Timár Borbála
Digitális eszközhasználat és következményei, intézményi keretei az alfa generáció esetében
„A technológia sok dolgot megkönnyít, de a gyereknevelés nem tartozik ezek közé” – írja James P. Steyer, a CommonSense Media alapítója Szólj vissza a Facebook-nak című könyve bevezetőjében. A mindennapjainkat egyre jobban átszövő digitális technológia alapvetően változtatja meg a gyermeknevelést is. A 2010-ben születettekkel kezdődő úgynevezett „alfa generáció” az első, amelyet születésétől kezdve körülvesznek az okoseszközök, számukra a hétköznapi élményvilág részei. A teljesen „okoseszközmentes” gyermekkor már nem megvalósítható, hiszen napjainkban egy kisgyermek úgy nő föl, hogy születésétől kezdve körül veszi a digitális technológia, akkor is találkozik vele, ha közvetlenül (még) nem használ okoseszközöket. A szülőknek, családtagoknak azonban sokszor se tudásuk, se igényük vagy eszközeik nincsenek arra, hogy csökkentsék a digitális eszközök jelenlétét.
A digitális eszközök ártalmasságával kapcsolatos tudományos diskurzusban számos, egymásnak ellentmondó tudományos eredmény születik a videójátékok ártalmasságáról, a függőséget okozó tényezőkről vagy a fejlesztő játékok hasznáról. A kutatások alapján azonban nyilvánvaló, hogy a 0–3 éves korosztály esetében az ártalmak messze meghaladják a lehetséges előnyöket. A digitális médiahasználattal összefüggésben a kutatások elsősorban a testtömegindex, az alvászavarok, az általános és különösen a nyelvi fejlődéssel kapcsolatos rendellenességek, a szocio-emocionális és regulációs zavarok, valamint a figyelemmel kapcsolatos problémák növekedésére hívják föl a figyelmet. Ezek a hatások közvetetten is megfigyelhetők, például azokban az óvodavezetői és óvodapedagógusi beszámolókban, amelyek arról számolnak be, milyen fejlődési lemaradásokkal érkeznek a gyermekek az óvodába. A kiskori digitális kitettség nem csak a későbbi digitális eszközhasználati szokásokat alapozza meg, de az iskolai teljesítményt, fejlődést, sikereket is befolyásolja.
Az Amerikai Gyermekorvosok Szövetsége (AAP) 2019-ben újította meg a gyermekek képernyőidejével kapcsolatos irányelveit, amelyeket a WHO (2020) is átvett. Ez alapján 2,5 éves kor alatt semmiképpen nem javasolt a képernyőhasználat, 2,5 éves kortól legfeljebb a távol élő családtagokkal kapcsolatos online kommunikáció, esetleg a szülővel együtt történő, rövid, minőségi tartalomfogyasztás. hároméves kortól legfeljebb napi egy, ötéves kortól legfeljebb napi két óra képernyőidő elfogadható. A szülők azonban – a tudományos kutatások és az egyéni tapasztalatok alapján egyaránt – nem tartják be ezeket a szabályokat, akkor sem, ha ezt tartanák ideálisnak. Ezen a területen kulcsfontosságú a szülők nevelése, amelyet ártalomcsökkentő megközelítéssel érdemes keretezni: ez betartható, a család mikrokörnyezet realitásából kiinduló megközelítést jelent, melynek során a szülők felismerik saját modelláló szerepüket, és azokat a gyakorlatokat, melyeken változtatni tudnak, így a lelkiismeret-furdalás is csökken.
Okoseszköz – kompetencia: látszat, vagy valóság?
Számos felnőtt tapasztalja, hogy a kisgyermek milyen gyorsan megtanulja az okoseszközök használatát, és képes ügyesen navigálni az okosóra képernyői vagy a mobiltelefonos applikációk között. A kisgyermek akár már 18 hónapos korban is reagál a felvillanó képernyőre, és rövid időn belül képes lehet az eszköz alapvető kezelésére, applikációk ikonjainak felismerésére és azok elindítására. Azonban mindez nem jelenti azt, hogy a kisgyermek olyan módon érti és használja az eszközt, ahogyan a szülő elképzeli. Az ún. video-deficit, azaz a két és a három dimenzió közötti váltás képtelensége ugyanis a gyermekek 2–3 éves koráig fennáll; vagyis elképzelhető, hogy a szülő mesefilmet kapcsol a kisbabának, aki azonban csak a felvillanó fényekre, ingerekre reagál; nemhogy a történetet nem rakja össze, de a képet, a szereplőket sem biztos, hogy látja.
Az okoseszközök és a társas kapcsolatok – technoferencia
A technoferencia akkor fordul elő, amikor a mindennapi interakciókat megszakítja a technológia jelenléte és használata. A phubbing, vagyis ignorálás arra a helyzetre utal, mikor az egyén több figyelmet fordít okostelefonjára, mint az interakciós partnerére, ezzel figyelmen kívül hagyva őt. A társas interakciók megszakítása rossz hatással van a kisgyermekek társas és tanulási készségeire, a szociális és érzelmi fejlődése mellett hatással van a végrehajtó funkciókra is. A gyermekeik jelenlétében sokat telefonozó szülők kevésbé figyelnek a gyerekekre, kevesebb a verbális interakció, és csökken a válaszkészség. Éppen ezért a kisgyermek környezetében lévő felnőtteknek törekedni kell a lehető legkevesebb okoseszköz-használatra a kisgyermek jelenlétében.
Szülői eszköztelenség – digitális figyelemelterelés
Míg a nagyobb gyermekek és a felnőttek információszerzés és szórakozás céljából használnak okoseszközöket, néznek filmet, játszanak videójátékkal, körükben is gyakori, hogy unalomból, vagy rossz szokásból folyamodnak az eszközhöz. A kisgyermekes szülők azonban leggyakrabban olyan helyzetekben folyamodnak az eszközhöz, ahol ez a digitális érzelemszabályozó funkció jelenik meg: várakozás, bevásárlás során, az étteremben. Gyakori az is, hogy a szülő egyes hétköznapi tevékenységeket, az öltöztetést, etetést, kézmosást kapcsolja össze a digitális eszköz jelenlétével. Ezek a látszólag jól működő nyugtató technikák valójában az egészségtelen digitális eszközhasználatot alapozzák meg, a babák a digitális tartalmakat nem minőségi szórakozásnak, vagy hasznos tanulási eszköznek, hanem „digitális cuminak” ismerik meg. A szülőket támogatni kell tehát, nem csak az egészséges médiafogyasztási szokások kialakításában, hanem a nehéz nevelési helyzetek megoldásában is.
A digitális eszközök bevezetése – képernyő és tanulás hároméves kor fölött
Noha a 0–3 éves korosztály számára a (szinte) teljes képernyőmentesség javasolt, hároméves kor fölött már – az egészséges alvási szokások kialakítása és sok testmozgás mellett – bevezethető a minőségi, jellemzően a szülővel, a gondozóval vagy a pedagógussal közösen történő „képernyőzés”. Ez jelenthet fotózást és a közös fényképek nézegetését, zenehallgatást, vagy egyszerű, rövid mesék, videók nézését. Az alkalmankénti, jól keretezett óvodai digitális foglalkozásoknak is helye van a kisgyermek fejlesztésében, ezek is segítenek az egészséges médiahasználat kialakításában. Mivel a kisgyermek számára ez is tanulás, a világ megismerésének egy módja, érdemes felsorolni, hogy melyek a valóban „fejlesztő” alkalmazások jellemzői. Fontos, hogy a játék aktív, gondolkodásra ösztönző legyen, szemben a passzív fogyasztással. Támogassa a felhasználó bevonódását, aktív részvételét és érdeklődését, ne tartalmazzon figyelmet elterelő elemeket. A tartalom legyen „értelmes”, vagyis kapcsolódjon a gyermek meglévő tudásához és élettapasztalataihoz. Legyen szociálisan interaktív, vagyis támogassa a kommunikációt, hiszen ez a korosztály leginkább a társas kapcsolatok segítségével tanul.
Felhasznált irodalom
DigiMini 2 és 3 kutatás: https://digitalisgyermekvedelem.hu/digimini
Herdzina, J. & Lauricella, A. R. (2020). Media Literacy in Early Childhood Report. Chicago, IL. Technology in Early Childhood (TEC) Center, Erikson Institute.
Hirsh-Pasek K, Zosh J. M, Michnik-Golinkoff R, Gray J. H, Robb M. B, Kaufman J. Putting education in „educational” Apps: lessons from the science of learning. Psychol Sci Public Interest. 2015 May;16(1): 3–34. doi: https://doi.org/10.1177/1529100615569721.
Kopcsó K., Ökrös F., Boros J.: A digitális médiahasználat jellemzői és korrelátumai másfél éves korban: egy reprezentatív magyarországi felmérés eredményei, Gyermeknevelés Tudományos Folyóirat, 12. évf., 2. szám 306–333. (2024) https://doi.org/10.31074/gyntf.2024.2.306.333
Lawrence A, Ewon Choe D: Mobile Media and Young Children's Cognitive Skills: A Review, Academic Pediatrics, Volume 21, Issue 6, 2021, Pages 996–1000, ISSN 1876-2859, https://doi.org/10.1016/j.acap.2021.01.007.
Remete E., Pachner O. Cs., Schrőter P., Simon A. Cs., Hartmann V., Tafferner I. & Aranyi G. Technoferencia: okoseszközök hatása a társas interakciókra. Magyar Pszichológiai Szemle, 2024, 79(2), 295–316. https://doi.org/10.1556/0016.2024.00082
