Pongrácz László
Az Országos kompetenciamérés fejlesztési irányai
Kedves Kollégák!
Az európai kitekintés után most egy olyan magyar rendszerről esik szó, amely a maga műfajában már ma is bármely európai összehasonlításban megállja a helyét. Ez az országos kompetenciamérések rendszere. Bizonyos vagyok benne, hogy a 2001 óta épülő rendszerünk mára mind szakmai megalapozottságában, mind szolgáltatásaiban, mind pedig költséghatékonyságában kiállja az európai összehasonlítás próbáját.
Most a mérési rendszer egyes elemeinek olyan továbbfejlesztési lehetőségeiről tájékoztatom Önöket, amelyek bevezetése az iskolai munkának még árnyaltabb elemzési lehetőségét kínálják majd, elsősorban maguknak az iskoláknak, de fenntartóiknak és a szülőknek egyaránt. További érdekesség lehet, hogy ezek mindegyike valamennyire a mérési rendszerből eddig hiányolt „pedagógiai hozzáadott érték” fogalomkörébe tartozik. De induljunk egy lépéssel messzebbről!
Az Országos kompetenciamérések adatrendszereinek elemzése során az egyik kulcskérdés a különböző időpontokban illetve különböző évfolyamokon keletkezett mérési eredmények összehasonlíthatósága. Mérési rendszerünkben az Önök által is ismert Core mérés segítségével már megoldott az adott évfolyamról a különböző években kimutatott eredmények összehasonlítása. Többek között ebből látható az is, hogy miközben általában az eredmények csak ingadozást mutatnak, tendenciák nem állapíthatók meg, a 6. évfolyamos szövegértési átlag határozott emelkedést mutat. Ez lehet talán az oktatásban bekövetkezett szemléleti változások hatásának első pozitív jele.
A három évfolyam adott évi eredményeinek összehasonlítása elvileg – hídfeladatokkal – megoldható lenne, ám ez azt jelentené, hogy az összes eddigi skála érvényét vesztené, így ebben az irányban fejlesztést nem tervezünk.
A mérési rendszer fejlesztésének egyik fő irányát az eredmények további összehasonlítási lehetőségeinek kihasználása adja. Nézzük meg például azokat az általános iskolákat, amelyek hatodikos és nyolcadikos évfolyammal, így természetesen ilyen mérési eredményekkel is rendelkeznek. Koordinátarendszerünk egyik tengelyére kerüljenek a hatodikos, másik tengelyére a nyolcadikos eredmények. Így minden iskola egy-egy pontként jelenik meg az ábránkon.
Ábránkon a 2008. évi mérés tényleges eredményei alapján elkészített grafikon látható. Világosan érzékelhető, hogy a két mennyiség között erős összefüggés van (korrelációs együttható: 0,75). Mivel az összefüggés erős, lehetőség van az iskola teljesítményének egy újabb, eddig még nem mért mennyiséggel való jellemzésére. Persze fontos, hogy ez a mennyiség egy adott iskolát a hozzá hasonló alapfeltétellel rendelkező iskolákhoz hasonlítsa. Az összehasonlításkor az azonos hatodik osztályos eredménnyel rendelkező iskolák között azt mutatjuk ki, hogy melyik az, amelyiknek nyolcadikos eredményei a hatodikos eredményekhez képest átlagosak, és melyik az, amelyik ennél rosszabb, vagy éppen jobb az eredmény. Ez az első olyan mennyiség, amelynek valamilyen értelemben köze lehet az úgynevezett pedagógiai hozzáadott érték fogalmához. Persze nyilvánvalóan nem az, hiszen nem ugyanazon tanulók eredményeit hasonlítjuk itt össze, hanem két különböző diákcsoport, évfolyam adott évi eredményeit. Sorolhatnánk azokat a tényezőket, amelyektől egy adott iskola esetében ez a mennyiség függhet, és nyilvánvalóan igazunk is lenne. Itt hívnám fel azonban a figyelmet a kompetenciamérések eredményei elemzésének egyik alapvető szemléleti kérdésére. Az elemzések és a jelentések tartalmának kialakítása során arra törekszünk, hogy az iskolákról minél több adat segítségével minél sokrétűbb képet adjunk. Így fejezzük ki azt a nyilvánvaló tényt, hogy az iskolai munka eredményességének megítélése csak komplex módon, minél több összetevő megismerésével lehetséges. Az előbb említett új lehetőség egy ilyen új elemet képviselhet.
A mérési azonosító szám 2008-as bevezetése új távlatokat nyit meg a mérési eredmények elemzésében. Lehetővé válik ugyanis az egyes diákok eredményeinek nyomon követése. A továbbiakban az ebből következő fejlesztési lehetőségek néhány elemét vázolom fel.
Képzeljük most magunkat egy középiskola igazgatója helyébe. Nyilvánvalóan rendkívül érdekes lenne tudni, vajon az egyes kilencedik évfolyamos osztályokba járó diákok nyolcadikos mérési eredményei milyen képet mutatnak. Nos, 2010 februárjában az iskolai elemző szoftver továbbfejlesztésével lehetőség lesz arra, hogy elkészítsük a kilencedik osztályaink „jelentéseit” az oda járó tanulók nyolcadikos kompetenciamérés eredményei alapján. Érdekes lesz ennek alapján összehasonlítani az egyes osztályokat! Ez az elemzés szolgálhat akár az évfolyam, vagy az osztályok középiskolai induló feltételeinek meghatározására, rögzítésére.
A következő fogalom, vagy mutató már igazán közel áll ahhoz, amit a pedagógiai hozzáadott érték fogalmáról gondolunk. Tekintsük most egy iskola nyolcadikos diákjainak eredményeit, és hasonlítsuk össze ugyanezen diákok hatodikos eredményeivel, erre a 2010. évi mérés után lesz először lehetőség. Ha ezt az összehasonlítást minden általános iskola esetében megtesszük, a dián látható ábrához hasonló alakul majd ki. Természetesen, amit most látnak, csak egy fiktív grafikon lehet, hiszen ilyen összehasonlítás jelenleg még nem tehető. Ha az igazi ábra, 2010 után elkészül, látni fogjuk, hogy általánosságban az iskolákban a hatodikos gyerekek teljesítménye nyolcadikra hogy alakul. Ha az iskolák teljesítményét akarjuk valamilyen módon jellemezni, természetesen itt sem tehetjük meg, hogy bemeneti feltételeikben alapvetően különböző iskolák eredményeit hasonlítsuk össze. Akkor kapunk reális képet, ha az iskolát a hozzá hasonló hatodikos eredménnyel rendelkező iskolák teljesítményéhez hasonlítjuk. Válasszunk ki tehát egy hatodikos pontszámot, és nézzük meg azokat az iskolákat, ahol a tanulók hatodikban ilyen átlageredményt produkáltak. Van köztük olyan, amelyben a tanulók nyolcadikra jobb és van olyan, ahol gyengébb eredményre jutnak. Ennek a különbségnek az oka már nyilvánvalóan jórészt az iskola munkájában keresendő, így az ezt kifejező mutatószám lehet az iskola pedagógiai hozzáadott értékének egyik – hangsúlyozottan csak egyik - jellemzője.
Amint azt tudjuk, a mérési azonosítót először a 2008. év mérésében használtuk. Az egyéni mérési eredmények nyomon követése tehát ettől az időponttól lehetséges. A 2008-ban hatodikosokat 2010-ben mérjük majd nyolcadikban, és 2012-ben tizedikben. A 2008-ban nyolcadikosokat 2010-ben mérjük a tizedik osztályban. Ezen mérések során képezhetők az egyéni fejlődés mutatói. Nézzünk egy példát. A 2010-es mérési eredmények értékelése során már minden nyolcadikos tanuló 2008-as, hatodikos mérési eredményét ismerni fogjuk. Ha ezeket az adatokat minden tanulóra vonatkozóan összehasonlítjuk, kialakul egy kép arról, hogy a tanulók nyolcadikos eredménye hogyan „függ” a hatodikos eredményüktől. Egy tanuló kétéves fejlődése az alapján értékelhető, hogy a vele azonos hatodikos eredményű társaihoz képest jobb, átlagos, vagy rosszabb eredményt ért el nyolcadikban. Természetesen ilyen összehasonlítás tehető a nyolcadik és a tizedik vagy később akár a hatodik és a tizedik osztályos eredmények között. Éljük bele magunkat abba a kellemes helyzetbe, amikor tanulóink vagy éppen gyermekünk fejlődésével ilyen egyértelműen, és adatokra alapozva szembesülhetünk. Ha sikerül mérési rendszerünket megőriznünk, ez az idő már kézzelfogható közelségben van!
A tanulók egyéni fejlődésének nyomon követése lehetőséget ad egy másik, az iskolák pedagógiai hozzáadott értékének jellemzésére szolgáló elemzés bevezetésére. A kép az elemzés elvi alapját mutatja be.
Ahogy korábban láttuk, képesek leszünk a tanulók egyéni fejlődésének elemzésére és összehasonlítására. Meg tudjuk mondani, hogy melyik diák fejlődött átlagosan, melyik az átlagnál jobban vagy éppen gyengébben. Készítsük el egy olyan fiktív iskola modelljét, amelyben minden diák átlagosan fejlődik, mondjuk a 8. és a 10. évfolyam között. Az a tizedikes diák, aki „ide jár” az a 10. évfolyamon pontosan olyan eredményt ér el, mint a vele azonos 8. évfolyamos eredményű diákok átlaga. De mire jó ez? Tekintsünk most egy középiskolát, ahol éppen most érkeztek meg a 10. évfolyamos mérési eredmények, jelentések. Természetesen minden tizedik osztályos diáknak ismertek a 8. évfolyamos mérési eredményei is. Készítsünk egy olyan programot, amely az összes diák esetében kiszámolja, hogy nyolcadikos eredményeik alapján a „fiktív iskolában” milyen tizedikes eredményt értek volna el. Ezen eredményekből összeállíthatunk egy újabb „fiktív” iskolai jelentést. Ez lényegében arról szól, hogy milyen mértékben fejlődtek volna a diákok, ha nem az adott középiskolába, hanem az átlagos fejlesztést jelentő, „fiktív iskolába” jártak volna. A két jelentés összehasonlításából megalapozott következtetéseket vonhatunk le az iskola pedagógiai hozzáadott értékére vonatkozóan.
Az eddig felsorolt, véleményem szerint meghatározó jelentőségű, újabb elemzési lehetőségek mellett a mérési rendszer szolgáltatásai néhány egyszerűbb elemben is bővülni fognak. A FIT jelentésekben megjelennek majd az iskolai létszámadatok, az SNI tanulók száma, a BTM tanulók száma. Ezek az adatok tovább árnyalhatják az iskoláról mutatott képet. Várható még az elemző szoftver szolgáltatásainak fokozatos bővítése, valamint a feladatbank szoftver megújítása, fejlesztése.
Mint látható, a szolgáltatások egyre bővülnek, az elemzési lehetőségek egyre sokrétűbbek lesznek. Nincs más hátra, mint megtanulni élni az eddigi és az újabb lehetőségekkel egyaránt!
