Thaisz Miklós

A pedagógusok előmeneteli rendszere

Köszönöm szépen a megtisztelő meghívást, örülök, hogy ismét itt lehetek. Előadásomban először egy rövid nemzetközi kitekintést szeretnék adni, majd olyan szempontból elemezném az elmúlt négy évben véghezvitteket, hogy hogyan illik, esetleg nem illik az a nemzetközi trendekbe, illetve hol van még bőven tennivaló. Az előadás második felében néhány gyakorlati kérdésre, „gyakran ismételt kérdésre” válaszolnék a pedagógusminősítési rendszer aktualitásait illetően.

A négyéves parlamenti ciklus elején vagyunk, ami nagyon jó alkalom arra, hogy számot vessünk azzal, hogy mit értünk el és milyen új célokat kell kitűznünk, hol kell továbbfejlesztenünk az eddigieket. „A tanárok számítanak” – négy évvel ezelőtt, amikor elkezdtünk a köznevelési törvény koncepciójának kapcsán roadshow-zni, akkor mindig ezzel kezdtem előadásaimat. Ugyanis valóban, a pedagó­gusok előmeneteli rendszerének az az egyértelmű célja, hogy a köznevelési rendszer színvonalát erősítse, ehhez pedig egyértelműen a pedagógusokon keresztül vezet az út.

A következőkben néhány nemzetközi dokumentumból idéznék. Egy 2011-ben, New Yorkban megtartott nemzetközi konferencia állásfoglalása az oktatási rendszerek megerősítésének feltételei között említette:

• a pedagógusképzésbe való bekerülés folyamatát és a pedagógusképzés minőségét,
• a pedagógusok szakmai továbbfejlődésének rendszerét,
• a pedagógiai munka minőségének értékelését,
• a pedagógus továbbfejlődési lehetőségeinek és a karrierútjának kapcsolatát a minőségértékeléssel, valamint
• a pedagógusok adott reform iránti elkötelezettségét.

Itt tehát – teljesen szinkronban az egyéb nemzetközi ajánlásokkal, például a McKinsey jelentésekkel – megfogalmazták azt, hogy a pedagógusképzésbe való bekerülés folyamata és a pedagógusképzés minősége meghatározó az oktatási rendszer megerősítése szempontjából. Ezen a területen, úgy érzem, hogy már elértünk bizonyos eredményeket. Először is, az elmúlt két évben szignifikánsan növekedett a pedagógusképzésre jelentkezők száma, ami különösen vonatkozik az úgynevezett „hiányterületekre”. Nyilvánvalóan komolyabb elemzés tárgya, hogy mi ennek az oka, de én biztos vagyok benne, hogy a pedagógus előmeneteli rendszernek, a Klebelsberg Képzési Ösztöndíj bevezetésének, valamint az osztatlan, kétszakos tanárképzés bevezetésének szerepe van mindebben.

Az ajánlás következő pontjai tekintetében – „pedagógusok szakmai továbbfejlődésének rendszere” és „a pedagógiai munka minőségének értékelése és a folyamatos visszacsatolás a pedagógusoknak” – elégedetten mondhatom, hogy nem állunk rosszul: éppen a 2014/2015-ös tanévben kezd el működni teljes körűen a szaktanácsadói, a tanfelügyeleti és a pedagógusminősítési rendszer.

A negyedik pontban a pedagógusok adott reform iránti elkötelezettsége szerepel. Ennek a pontnak a tekintetében rendkívül sok még a tennivalónk, mert az elmúlt években valóban nem tudtuk megértetni a pedagógusokkal teljes mértékben, hogy mi is a célunk például a pedagógus életpályamodell bevezetésével. Optimista vagyok ugyanakkor e tekintetben is: biztos vagyok benne, hogy az elkövetkezendő hónapokban, amikor egyre több kolléga fog találkozni hús-vér szaktanácsadókkal, tanfelügyelőkkel vagy minősítőkkel, akkor meg fog változni az esetleges negatív véleménye még a legszkeptikusabbaknak is. Ezzel kapcsolatban egyébként vannak már konkrét adataink is. Például a szaktanácsadói rendszert illetően az OFI-nál folytak olyan kutatások, hogy hogyan fogadták a szaktanácsadói látogatásokat a pedagógusok, és szignifikánsan nagyobb az elfogadottsága, támogatottsága a szaktanácsadói rendszernek azok körében, akik már kaptak ilyen látogatást, mint akik még soha nem találkoztak szaktanácsadóval. De mondhatnék teljesen máshonnan kiragadott példát is. Az iskolai közösségi szolgálatról szintén vannak OFI által készített felmérések, amelyek azt mutatják, hogy csak azok a kollégák tartanak nagy számban a közösségi szolgálattól, akik még nem gyakorolják. Ők fogalmaztak meg olyan kérdéseket például, hogy vajon a diákok mit fognak ehhez szólni a közösségi szolgálathoz. Viszont azoknál a kollégáknál, akik ezt már kipróbálták és gyakorolják – egyre többen vannak –, föl sem merül az, hogy a diákok nem teljesítenék örömmel ezt a feladatot.

Másodikként a 2010-es második McKinsey jelentésről, amely négy kategóriába sorolta az oktatási rendszereket. A „magas szintű” oktatási rendszerek számára – ez nem a legmagasabb szintet jelenti a McKinsey-nél – feltételként írják elő, hogy a legjobb képességűeket kell pedagógus pályára, pedagógusképzésbe vonzani. Mint arról már volt szó, komoly eredmény, hogy az utóbbi években jelentősen növekedett a pedagógusképzésre jelentkezők száma Magyarországon. Afelől ugyanakkor még nem meg vagyok meggyőződve, hogy elsősorban a legjobbak jelentkeznek pedagógusképzésbe. Itt tehát még bőven van teendőnk, hiszen kiemelt célunk, hogy a pedagógusképzésbe minél jobb tanulmányi eredménnyel lehessen bekerülni.

A második McKinsey jelentés ajánlásai között is szereplő „szakmai továbbfejlődés folyamatos rendszeréről” szintén esett már szó: a pedagógiai munka értékelése és a teljesítményhez kötődő életpályarendszer bevezetése a nemzetközi trendekkel összhangban a magyar oktatási kormányzat számára is fontos prioritás. Az „életpálya-rendszer” tehát nem egy magyar találmány és finoman szólva sem tér el a nemzetközi trendektől, sőt talán azt is mondhatnám, hogy az innovációban élen járó angolszász országokéhoz hasonlít a leginkább már mostani stádiumában is a magyar előmeneteli rendszer, pedagógusminősítési rendszer.

A továbbiakban – természetesen a teljesség igénye nélkül – néhány olyan trendet emelnék ki, amely jellemző a legjobban teljesítő oktatási rendszerekre. Jellemző tendencia az „intézmények szakmai önállóságának erősítése”. A Klebelsberg Intézményfenntartó Központ megjelenésével, az új típusú tartalmi szabályozással értelemszerűen mi a centralizáció irányába mozdultunk el, ugyanakkor azért ne gondoljuk azt, hogy most valami ördögtől való dolgot csináltunk és mindez teljesen ellentétes az Európában jellemző trendekkel. Múlt héten egy nemzetközi konferencián voltam Franciaországban, ahol az OECD képviselője kivetített egy diát, amely azt mutatta, hogy Európában melyik országban mekkora az iskolák önállósága. Legnagyobb meglepetésemre azt láttam, hogy Finnország és Magyarország az a két ország, ahol a legnagyobb az önállósága az iskoláknak. Természetesen a dia a 2008-as helyzetet mutatta, nem a mostanit. Szóltam is utána az előadó kolléga úrnak, hogy nem ártana frissíteni a diasorát. Mindezt azért mondtam el, mert ez a történet is mutatja, hogy az utóbbi évek centralizációja korántsem jelenti azt, hogy a magyar oktatási rendszer lett Európa legcentralizáltabb oktatási rendszere.

Volt honnan „visszajönnünk”, hiszen 1990 után kicsit az oktatási rendszert illetően is átestünk a ló másik oldalára és szinte teljesen szabad kezet adtunk az intézményeknek. A centralizációra tehát az esélyeket kiegyenlítő, méltányos, színvonalas és hatékonyan működő köznevelési rendszer létrehozásához van szükség. Emlékeztetem a tisztelt Kollégákat arra, hogy a francia rendszer a mostani centralizált magyar rendszerhez képest is sokkal-sokkal centralizáltabb, és akkor még nem is beszéltem Olaszországról és néhány további nyugat-európai országról. Kétségtelen tény ugyanakkor, hogy az intézmények szakmai önállóságát erősítenünk kell a jövőben, az intézményvezetőknek az intézmények valódi szakmai vezetőjévé kell válniuk. Az intézményvezetők elveszítettek bizonyos gazdálkodási, adminisztratív munkáltatói feladatokat 2013-ban, viszont a szakmai vezetői szerepük kétségtelenül növekedett a jogszabályok alapján. Arról, hogy mindez a mindennapi gyakorlatban is érvényesüljön, az intézményvezetők maguk tudnak tenni a legtöbbet. Az intézményvezetők kulcsszerepbe kerültek a teljesítményértékelés; az intézményi önértékelés, a tanfelügyelet és kiemelten a pedagógusminősítés területén. Jól tudom, hogy az intézményvezetők jelentős részének nem könnyű a korábbi, inkább menedzser típusú vezetői szerepről áttérni a szakmai vezetői szerepre.

A „megosztott vezetés” fogalmát nagyon sokat hangsúlyozzák Európában. Ezen a területen szintén sok teendőnk van. Fontos, hogy az intézményvezetők szakmai vezetői szerepükben ne legyenek egyedül és ne csak az intézményvezető-helyettesek segítsék a munkájukat, vegyenek részt a vezetésben, hanem például a munkaközösség-vezetők is.

A „belső és külső szakmai ellenőrzés” abszolút trend Európában, ezeknek a jelentősége szinte kivétel nélkül mindenhol növekszik, akárcsak Magyarországon.

Az „intézményvezetői és a pedagógusi standardok” meghatározása terén sem állunk rosszul, elsősorban az angolszász minta alapján határozták/határozzák meg a pedagógus előmeneteli rendszer különböző fokozataihoz tartozó standardokat az OH által vezetett kiemelt uniós projektek keretében dolgozó szakemberek. A pedagógusokra vonatkozó standardok kialakítása tehát a végéhez közeledik, az intézményvezetői standardok meghatározása ugyanakkor még hátravan.

„Szakmai továbbfejlődés, mentorálás, továbbképzés fontossága”. Tegnap éppen egy kistelepülési általános iskolában voltam, szakmai nap keretében, ahol az egyik kolléga azt kérdezte, hogy miután ő már annyi diplomát szerzett és olyan régóta pályán van, mondjam már meg, hogy miért nem bízunk abban, hogy ő nagyon jó és miért akarunk neki szaktanácsot adni, meg értékelni, meg tanfolyamra küldeni. Természetesen nem arról van szó, hogy nem bízunk a tapasztalt pedagógusokban, hanem arról, hogy a szakszerű külső szakmai értékelésre szükség van a minőségi munkavégzés garantálásához. Ráadásul a világ hihetetlen gyorsasággal változik, amivel pedig nem könnyű lépést tartani még a legjobb pedagógusoknak sem. Könnyen belátható például, hogy nem ugyanúgy kell tanítani azokat a diákokat, akik éjjel-nappal a telefonjukon lógnak, mint mondjuk a 20 évvel ezelőtti gimnazistákat. Erre igenis meg kell tanítani módszertanilag a pedagógus kollégákat. A folyamatos szakmai megújulás, az új kihívásokhoz való alkalmazkodás szükségessége a pedagógusokra is vonatkozik; az „élethosszig tartó tanulás” nem lehet pusztán egy politikai lózung a pedagógusok tekintetében.

„Támogató, motiváló környezet a pedagógusok számára”. Gyakorlatilag minden országban keresik azokat a lehetőségeket az oktatásirányítók, hogyan lehet motiválni a pedagógusokat. Az alkalmazott módszerek tárháza rendkívül változatos. Az ugyanakkor kétségtelen, hogy nemcsak Magyarországon keresnek az átlagnál kevesebbet a pedagógusok, hanem szinte kivétel nélkül mindenhol. Az Egyesült Államokban alapvetően az államok döntenek az oktatási kérdésekről, bár léteznek szövetségi ajánlások, támogatási programok. Egyértelmű szövetségi ajánlás az Egyesül Államokban, hogy teljesítményalapú előmeneteli rendszereket kell működtetni. Abszolút tendencia tehát a tengeren túl is, hogy a pedagógusok teljesítménye és karrierlehetőségei között összefüggés van. Kétségtelen különbség ugyanakkor a magyar előmenetelei rendszerrel összehasonlítva, hogy elsősorban a tanulói teljesítményeken alapulnak az amerikai pedagógusértékelési rendszerek. A magyar pedagógusminősítési rendszerrel kapcsolatban kritikaként vetődik fel olykor, hogy nem törődik a tanulói teljesítménnyel. Ezzel kapcsolatban szeretném ismét hangsúlyozni, hogy a magyar pedagógusminősítési rendszerben a tanulói teljesítmények megjelenhetnek az intézményi önértékelésben, az intézményvezetői értékelésben és óhatatlanul előkerülnek a minősítési eljárás számos további pontján. A tanulói teljesítmények pedagógusok értékelésében történő konkrét alkalmazhatóságával kapcsolatban ugyanakkor számos nehézség adódhat. Nem véletlen, hogy Ohio államban például éppen most korrigálják az értékelési rendszert, mert az emberek népszavazáson utasították el a korábbi – a tanulók eredményein alapuló – pedagógusértékelési rendszert. Nem könnyű tehát a tanulói teljesítmények pedagógusminősítésbe való becsatornázási lehetőségeinek megtalálása, kialakítása. Az országos kompetenciamérésre méltán vagyunk büszkék, az egy konkrét tanár értékelésében való alkalmazhatósága ugyanakkor erőteljesen megkérdőjelezhető. Az adott intézményre, az intézményvezetőre nézve nyilvánvalóan releváns információk nyerhetőek ki belőle, de az egyes pedagógusokra véleményem szerint nem.

Svédországban és Norvégiában is kötelező továbbképzésen kell átesnie minden intézményvezetőnek. A pályakezdő igazgatóknak a továbbképzés feltétlenül kötelező, a régóta pályán lévőket pedig erőteljesen motiválják a részvételre. Egy svéd igazgatóval beszéltem éppen a múlt héten, aki büszkén mesélte, hogy nagy tömegekben tódulnak az intézményvezetők ezekre a továbbképzésekre. Ez egy jó gyakorlat, amelynek az átvételéről véleményem szerint van értelme gondolkodnunk. Az említett példa is mutatja, hogy az állam Svédországban és Norvégiában – ahol egyébként egyértelműen decentralizált oktatási rendszert működtetnek – is kontrollálja az iskolákban történteket. Sőt, Svédországban az állam jelölte ki azt a hat felsőoktatási intézményt, amely állam által elismert, 30 kredit értékű továbbképzést tarthat az intézményvezetőknek.

Portugáliában – Magyarországhoz hasonlóan – standardizált „önértékelési rendszert” vezettek be. A portugál rendszerről idő hiányában csak annyi tapasztalatot osztanék meg Önökkel, hogy a kollégák elmondása szerint ott is szkeptikusan fogadták a pedagógusok az új típusú önértékelési rendszert, majd miután kipróbálták az iskolákban, teljesen megváltozott a véleményük.

Angliában rendszeres, folyamatos a „teljesítményértékelés” az intézményekben. Magyarországon is az a célunk, hogy az intézmények rendszeresen végezzenek önértékelést, amelyre épít a tanfelügyeleti és a pedagógusminősítési rendszer.

„Etikai követelmények” a magyarországi közhiedelemmel ellentétben a legtöbb országban vannak: Angliában például az etikai követelmények részét képezik a pedagógusok teljesítményértékelésének. Magyarországon a Nemzeti Pedagógus Kar – azaz a pedagógusok autonóm köztestületének – feladata, hogy a közeljövőben végre meghatározza a pedagógusokra vonatkozó etikai szabályokat. Hangsúlyozom, hogy a konkrétumokba az államnak nem lesz beleszólása, a pedagógusok fognak dönteni az etikai kódexről.

Angliában a „vezető tanároknak” – amely kategória leginkább a magyar mesterpedagógusi fokozattal állítható párhuzamba – egyértelműen többletfeladataik vannak. Házon belül, a minisztériumban is komoly szakmai vitáink voltak arról, hogy többletfeladatokat várjunk el a mesterpedagógusoktól vagy tekintsük ezt kizárólag a sikeres életpálya elismerésének. A magam részéről azon az állásponton voltam, hogy a mesterpedagógusi fokozat többletfeladatokkal kell, hogy járjon, hiszen önmagában az a tény, hogy egy pedagógus olyan régóta ott van, olyan sokat tanult már és olyan jó ember, még nem garantálja azt, hogy a mesterpedagógusi besorolás után is azok között a pedagógusok között lesz, akik széles hatókörben mutatnak példát kollégáiknak szakmailag és emberileg egyaránt. Fontosnak tartom ismét hangsúlyozni, hogy a pedagógusok minősítési rendszerének az a fő célja, hogy motiváljon, nem pedig az, hogy szociális érzékenységből díjazzunk minden pedagógust.

Skóciában jelenleg zajlik a „pedagógusi és iskolavezetői standardok” felülvizsgálata. Korábban már említettem, hogy nálunk jelenleg a mesterpedagógusi és kutatótanári standardok kidolgozása zajlik.

Ausztriában egyre több jó gyakorlat van az úgynevezett „megosztott vezetés” alkalmazására az intézményekben. Az utóbbi években ez különösen jól működik az úgynevezett „mittelschule-ban”, ahol kifejezetten komoly szerepük van az iskolák vezetésében az intézményvezetők mellett egyes jól felkészült pedagógusoknak.

Második mai témám a pedagógusok előmeneteli rendszerre. Az előmeneteli rendszerre a többletforrás idén is és jövőre is biztosított, de jól tudjuk, hogy mindez még nem feltétlenül elég arra, hogy az új típusú életpályarendszer betöltse hivatását. A jó működéshez elengedhetetlen a megfelelő, pedagógusok többsége által elfogadott minősítési eszközrendszer és az emberileg és szakmailag egyaránt kiváló szakértői gárda. A szakértők kiválasztása rendkívül gondosan történt, képzésük és mesterpedagógusi minősítésük még számos esetben folyamatban van. Az értékelési rendszer, az „Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez” című dokumentum, annak speciális területekre adaptált kiegészítései, számos összefoglaló anyag és a hozzánk beérkező „gyakran ismételt kérdésekre” adott válaszok mind elérhetőek az Oktatási Hivatal holnapján, az oktatas.hu-n. Az eszközrendszer továbbfejlesztése a 2014-es és 2015-ös minősítések tapasztalatai alapján természetesen tovább folytatódik jövőre is.

Az előmeneteli rendszer kapcsán fontos tudatosítani magunkban, hogy a bevezetés időszakában vagyunk, annak is a kellős közepén. A jogszabályok alapján ugyanis – főszabály szerint – 2018-ig kerül sor minden pedagógus első minősítésére, 2017-ig valósul meg – a 326/2013-as kormányrendelet értelmében – a generális béremelés utolsó szakasza is, és a jelenleg is zajló TÁMOP-os projektek – amelyeket az Oktatási Hivatal, az OFI és az Educatio valósít meg – 2015 őszéig futnak ki. Természetesen a következő hétéves uniós költségvetési periódusban, az EFOP időszakában is lesznek olyan projektek, amelyek segítik ezeknek a rendszereknek a kiteljesedését.

A vonatkozó jogszabályok – a 326/2013-as kormányrendelet, a 20/2012-es EMMI rendelet, valamint a szakértői tevékenységről szóló EMMI-rendelet – módosítása rövid időn belül várható.

A 2014/2015-ös tanévben több fontos sarokponthoz is elérkeztünk/elérkezünk az előmenetelei rendszer bevezetését illetően. Szeptember 1-jén egy éven belül harmadik alkalommal emelkedett generálisan minden pedagógus alapbére, 2015. január 1-jén pedig végre Pedagógus II., sőt, Mesterpedagógus fokozatba juthatnak kollegák. Önök közül biztosan sokan vannak, akik január 1-jétől Pedagógus II. fokozatba kerülnek, hiszen aközött a 22 697 pedagógus között vannak, akik jogosultak voltak április 30-ig feltölteni a portfóliójukat és ezáltal könnyített eljárás keretében elsőként léphetnek tovább a Pedagógus I. fokozatból. Január 1-jén Mesterpedagógus fokozatba kerülhetnek azok a szakértő, szaktanácsadó kollegák, akik rendelkeznek minden jogszabályi feltétellel és teljesítették azokat a továbbképzési és minősítési követelményeket, amelyek ehhez szükségesek.

A 2015-ös naptári évben kerülnek sorra az első teljes körű minősítések. Idén november 30-áig van lehetősége annak a 18 000 pedagógusnak feltöltenie portfólióját, aki bekerült a jövő évi minősítési tervbe. Közöttük vannak gyakornokok, Pedagógus I. fokozatba tartozók, akik sikeres minősítés esetén 2016. január 1-jén léphetnek Pedagógus II. fokozatba, és végül vannak olyanok is, akik már 2015. január 1-jétől Pedagógus II-re jogosultak, de önként jelentkeztek a 2015-ös minősítésre, mert minél hamarabb teljesíteni akarják az egyébként öt év alatt teljesítendő kötelező minősítést. Az említett pedagógusok minősítési eljárására, minősítő vizsgájukra tehát 2015-ben kerül sor és 2016. január 1-jén léphetnek majd magasabb fokozatba.

A pedagógusminősítések részletszabályait tartalmazó 326/2013-as kormányrendelet módosítása napokon belül megjelenik. Ennek értelmében a jövőben már szabadon megválaszthatják a szaktanárok, hogy milyen szakon kérik minősítésüket, amennyiben hetente legalább két órában tanítják az adott tantárgyat. Némileg szűkült a portfólió feltöltés kapcsán feltöltendő, kötelezően elvárt dokumentumok köre – például az óravázlatoké –, ugyanakkor növekedett azoknak a dokumentumoknak száma, amelyeket szabadon megválaszthat a pedagógus. Ily módon nagyobb teret adunk a jövőben a pedagógusoknak arra, hogy eldönthessék, milyen dokumentumokon keresztül mutatják be szakmai kompetenciájukat. A pedagógusminősítés ugyanis nem „dolgozatjavításon” alapul; a szakértőnek nem az a feladata, hogy a dokumentumokat „kijavítsa”, hanem az, hogy megállapítsa, hogy az értékelt pedagógus bírja-e a szükséges pedagógus kompetenciákat vagy sem.

A rendelet módosítása konkretizálja, egyértelműsíti a január 1-jétől Mesterpedagógus fokozatba szakértőként bekerülő kollégák szakértői feladatait, valamint rendelkezik arról, hogy mi történik akkor, ha valaki nem tesz eleget mesterpedagógusi kötelességeinek. Fontos alapelv ugyanis, hogy a mesterpedagógusi fokozatot nem hitbizományként kapják a pedagógusok, hanem azért, hogy szakértelmüket minél szélesebb hatókörben gyakorolják. A rendeletmódosítás megteremti annak lehetőségét, hogy azok a pedagógus kollegák, akik szabályszerűen jelentkeztek április 30-áig intézményvezetőjüknél a jövő évi minősítésre, de valamilyen oknál fogva nem került be jelentkezésük ténye az informatikai támogató rendszerbe, ne maradjanak ki a 2015-ben esedékes minősítési eljárásokból. Ehhez mindössze arra van szükség, hogy az érintett pedagógusok írjanak az Oktatási Hivatalnak, csatolják be szkennelve a jelentkezési lapot és akkor hivatalosan is be fog kerülni a jövő évi minősítési tervbe.

Előadásom végén néhány 2015-ös minősítési eljárással kapcsolatos „gyakran ismételt kérdésre” szeretnék válaszolni. Sokan kérdezik, hogy mi a következménye annak, ha valaki jelentkezett a 2015-ös minősítésre, bekerült a minősítési tervbe, de mégis meggondolja magát. A válasz a következő:

• Az a kolléga, akinek nem kötelező a minősítési eljárás, például azért, mert nyugdíj előtt van néhány évvel, dönthet úgy, hogy mégsem vesz részt a 2015-ös minősítésben. Ennek mindössze annyi lesz a következménye, hogy nem kerül Pedagógus II. fokozatba.
• Az is dönthet így, aki 2015. január 1-jétől amúgy is Pedagógus II. fokozatba kerül, mert feltöltötte április 30-ig a portfólióját, hiszen neki 2018-ig kell minősítésben részt vennie.
• Viszont annak a Gyakornoknak, akinek kötelező a minősítési vizsgája 2015-ben, vagy annak a pedagógusnak, akinek kötelező 2018-ig részt venni a minősítésben, és nem abba a körbe tartozik, aki már Pedagógus II-be kerül 2015. január 1-jétől, azt javaslom, hogy töltse fel portfólióját a november 30-ai határidőre. Ha ezt mégsem teszi meg, akkor minősítése, minősítő vizsgája sikertelennek számít, aminek az lesz a következménye, hogy megismételt vizsgára, minősítési eljárásra kell jelentkeznie, aminek ráadásul már költsége is őt terheli.

Vannak sajnos olyan esetek, amikor egy pedagógus bekerült a minősítési tervbe, de később kiderült, hogy a KIR-ben regisztráltakkal ellentétben mégsincs pedagógus szakvizsgája, sőt, olyan eset is előfordult, hogy a minősítési tervbe bekerült pedagógus foglalkoztatása jogszerűtlen, mert nem rendelkezik a munkakörhöz előírt szakképzettséggel. Ilyen esetekben természetesen nem minősítik 2015-ben az érintett pedagógust, hiszen nincs meg a jogalapja arra, hogy részt vegyen a minősítésen. A GYES-en, GYED-en lévő pedagógusoknak is azt javaslom, hogy november 30-áig töltsék fel a portfóliójukat, amennyiben azzal számolnak, hogy a 2015 során visszatérnek a katedrára. Arra ugyanakkor felhívom a szíves figyelmüket, hogy csak akkor minősülhetnek 2015-ben, ha aktív munkaviszonyban vannak.

Sokan kérdezik, ezért fontosnak tartom kiemelni, hogy először a 2016-ben minősülő pedagógusokra vonatkozik az az új szabály, hogy a szaktanár megválaszthatja azt a tantárgyat, amelyből minősítését, minősítő vizsgáját kéri. A 2015-ben minősítésen, minősítő vizsgán résztvevő kollégák abból a tantárgyból minősülnek, amelyet a jelentkezéskor magasabb óraszámban tanítottak.

Előadásomat két idézettel zárom:

„Az ellenőrzés olyan mint az alkohol; jó ha van, de baj, ha túl sok”

„Mi mindig arról beszélünk, hogy változásra van szükség. 18 éve igazgató vagyok különböző iskolákban, de még sehol nem tapasztaltam, hogy a tanárok változást akartak volna”

Kérem Önöket, hogy próbáljunk meg közösen tenni azért, hogy megvalósuljanak – és ne csak a jogszabályok szintjén – a köznevelési rendszer színvonalának emelését célzó változások.