképzés valamilyen irányú befolyásolása nélkül nem lehetséges. Annál is inkább, mert ebben a szakmakörben az iskolai rendszer kibocsátása évente legfeljebb mintegy 30 ezer fő. Ha azt akarjuk, hogy jelentősen növekedjen a fizikai munkával jellemezhető munkakörökre felkészítő szakképesítésekben résztvevők száma, akkor megkerülhetetlen a felnőttképzés aktivizálása ebben a tekintetben.

Még egy fontos dolog, hogy milyen erős a gazdaság szívó hatása, a vákuum. Ennek egyik fontos eleme a keresetek viszonya. Szintén a KSH adataiból látszik, hogy hazánkban az átlagkereset 204 ezer Ft, miközben ha a fizikai munkával jellemezhető foglalkozásokat nézzük, az átlagkereset 134 ezer Ft, míg a szellemi tevékenységnél 270 ezer Ft. Ezek is lényegesek, nem azért, mert az emberek ezeket az adatokat bújják, hanem érzik, hogy a rés a fizikai, illetve szellemi munkából élők között rendkívül nagy. Mivel mindenki a saját, illetve gyermeke boldogságára törekszik, így természetes, hogy a szülők nagy többsége a 8. osztály elvégzése után érettségit adó iskolatípusba adja gyermekét.

• A másik programunk a minőségbiztosítás. Úgy gondolom, rendkívül érdekes innováció ez is. Egyrészt szeretnénk hazánkban a sokszínű, közoktatáson és felnőttképzésen belüli minőségbiztosítási rendszert valamilyen módon egy platformra hozni, az európai minőségbiztosítási keretrendszerhez igazítani, de véleményem szerint ennél fontosabb feladat, hogy szeretnénk megteremteni a külső értékelés lehetőségét.

Elkészült dokumentumaink tartalmaznak egy több száz elemből álló indikátorlistát, amelynek egy szűkebb csoportja – mintegy 40 ún. kulcsindikátor – lehetővé teszi, hogy az iskolák, illetve a felnőttképző intézmények egymással összehasonlíthatóak legyenek. Ezen számszerűsíthető és jól definiált indikátorok leírják az iskolai működés egy sor nagyon jól meghatározott elemét. Ma sokszor hallunk arról, hogy az értékelés, a külső értékelés, a szakfelügyelet problémakörét kezelni kell. Én 1982-ben kezdtem el tanítani, részem volt szakfelügyeletben, és nem sírom vissza. De úgy vélem, nem szabad, hogy egy iskolai folyamatot tisztán a kimeneti szabályozás határozzon meg, legyen szó akár közoktatásról, akár szakképzésről.

Valamiféle folyamatközi mérésre, ellenőrzésre mindenképpen szükség van, és szerintem ezek az indikátorok, ha egy széles szakmai konszenzuson alapulnak, akkor alkalmassá tehetik a szakképzést és a felnőttképzést is egy ilyen objektív külső értékelésre.

Mintegy ezer intézmény vesz részt ebben a programban, a képzések első része lezajlott, a képzések második fele pedig novemberben kezdődik.

• A három következő program tulajdonképpen egy csokorba tartozik: a vizsgarendszer fejlesztése, a tananyag-fejlesztés, illetve a mérés-értékelés fejlesztése a szakképzésen belül.

A vizsgarendszerről annyit mondanék, hogy bizonyára sokan hallottak arról, hogy nem minden szereplő elégedett az új OKJ-hoz kapcsolódó vizsgarendszerrel, azt mondják, túl bonyolult, hosszú ideig tart maga a szakmai vizsga és drága. Én elfogadom ezeket a véleményeket, de szeretném a kétségeinket megosztani Önökkel. Amikor 2004 és 2006 között az új OKJ kialakult, akkor teljesen egyértelmű volt a kimeneti szabályozás. Gondoljanak arra, hogy az iskolákon kívül a szakképesítések nagy részét, ahogy az előbb elmondtam, a felnőttképzést követő szakmai vizsgán szerzik meg az emberek. A felnőttképzésben nincs folyamatszabályozás, mert a szakképesítésért felelős miniszternek nincs lehetősége vizsgálni magát a folyamatot, csak a kimenetnél ellenőrizhet a vizsgabizottság útján. Ha ez így van, akkor megfelelő időt, pénzt és energiát kell fordítani a mérésre, értékelésre, mert egyébként úgymond papírgyártássá silányul a dolog. Ezzel együtt mindent el kell követni azért, hogy egyszerűsödjön a vizsga, de alapvető áttörést akkor sikerül elérni, ha a folyamatba is ellenőrzési pontokat iktatunk be, és ezeket valamilyen külső szervezet folyamatosan vizsgálhatja. Ebben az esetben semmilyen akadálya nincs annak, hogy akár radikálisan csökkenjen végül a mérésre és értékelésre fordított idő és költség.

A vizsgarendszer fejlesztéséhez tartozik az ún. vizsgahelyszín-akkreditáció. A szakmai vizsgák írásbeli, számítógépes-interaktív és szóbeli vizsgatevékenységéhez a szakképesítésért felelős miniszter központi mérőeszközöket bocsát ki. Ugyanakkor a gyakorlati vizsgatevékenység esetén a vizsgaszervező határozza meg a mérőeszközt, ha a vizsgabizottság ezt jóváhagyja. Hogy valamilyen ekvivalenciát kialakítsunk a különböző időszakban a különböző helyen folyó, azonos szakmai vizsgák között, nélkülözhetetlen, hogy egységesítsük a gyakorlati tételeket is. Ehhez jó módszer a vizsgahely-akkreditáció, hogy megmondjuk, egy adott szakma vizsgáján milyen infrastrukturális feltételeknek kell meglenni. E tekintetben egyébként nagyon heterogén a képzési világ. Vannak olyan képzők, amelyek abszolút figyelembe veszik a szakma sajátosságait, azonban vannak olyanok is, melyek ezt kevésbé tartják szem előtt.

A tananyag-fejlesztés szempontjából a szakképzésben érintett pedagógusok és diákok számára talán leglátványosabb a TÁMOP 2.2.1.-es program lesz. A közeljövőben 3 000 tartalomelemet hozunk nyilvánosságra, de az interneten már mintegy 1 200 ilyen elem letölthető. Ezek nyomtatható tananyagok, melyek 5–20 órás tanítási folyamatot támasztanak alá tartalommal. Rendkívül nagy a hiány a szakképzésben az írott tananyagból, ennek elsősorban az az oka, hogy az egyes szakképesítésben érdekeltek száma viszonylag kevés, ezért a tankönyvpiac nem „mozdul rá” erre. Az NSZFI kb. 2 000 kiadványt forgalmaz, ezek 90%-ában a megrendelés nem éri el egy évben az 1 000 példányt. Ilyen konstrukció mellett egy piaci vállalkozásnak nem éri meg ezzel foglalkozni.

Ez a 3 000 tartalomelem az iskolai rendszerű szakképzésben oktatható szakképesítések jelentős részét érinti, de nem fedi le. Megjegyzem, hogy ez nemcsak az iskolai rendszerű szakképzést fogja erősíteni, hanem a felnőttképzést is. Részben azért, mert új szabály szerint minden olyan képzés, amely az iskolai rendszerben folyik, az folyhat felnőttképzésben is. Másrészt az egész szerkezet modularitása miatt is ezer szállal kapcsolódnak a szakképesítések egymáshoz, ilyen módon a felnőttképzésben lévők is igénybe vehetik ezeket a szolgáltatásokat. Szabadon letölthetők és szerkeszthetők ezek a tartalomelemek, és a délutáni szekcióban részletesen bemutatjuk magát a felületet, és annak használatát.

Az előtérben található a standunk, ahol néhány elemet már nyomtatva is be tudunk Önöknek mutatni.

A mérés-értékelés esetében tulajdonképpen a mérőeszköz gyártásáról van szó. Arról, hogy bár a szakmai- és vizsgakövetelmények részletesen leírják követelmény oldalról egy-egy szakképesítés sajátosságait, és tartalmaznak a vizsgára vonatkozó előírásokat is, de magukat a mérőeszközöket, az elemi feladatokat, illetve feladatsorokat természetesen nem. A feladatok egyfajta feladatbankba rendezése két okból is nagyon fontos. Egyrészt maguk a feladatok a tanítási-tanulási folyamat során használhatók és használandók. A másik, hogy amikor kellő számú elemi feladat áll rendelkezésre ebben a nyílt adatbázisban, akkor el lehet majd azon gondolkodni, hogy magát a vizsgát is erre az adatbázisra tervezzük rá. Az év végéig a mintegy 3 000 tartalomelem mellett 3 000 feladat is letölthető lesz erről a felületről.

Létezik még néhány aktivitás, mely az Önök érdeklődésére számot tarthat.

• Az egyik a szakmai tanárok, szakoktatók szakmai ismereteinek fejlesztése. Ez egy eddig nem működő pedagógus-továbbképzési modell kidolgozását jelenti. Arról van szó, hogy ma a szakiskolákban, szakközépiskolákban a szakmai tárgyakat oktató szaktanárok, szakoktatók többsége nagy tapasztalatú, már abban az értelemben, hogy nem fiatal. Ha valaki eltölt 10–15–20 évet szakoktatóként egy iskolában, nagy tanítási tapasztalatra tesz szert, de ugyanakkor elveszítheti élő kapcsolatát a szakmával.

Ez a program arra tett kísérletet, hogy kidolgozzon egy olyan eljárást, mely ezt a fajta kapcsolatot szorosabbá vonja a szakma és a szakmát oktató tanár között. Mégpedig oly módon, hogy 1–5 hónap közötti időszakban lehetőségük volt olyan gazdálkodó szervezeteknél dolgozni, ahol azon szakképesítések iránt érdeklődnek, amelyet ők éppen tanítanak. Ezek a tréningek lehetővé teszik, hogy a legkorszerűbb technikai ismeretekkel és munkaszervezési ismeretekkel lássák el a kollégákat.

Ez a projekt nagy sikerrel zajlott, közel 100 résztvevő vehetett részt ebben a kísérletben. Nehéz és költséges módszer, mert az iskolára hárulnak a helyettesítési költségek, illetve fizetnie kell a gazdálkodó szervezetnél az ezzel összefüggően felmerülő kiadásokat, valamint érdekeltté kellett tenni a kollégákat is abban, hogy ezt egyfajta lelkesedéssel vigyék végig. Hiszen – Önöknek nem kell mondanom – aki 15–20 éven át iskolában dolgozott tanárként, annak a személyisége is megváltozik, mert mindig ő az információ birtokosa, ez valamiféle változást okoz bennünk. Befogadóvá kell válni! Ezért a rendszert úgy alakítottuk ki, hogy őket utólag anyagilag is motiváltuk.

A diagramon lehet látni, hogy ez a 81 fő régiónként hogyan oszlott meg, igyekeztünk egyenletes elosztást biztosítani. Azt is szem előtt tartottuk, hogy minden szakmacsoport érintett legyen.

Fontos szakmai aktivitásunk volt a szakmai tanárok idegen nyelvi kompetenciájának fejlesztése. 130 fő körül volt a résztvevők száma. Részben hazai (3 hetes) és részben külföldi célnyelvi környezetben (3 hetes) nyelvtanfolyamon vettek részt. Azon túl, hogy a szakmai nyelvi kompetenciáik fejlődtek, terméket kellett készíteniük. Ezek lehettek idegen nyelvi leírások, tananyagok, amiket a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet honlapján megtalálhatnak. Az NSZFI által alkalmazott eljárás alapja lehet a jövőben egy rendszeres pedagógusképzési formának.

• Végül az utolsó, képzési jellegű program a munkahelyi gyakorlati képzés ösztönzése. Magyarországon a gyakorlati képzés területén egyfajta kettőség van. Egyrészt az iskolák a saját tanműhelyeikben készítik fel a gyerekeket, másrészt pedig lehetőség van arra, hogy a gazdálkodó szervezeteknél sajátítsák el ezeket a gyakorlati kompetenciákat. Ma sokat beszélünk a duális képzésről, arról, hogy a gazdaságnak erősíteni kell a szerepét e tekintetben.

A Magyar Kereskedelmi és Iparkamara az elmúlt időszakban jelentősen tudta növelni a tanulószerződések számát. Ma már közel ötvenezer fiatalember van, aki a tanulói jogviszonya mellett tanulószerződéssel rendelkezik.

Ugyanakkor ezt a fajta kettőséget – már ami a gazdaság szerepvállalását illeti – előre lehetne vinni, lehetne erősíteni. Erre tett kísérletet ez a projektelem, amikor is többek között képzésbe vonta azokat a szakembereket, akik a gazdaságban tevékenykednek, és akik már foglalkoznak tanulóképzéssel, vagy a közeljövőben szeretnének ilyesmivel foglalkozni. 200 fő képzését végeztük el, ismertettük velük az új OKJ-t, olyan módszertani tudást igyekeztünk közvetíteni nekik, ami véleményünk szerint nélkülözhetetlen, ha valaki gyerekekkel foglalkozik. A jogszabályok – bár az iskolában kötelezővé teszik a pedagógiai végzettséget – a gazdaságban nem teszik, tehát valamiféle módon azokat a rutinokat, melyek egy pedagógus számára természetesek, át kell adni számukra.

A résztvevők szakmacsoportos eloszlása nem volt teljesen homogén, de hozzáteszem, hogy maguk a szakmacsoportok sem azok. Nemcsak azért, mert különböző szakmacsoportokban teljesen eltérő számú szakképesítések találhatók, hanem azért sem, mert a különböző szakmacsoportokban érdekelt tanulók száma is nagyságrendekkel eltér egymástól.

Azt gondoljuk, hogy ez az innováció, amelyről most röviden szerettem volna Önöket tájékoztatni, egy folyamatba illeszkedik. Nem ítéljük úgy, hogy ezzel a dolog befejezhető. Ezeket a fejlesztéseket tovább kell vinni, ezért az Intézet 2010. május 3-án beadta azokat a dokumentumokat a Nemzeti Fejlesztési Ügynökséghez, amelyek ahhoz szükségesek, hogy 2011-ben folytatódhasson ez az innováció. Abban bízom, hogy a szakmai közvélemény megelégedésére fog szolgálni mindaz, amit ebben az évben napvilágra hozunk és remélem, a döntéshozók úgy ítélik majd meg, hogy folytatandó a program.

Nagyon köszönöm a figyelmet.