Dr. Ollé János

A „digitális nemzedék”
sajátosságaihoz igazodó pedagógiai kultúra

Tisztelt Konferencia!

Egy pedagógiai kultúra fejlesztése vagy egy bármilyen új jelenséghez történő igazítása komoly kockázatokkal jár. Ha ez a pedagógiai kultúra korszerű, ha ebben nyitott szemmel járunk, nem építünk olyan tabukérdéseket magunknak, mint a digitális nemzedék vagy bennszülöttek, bevándorlók, akkor ez egy természetes következmény lesz és egyszerűen úgy fejlődik a pedagógiai kultúra, hogy figyelembe vesszük az egyedi tanulói sajátosságokat, tanulók közötti különbségeket, amit ugye a reformpedagógia már bő száz-száztíz éve teljesen evidensnek gondolt. Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy ezekben a módszertani kultúra, pedagógiai kultúra változtatásokban hol helyezhetjük el a pedagógust, a pedagógusnak a szerepét, a pedagógusnak a saját magáról való gondolkodását. Ha új technológia jelenik meg, akkor ettől általában gyorsan elkezdjük várni a csodát. De mire rájövünk, hogy óriásit csalódunk a csodavárás következményeképpen, addigra már az új technológia kellőképpen elavulttá válik.

Megpróbálunk a digitális kultúrát használó gyerekekkel kapcsolatban is sablonokban gondolkodni, ugyanakkor adaptív környezetek épülnek, jelennek meg az osztálytermi kultúrában. Ez egy óriási ellentmondás. Természetesen a pedagógiai kultúrának az alakítása, formálódása is sokféleképpen megközelíthető. Nem szerencsés az a megközelítést, amikor megörülünk valaminek vagy félünk valamitől, mint például a digitális nemzedéktől és ehhez próbálunk igazodni.

Mire elfogadjuk azt, hogy jó, hát bizony kellenek interaktív táblák, addigra azt vesszük észre, hogy az interaktív táblák már tabletek formájában akár ott lehetnek a gyerekek ölében is, és akkor már nincs is mitől félni, meg nincs is mitől megijedni, de évek mentek el arra, hogy ennek mondjuk a jó módszertanában nem gondolkodtunk, de kellően ellenálltunk annak, hogy technológia van a teremben. Nagyon rossz, hogy ha egy pedagógiai kultúrát vagy akár egy osztálytermi környezetben való gondolkodást arra építünk fel, hogy mitől félünk, mi az, amit tagadunk, vagy mi az, amit nem szeretünk. Inkább azt kellene megnézni vagy azzal a kérdéssel szembenézni, hogy miért van az, hogy a legtöbb iskolában az iskolakapun kívül marad az információs társadalom és befelé már nagyon kevés olyan dolog jöhet, ami ennek a vívmánya egy teljesen természetes hétköznapi környezetben. Ebben nagyon sokszor a technikától való félelem, az elszemélytelenedés távképzete, a gyerekek közötti természetes kapcsolatnak az indokolatlanul feltételezett hiánya is megjelenik.

Nem egyszer lehet hallani, hogy a digitális eszközök mozgásszegény életmódot okoznak és az milyen rossz, hogy ott ül a gyerek a gép előtt egy adaptív környezetben, ahelyett, hogy a társaival futkározna. A digitális eszközök épp annyira mozgásszegény életmódot okoznak, mint például a könyvolvasás. Csakhogy azt egy pozitív érték előítélettel társítjuk, a technológiát meg negatív érték előítélettel. Tehát általában egy pedagógiai módszertani kultúrával kapcsolatban, ha gondolkodunk, rengeteg tabut építünk fel, rengeteg olyan fikciónk, babonánk keletkezik, amit, ha félresöpörnénk, akkor sokkal hatékonyabb iskolát tudnánk építeni vagy sokkal hatékonyabb lenne a módszertani kultúrának a változása. Akkor nem az lenne a cél, hogy mi igazodjunk valamihez, hanem teljesen természetesen, a hozzánk érkező tanulók sajátosságait figyelembe véve, következmény lenne, hogy mindegy milyen generációnak nevezzük, ahhoz a generációhoz igazodik az iskola, hiszen mégiscsak egy gyermekközpontú szemléletben kell gondolkodnunk vagy legalábbis az elmúlt 120 évben erre tettünk kísérletet.

A következőkben négy ilyen elvileg innovatívnak mondott módszertani megoldást szeretnék Önöknek felvázolni. Legyünk nyitottak és nézzük meg, hogy mi mindent lehet a technika segítségével még inkább egy sokszínű módszertani repertoár vagy módszertani kultúra felépítéséhez felhasználni. Mind a négy innovatív módszer, felvetheti a kérdést, hogy például miért pont 45 percesek a tanórák Magyarországon. Ennek mi az oka, mióta van így? Ezen miért nem változtatunk, mert ez alapjaiban határozza meg az osztálytermi munkát, a közoktatásnak a teljes hétköznapjait. Mind a négy bemutatandó módszertani megoldás teljesen formabontó és többek között ilyen, egyébként általunk nem technikához köthető tabukat is próbál lerombolni.

Digitális történetmesélés, digital storytelling

Nagyon egyszerű jelenségről van szó, a gyerekeknek adunk technológiát, de azt is mondhatnám, hogy hagyjuk, hogy elővegyék a zsebükből a technológiát, vagy egyébként elhozzák akár otthonról. Biztosítunk egy korszerű technológiai környezetet arra, hogy saját narratívájukon keresztül közöljék velünk, hogy mit gondolnak a világról. Saját elbeszélésükben, saját szemléletmódjukban, saját technológiai eszköztárukkal, saját személyes tanulási környezetük eszköztárával készítsenek el egy produktumot. Kapjanak például egy videokamerát és annak a segítségével állítsanak össze egy kisfilmet a házi dolgozat írása helyett. Vagy például felsőoktatási hallgatóként ne teljesen unalmas szemináriumi dolgozatokat írjanak 12-es betűvel, hanem, hogy egy YouTube-ra feltöltött videóval teljesítsék a feladatot. A „digitális elbeszélés” egy személyes narratíva, digitális eszközhasználattal, innentől kezdve minden, ami a hagyományos osztálytermi kultúrában tabu, az természetesen azonnal felborul. Vannak ennek komoly módszertani következményei, például interaktívvá tehető ez a tartalom. Tehát amit a tanuló elkészít, az nem egy passzív produktum, hanem interaktív produktum. Megosztható, online elérhető, akár például YouTube-ra feltölthető, tehát mások számára ez forrásként jelenik meg, nem is beszélve például a publikusság, a nyilvánosság értékelő hatásáról, hiszen kétszer is meggondolom, hogy milyen minőségű munkát végzek, ha ez egyébként utána meg fog jelenni online környezetben. Így egy nagyon előnyös környezet alakítható ki, de mint tudjuk, egy módszer sem örökérvényű, tehát nem arról van szó, hogy innentől kezdve digitális történetmesélésben tanítsunk mindent az általános és középiskolákban, hanem csak egyszerűen a módszertani repertoárt bővítsük ki és használjunk fel egy ilyen módszertani lehetőséget. Óriási előnyök vannak abban, hogy az egyén én kifejezésének lehetőséget adunk, alkotótevékenységet végez, produktumot hoz létre.

Játék alapú tanulásszervezés, gamification

Online elérhető farmépítő játékokkal akár felnőttek, akár gyerekek, milliónyi órát játszanak. Nem egyszer munkahelyen titokban, iskolában szünetben, tehát sokféle szituációban éppen öntöznek vagy etetnek vagy aratnak vagy a szomszéd tehenét figyelik árgus szemekkel. Mindenképpen nagyon sok időt töltenek el nem egyszer kockázatot vállalva. Ez egy rendkívül komoly motivációs erő. Mi a játékot nem tartjuk az iskolában helyén való dolognak, de hogyha ezt mégis be lehetne csempészni az oktatásba, akkor ezt a motivációs hatást, ezt a hatalmas motivációs energiát akár saját céljainkra is felhasználhatnánk. Innen ránézve ez egy farm, amiben rengeteg idő és energia van, de ha jobban megnézzük, egy ilyen farm menedzselése, gazdaságának ügyintézése, az értékesítési stratégiáknak a kidolgozása az már jó néhány képesség kompetenciafejlesztésben érdekes lehet. Mondhatnák azt, hogy nyilván be lehet vinni a játékot az oktatásba, de ez nem mindig szerencsés, mert a gyerekek nem veszik komolyan. Igen, ezeket a farmokat az emberek nagyon komolyan veszik, tehát még ez az érv sem feltétlenül állja meg a helyét. Mindenesetre, ha kihasználnánk ezt a motivációs energiát, óriási lehetőségek nyílnánk meg és ismét bővülne eggyel a módszertani repertoárunk. Természetesen nem mindenki tud ilyen komoly farmot az adott szaktárgy tekintetében tervezni – nyilván a gazdasági ismeretek fejlesztésére ez alkalmas –, de hogyha én kémia-, fizikatanár vagyok, akkor már rögtön nehezebb dolgom van, mert nem tudok ilyet csinálni. De vannak olyan környezetek, ahol ezt – ahogy azt a példa is mutatja – meg lehet tenni. Ebben a módszertani megoldásban a játék nem a tartalom játékosítására, hanem a folyamat játékalapú szervezésére irányul, ez nagy különbség. Tehát nem viccesen fogunk beszélgetni és vicces játékokat játszunk – mondjuk a második világháborúról –, hanem ezzel kapcsolatban stratégiai játékokat állítunk össze, és óriási motivációs energiával tanulunk meg olyan dolgokat, amit egyébként nem biztos, hogy lehetne.

A játék alapú tanulásszervezés megoldását a felsőoktatásban alkalmazott saját példán keresztül szeretném bemutatni, amiben a tanulók, a hallgatók saját maguk állították össze a gyakorlati feladatrepertoárjukat. Én elmondtam, hogy milyen lehetőségek vannak, és elmondtam, ha ezt teljesítik, akkor mi, hány pontot ér. Elmondtam, hogy ezeket hogy fogom értékelni, létrehoztunk egy közös eredményjelző táblát és onnantól kezdve én soha többet nem beszéltem az órán feladatokról, soha többet nem használtam el az értékes kontaktidőt arra, hogy bíztassam őket, hogy már eltelt három hét és még nem csináltatok semmit, bíztassam őket arra, hogy majd az őszi szünet, meg ezek a fiktív dolgok, ne gondoljátok, hogy megoldást. Tehát nem beszéltünk erről, nem értékeltük ezeket, mindezt egy online játék alapú környezetbe szerveztük ki. A hallgatók az ott látható feladatok közül bármelyiket, bármelyik tartalommal kapcsolatban bármikor használhatták. És természetesen egy nyilvános eredményjelző táblán igazoltam mindig vissza, ha mondjuk ők írtak egy dolgozatot vagy elkészítettek egy blogbe­jegyzést, fejlesztettek egy tananyagot, csináltak egy esettanulmányt, ők beadták, hogy ők ezért mondjuk 30 pontot szeretnének, én megnéztem, részletes visszajelzést adtam, kiszámoltam, hogy szerintem mennyi és ez azonnal fölkerült az eredményjelző táblára. Soha nem kaptak negatív visszajelzést. Mindig akármit csináltak, mindig valamilyen plusz pontszámot, mindig valamilyen pozitív megerősítést kaptak. Az oktatási folyamatban a pozitív visszacsatolás szerepét máris kiváló módon ki lehetett használni. Természetesen az első három-négy hétben nem történt semmi. Miért? Mert a hallgatók megszokták, hogy a tanár, ha piszkálódik, akkor csinálunk valamit, hogy ha békén hagy bennünket, akkor meg nem csinálunk semmit. Különböző stratégiák alakultak ki: volt, aki azt mondta, hogy ő nem szereti a gyakorlati feladatokat, és nekiállt zh-kat írni. Minden héten becsülettel megírta a zh-dolgozatokat és rengeteg pontszámot gyűjtött. A többiek elkezdtek irigykedni, ők is kialakítottak egyéni küzdési stratégiákat, esetenként kooperáltak, összefogtak, és valójában egy hónap kihagyás után egy rendkívül jó versenyhelyzet és egy jó hangulat alakult ki, hogy hogyan lehet pontszámokat szerezni. A hallgatók a játék alapú tanulásszervezésben nem feltétlenül a legmagasabb tartományba jutottak el, de volt olyan hallgató, aki azt mondta, hogy ő a 200 pontot szeretné elérni és úgy építette fel a stratégiáját. Mindenkinek megvolt az egyedi mozgástere, és ahhoz képest, hogy a pontszámok talán ezt nem tükrözik, de nagyon komoly motivációs energiákat mozgósítottak és természetesen lett ötösünk is, aki 500 pont fölé emelkedett, a többiek irigységét természetesen kivívta.

A játék alapú oktatásnak nagyon komoly előnyei vannak. Teljesen személyre szabható, teljesen egyéni stratégiák dolgozhatók ki, és ez a motivációs energia, az, hogy a többiekhez képest valamilyen viszonyítási pontot keresek, tudok küzdeni, illetve saját ütemezésben tudom a teljesítendő feladatokat kitalálni, felhasználni.

A felsőoktatási példa is mutatja, de ugyanez valószínűleg közoktatási környezetben is nagyon jól működik. Vannak azért kockázatai, például meglehetősen sok adminisztrációval jár. Mondjuk egyéni visszajelzéseket kell adni, nem elég azt mondani, hogy általában elégedet vagyok vagy kevésbé vagyok elégedett. Pontos pontszámokat kell adni, a hallgatók ezt nagyon igénylik. Ez a tanulásszervezést, az osztálytermi munkát nagyon erősen felborította. Soha nem beszéltünk ezekről a feladatokról. A kontaktidőt, ami még a felsőoktatásban is nagyon kevés, arra használtuk, hogy értékes diskurzusokat folytassunk. De minden, ami ezzel kapcsolatos, azt egy online környezetben, egy játékalapú, izgalmas rendszerbe szerveztük át.

Tükrözött osztályterem

A módszertani megoldás alapelvévben egy pici ellentmondás van, hiszen itt technológiát alkalmazunk azért, hogy a technológia segítségével megmentsük a rendkívül értékes kontaktidőt, amit személyesen egymással tudunk eltölteni az osztályteremben.

Ez egy négy fázisból, négy ciklusból álló tanulásszervezési eljárás. Az alapelv nagyon egyszerű. Amit meg lehet csinálni az osztálytermen kívül, azt ott kell megcsinálni. Amire viszont fontos és értékes időt szeretnénk szánni, arra kell helyet hagyni az osztálytermi tevékenység során. Felsőoktatási tapasztalatom alapján mondhatm, hogy nagyon nehezen szokták meg a hallgatók, mert ez úgy történt, hogy az óra előtt rendkívül sok információt, forrást megkaptak online környezetben, és az órát például nem egy videofilm megtekintésével múlattuk, hanem rögtön az otthon feldolgozott anyagoknak a feladataival kezdtünk. Minden órára felkészülten kellett érkezni. Félév végére rájöttem, hogy ez tényleg egy innovatív módszer, majdnem olyan, mint amikor én jártam egyetemre 20 évvel ezelőtt, mert akkor is felkészülten kellett menni az órára. Tehát ennek az alkalmazásával már majdnem eljutottam oda, hogy a hallgatók a két kontaktóra között csinálnak valami hasznos, értékes tevékenységet. Tehát semmi újat nem fedeztünk fel, de valójában, hogy erre rá tudjam őket venni, ehhez online környezetet használtunk, az osztálytermi tevékenységen kívül kaptak forrásokat, ők ezt elkezdték feldolgozni. Ezzel kapcsolatban nagyon sokat beszéltünk, sok diskurzus volt. A kontaktórán csak ezt csináltuk, hogy vitatkoztunk, beszéltünk, ugye ezekre általában sosincs idő, de mit tudtunk rá időt szánni, mert a tartalommal otthon ismerkedtek. A hallgatók otthon csináltak valamit, egyéni produktumokat hoztak létre, amit az óra előtt egymással kölcsönösen megosztottak, és a következő kontaktfázist már arra használtuk ki, hogy ezeket az egyéni produktumokat megbeszéljük, megtárgyaljuk, megvitassuk.

Természetesen ez a közoktatás tekintetében a 45 perces tanóráknak a rendjét azt nagyon alaposan felforgatja, cserébe viszont hihetetlen értékes időt tudunk megspórolni. Nagyon egyszerű volt az alapelv: amit az órán kívül meg lehet csinálni, azt az órán kívül csináltuk meg. A módszertani megoldásnak komoly előnyei voltak, bár itt is nehezen indult be a folyamat, hiszen a hallgatóknak volt egy kialakult tanulási kultúrája, várták ugyanazokat a momentumokat az órán, nem értették, próbáltak kérdezni, nagyon kellemetlenül érezték magukat, ha nem nézték meg, felkészületlenül jöttek az órára, hiszen nem tudtak semmit se csinálni. Folyamatosan aktivitás volt, tehát folyamatos tevékenykedtetés volt, nem volt úgymond egyetlen nyugodt pillanat se, amiért persze nem voltak annyira hálásak, mert nagyon fárasztónak ítélték meg ezt a félévet. Tehát azt mondták, hogy rengeteget dolgoztak. Volt, aki azt mondta, hogy soha életében még egy gyakorlati jegyért ennyit nem dolgozott, mint itt, mert itt mindig kellett valamit csinálni és mindennek következménye volt. Megváltoztak ebben a módszerben a kontrollviszonyok, nem volt kényszer, nem volt külső hatás, nem volt semmi olyan momentum, amit megszoktak, ami a jól bevált motivációs algoritmusokat elindítja, hanem egyszerűen meg kellett szokni, hogy a tanulás felelősséggel jár.

Nyílt kurzusok, nyílt oktatás

A résztvevők különböző kontinensekről jönnek, a tanulók, tanárok, nem találkoznak egymással, nincsen kontaktóra, egyszerűen csak azért találkoznak online környezetben, mert szeretnek tanulni, illetve szeretnek tanítani és ez nekik jó. Tehát itt egyféle örömpedagógia valósul meg.

A nyílt kurzusok többségén nincs kontakttevékenység, sőt, nagy létszámú csoportok vannak, nem egyszer 40–50 ezer fős csoportok. Minőségi, rendkívül értékes oktatási tartalommal, sokszor interaktív feladatokat is tartalmazó kurzusokkal. Mindez azért is jó az intézménynek, mert rendelkezik egyféle tudásbázissal, amit megnyit, de az ide beiratkozók számára ez egy nagyon jó hozzáférési pont.

Ma már minden technológiai lehetőség megvan arra, hogy nyílt oktatásban gondolkodjunk, és ez nem feltétlenül csak és kizárólag online oktatási környezetet jelent, hanem általában nyílt oktatási környezetet. Tudom, hogy az iskolában nem, de az iskolán kívüli világban a technológia felhasználása szinte természetessé vált. Tehát az, hogy van egy személyes tanulási környezetünk, egy személyes információs környezetünk, amiben van internet, hálózat, technológiai elemek, ezeket összekapcsolva szerzünk információkat, kommunikálunk és sok mindenre képesek vagyunk, ezt akár föl is lehetne használni tanulásra. Tehát lehet létrehozni olyan online közösségeket, olyan nyílt oktatási környezeteket, ahol egymást nagyon szívesen tanítjuk, vagy ahol képesek vagyunk egymástól tanulni.

Ezek a nyílt kurzusok általában nagy létszámban szerveződnek, sajátos módszertani kultúra szerint. El lehet képzelni egy negyvenezer fős csoportban, hogy néz ki mondjuk a csoportmunka. Nyilván erre azt mondjuk, hogy ez nem is létezik. Létezik, csak nem a hagyományos 28 fős osztályteremnek a dinamizmusával és módszertani kultúrájával működik, de rendkívül hatékony és nagyon jó oktatási megoldások vannak. A nyílt oktatás egyik előnye, hogy az intézményes oktatáson túl meg tudunk jeleníteni olyan tartalmakat, ami egyébként igazából szeretnénk, de nem annyira tanterv, nem annyira diszciplináris tekintetben megszokott kötött tartalom. Rendkívül inspiráló a környezet, tehát ide örömből mennek el, nem kötelezettségből. Ezek önkéntes nyitott oktatási környezetek, tehát itt egyszerűen egy inspiráló, motiváló közösség jön létre, egy adott területtel kapcsolatos ismerkedésre.

Ma már nincs akadálya, hogy bármelyik intézmény létrehozzon nyílt kurzusokat, hiszen közösségi felületek vannak, weblapok vannak, tehát ennek nem a technológiája a nehéz, hanem az a szemléletváltás, hogy egyébként tudunk mások számára oktatási tartalmat biztosítani vagy közvetíteni. A módszertani kultúra színesíthető, kiegészíthető azzal, hogy ha akár iskolák közötti együttműködésben, akár iskolán belül egyszerűen örülünk annak, hogy tudunk tanulni, tudunk tanulni egymástól, meg örülünk annak, hogy tudunk tanítani olyan dolgokat, amiket szeretünk.