Dr. Gáspár Mihály

A felsőoktatási rendszer és
a pedagógusképzés helyzete, változásai

Előadásunkban döntően a MRK Pedagógusképző Bizottságának (PB) a rendelkezésére álló dokumentumaira támaszkodunk (15 tanárképzéssel foglalkozó felsőoktatási intézmény és a Tanárképzők Szövetsége küldte el a PB-nek az írásos állásfoglalását). Felhasználtuk ugyanakkor a jó évtizede folyó szakmai és társadalmi vita tapasztalatait, amely a pedagógusképzés – azon belül különösen a közismereti tanárképzés – átalakításáról szól. Az objektív visszatekintéshez kiváló lehetőséget ad a Pedagógusképzés a „magyar bolognai rendszerben” címmel megjelent kiadvány, ami a Nemzeti Bologna Bizottság Pedagógusképzési Albizottságának a 2003 és 2010 közötti válogatott dokumentumait adja közre.

A bizottság megismerte a NEFMI „A pedagógusképzés átalakításának szakmai tervezete” c. előterjesztését. Az egyes felsőoktatási intézményektől beérkező írásos – és a megbeszélésen elhangzott – észrevételek alapján kialakította saját álláspontját, és ezt a megfelelő fórumok elé terjesztette.

Bevezetőként érdemes néhány alapvetést megfogalmazni, amelyeket erős szakmai konszenzus támogat!

Az egyik ilyen evidencia, hogy a jó tanár nem az egyetemen válik azzá. Ott „csak” egy alapképzettséget kap, amivel már jogosult valamilyen alapszintű önálló pedagógusi munkára. Ezt tehát egy alapjogosítványnak tekinthetjük.

A fentiekből következik a második evidencia, hogy a jó tanárképzés koncepciója a köznevelés rendszerének és alapfeladatainak alapos elemzéséből indul ki. Helyes tehát először a köznevelési törvény tiszta változatát megvárni, és abból származtatni a pedagógusképzés tartalmát, struktúráját. A jelenleg is folyó vitában annyi már nyilvánvalónak látszik, hogy a pedagógus életpályamodell kulcsfontosságú kiinduló pontja az átalakításnak. Ennek a pályamodellnek az első szakasza maga a tanárképzés.

Ezzel elérkeztünk egy olyan konszenzushoz, aminek a figyelmen kívül hagyása nagyon kockázatos lehet. Ennek a lényege, hogy a pedagógusok megfelelő pályapresztízse estén lényegében minden képzési struktúrában lehet jó pedagógusokat képezni, illetve aktualizálva; a pedagógusok jelenlegi pályapresztízse mellett nehéz – ha nem lehetetlen – jó pedagógusokat képezni! Az eddig megismert állásfoglalások mindegyike különös hangsúlyt adott ennek a problémának, ami azt jelenti, hogy az érdemi átalakítás együtt kell, hogy járjon a pályapresztízst jelentősen javító intézkedésekkel. Örvendetes, hogy erre a NEFMI koncepciója is kitér: „az oktatásügy nemzeti stratégiai ágazat,… …A tanári presztízs és teljesítmény emelése, az oktatási rendszer változtatása csak egyidejű kormányzati intézkedésekkel – színvonalas képzésekkel, erkölcsi és anyagi megbecsüléssel, és megfelelő infrastrukturális háttér biztosításával – érhet célba.” (A koncepció II/A pontja, 6. oldal.)

Az MRK PB a határozatában megerősíti, hogy a fenti cél elérése érdekében tett intézkedések halogatása, vagy eredménytelensége hiteltelenné, ezen keresztül eredménytelenné, olykor értelmetlenné teszi a változtatások jelentős részét. Feltéve, de nem megengedve, hogy eltekintünk a pályapresztízs növelésének gazdasági bizonytalanságaitól, és közvetlenül a tartalmat és szerkezetet érintő változtatásra figyelünk, akkor annak néhány elemét nagyon pozitívan értékelhetjük. Ezzel összefüggésben fontosnak és értékesnek tartjuk, hogy a minisztérium tervezete a pedagógusképzést és a -továbbképzést egy rendszerként kezeli, és ennek megfelelően a továbbképzésben is meghatározó szerepet szán a képző intézményeknek. Ilyen megközelítésben látjuk jól végiggondolhatónak a tényleges változtatásokat. A pályamodell és a továbbképzési rendszer tehát jó kiindulópontot kínál a tervezéshez.

A jelenlegi változtatási szándékok megértéséhez érdemes visszanézni az elmúlt évtized erre vonatkozó főbb történéseit, konszenzusait és lezáratlan vitáit. Ebből láthatjuk, hogy a mai viták nagyobbrészt nem mai keletűek.

A bolognai rendszer 2006-os bevezetésével a magyar felsőoktatás – ezen belül is a tanárképzés – igen jelentős átalakuláson ment át. Olyannyira, hogy mind a mai napig sokan – fiatalok és felnőttek egyaránt – nehezen igazodnak el benne. Érdemes tehát az átalakítás okait, logikáját és a pedagógusképzés fő jellegzetességeit áttekinteni.

Az átalakításnak több jelentős oka volt:

• Egyrészt előfeltétele volt annak, hogy csatlakozhassunk az európai felsőoktatáshoz.
• A második, kétségtelenül fontos szempont volt, hogy a jelentősen megnövekedett hallgatói létszámot a korábbi rendszerben csak igen komoly gazdasági tehervállalással lehetett volna fenntartani, ami meghaladta az ország teherbíró képességét.
• A harmadik fő ok, hogy ideje volt szakmai szempontból is újragondolni a szakszerkezeteket.

Döntően a fenti okok játszottak szerepet a változtatások irányában az új rendszerben.

A pedagógusképzés – különösen a tanárképzés – problémás helyzetben volt. Az egyik lényeges probléma az volt, hogy a nem kellően differenciált szakstruktúrában a bölcsész vagy természettudományos szakok tanári végzettség mellett szakmai végzettséget is adtak. Emiatt tömegesen jelentkeztek tanár szakra olyanok is, akik valójában nem akartak pedagógusok lenni.

A képzés sajátossága volt az erősödő szaktudományos és egyre jelentéktelenebbé váló pedagógiai módszertani képzés. A közoktatás, a társadalmi közvélemény is egyre több és erősebb kritikát fogalmazott meg a pedagógusok pedagógiai módszertani hatékonyságával, felkészültségével kapcsolatban. Ez a kritika eredményezte a bolognai rendszerben kialakult tartalmi arányokat, nevezetesen, hogy megnövekedett a pedagógiai tárgyak és a gyakorlati képzés súlya. A pedagógiai módszertani képzés hangsúlynövekedését mind a mai napig értékesnek mondhatjuk. Az új képzési szerkezet és tartalom a közoktatás határozott kérésére változott tehát úgy, hogy megduplázódott a pedagógiai pszichológiai módszertanai blokk.

A pedagógusképzés hagyományosan több területből áll, ezekből lényegében nem változott az óvodapedagógusok, a tanítók és a gyógypedagógusok képzése. Ugyanakkor a tanárképzés – főként a közismereti tanárképzés – drámai átalakuláson ment át. Ennek fő jellegzetessége az egységes, kétciklusú és mesterszintű tanárképzés. Megszűnt tehát a főiskolai és egyetemi tanárképzésképzés kettőssége. A kétciklusú képzés más szempontból is jelentős változást hozott, hiszen az alapképzésbe (BA, BSc) „szorult” a szaktudományos ismeretek jelentős hányada. A tanári mesterséghez tartozó pedagógiai, pszichológiai és módszertani ismeretek értelemszerűen a második, tehát a mesterszintű (MA) képzésbe kerültek.  Ebben a rendszerben a képzési idő 3 + 2,5 év. A szerkezeti változásokon túl tehát a képzés ideje, ennek megfelelően belső tartalma is megváltozott.

Vitatottabb változás a „másfél szakosság”, azaz, hogy a tanárnak van egy fő szakja, amiből mintegy 25–30%-kal többet kell tanulnia, mint a második (minor) szak tudományából. Ez az aránytalanság a nemzetközi gyakorlatban nem példa nélküli, de úgy tűnik, a hazai hagyományok ezt nem jól tűrik, ezért indokolt az egyenértékű kétszakos képzés bevezetése. A fenti logika mentén tehát egy ésszerű, gazdaságilag is finanszírozhatóbb, jó képzési rendszer jött létre, csak ez a magyar hagyományoktól idegen és tényleg bonyolultabb, azaz nehezebb megtalálni a sok lehetőség közül az egyénnek leginkább megfelelő utat.

A bolognai rendszer bevezetésekor konszenzus kísérte azt a tervet, hogy a képzés első jelentős tapasztalatainak elemzése után a szükséges változásokat végrehajtják. Abban ma is mindenki egyetért, hogy a tudományosan is megalapozott tanulságokat még korai összegezni, hiszen az első hallgatók most fognak végezni. Mégis felvetődött néhány változtatási igény. Ennek az igénynek akar megfelelni a NEFMI által leírt koncepció.

2010 nyarán a szakértők egy felkért csoportja Piliscsabán, kimerítő viták után lényegében egyetértett a következőkben:

• Hosszú távon az osztatlan képzés a célszerű. Ugyanakkor rövidtávon, átmenetileg a bolognai osztott rendszer előnyeit egy rugalmas kevert rendszer biztosíthatja.
• A másfél szak nem illeszkedik a magyar hagyományokba, ezért indokolt a két egyenlő értékű tantárgyképes szak bevezetése.
• A „tantárgy nélküli” szakok a szakirányú továbbképzésbe valók. A két-három féléves „kiegészítő” képzések értéke bizonytalan, tehát újra kell gondolni!
• A két szak és a pedagógikum (a metodikával és a gyakorlattal együtt), mint a képzés három egyenértékű része, azonos mennyiségű kredittel rendelkezzen. Így alakult ki a 3 × 120 kredites elgondolás, ami összesen 5 + 1 évet tesz ki!
• Mindenki fontosnak tartotta az alkalmassági szűrő beiktatását a képzés meghatározott pontjain.

A koncepcióban leírt változtatások között némi módosításokkal ugyan, de megtaláljuk ezeket.

A fenti konszenzusok mellett néhány kérdésben további, egyre élesedő viták is vannak. Az egyik ilyen vitatott kérdés, hogy miből ered a tanári pálya iránti érdeklődés csökkenése. Többen, elsősorban a természettudományok képviselői, tényként állítják, hogy az ok a bolognai rendszer. Okfejtésük lényege, hogy a bolognai rendszer bevezetése után is folytatódott általában a természettudományok iránti érdeklődés csökkenése, de különösen igaz ez a természettudományi tanárszakokra. Ha tehát a képzési szerkezet átalakítása után ilyen jelentős változás érezhető, és más lényegi elem nem változott, akkor nem lehet más az oka a csökkenésnek. Az osztott képzés tehát az, ami eltántorítja a hallgatókat a tanári pályától, mert azok, akik 18 éves korukban még tanárok szerettek volna lenni, az alapképzés során meggondolják magukat. Ennek az álláspontnak az a konklúziója, hogy osztatlan rendszerbe kell visszaállítani a tanárképzést. A másik álláspont szerint a fenti logika téves, mert a valódi ok abban található, hogy az osztott képzés elválasztja a szaktudományos és a tanári mesterképzést, és ma a szaktudományos előrelépés presztízse minden szempontból értékesebb, tehát a hallgatók a maguk szempontjából bölcs döntést hoznak, amikor nem a tanári pályát választják. Ha egy tehetséges fizika alapszakos választhat, hogy tanár legyen vagy fizikus, persze, hogy többnyire az utóbbit választja. Valójában az egyetem fizika tanszékének oktatói is ebben érdekeltek, tehát felkínálják a tehetséges hallgatóknak a diszciplináris mesterszak lehetőségét. A bolognai rendszer tehát inkább csak láthatóbbá tette és nem előidézte a tanári pálya presztízscsökkenését. Két logika, két eltérő következtetés, de kétségtelen, hogy az utóbbi okfejtésnek van erősebb érvrendszere, és a bizottság jelentős többsége is ezt tartja reálisnak.

A másik vitapont az egységes tanárszak bevezetése körül alakult ki. Korábban minden szakterület önálló szakként értelmezte a tanárszakot. Ennek megfelelően a matematikatanárok képzéséért a matematika tanszékek, a történelemtanárok képzéséért a történelem tanszékek voltak a felelősök. Az egységes tanárképzés azt jelenti, hogy a különböző szakterületek csak az adott diszciplináris felkészítésért felelnek, bár azt kétségtelenül saját hatáskörükben autonóm módon tervezhetik, szervezhetik. Ennek ellenére veszteségként élik meg azt, hogy nem az „övék” a szak. Itt tehát egyértelműen a képzési területek képviselői között presztízsvitáról van szó, ami a képzés szempontjából talán periférikus, ugyanakkor a nélkülözhetetlen együttműködést nehezíti.

A harmadik gyakori vitakérdés a szakterületi és a pedagógiai képzési területek kreditelosztási aránya. Mivel a fentebb említett reális és erős közoktatási igény a pedagógiai módszertani területet a duplájára növelte, ezt nem lehetett érdeksérelem nélkül megtenni, ha nem növeljük a képzés idejét. Ebben a kérdésben – igaz nem publikus formában – olyan szélsőséges álláspontok is megjelennek, amelyek szerint a pedagógiai kurzusok teljesen feleslegesen veszik el az időt a szaktudományoktól, mert például egy matematikus bármikor képes jól tanítani a matematikát akkor is, ha nem tanult pedagógiát és pszichológiát. A vita tehát létezik, de egyre inkább kialakul a konszenzus, miszerint nem jó szembeállítani a két területet.

A legújabb lényegi változtatás a kétszintű tanárképzés bevezetése. A javaslat szerint az általános iskolai tanárképzés 4 + 1, míg a középiskolai 5 + 1 éves lesz. Ez az elképzelés komolyabb formában csak néhány hónapja vetődött fel. Talán ennek is köszönhető, hogy indoklása és tartalmi kifejtése ellentmondásoktól terhes. Annyi mindenesetre nyilvánvaló, hogy a korábbi tanárképzési szerkezet iránti nosztalgia mozgatta gondolatot. Valóban igaz, hogy az elitgimnáziumokban, ahol jól motivált szülők jól motivált tehetséges gyermekei tanulnak más a feladata a tanárnak, mint egyéb közoktatási intézményekben. Itt a „tudós tanár” eszményének a megjelenéséről beszélhetünk. Kétségtelen, hogy ilyen – magasabb szintű diszciplináris tudással felvértezett – tanárra szükség van, de ez az egyetlen elfogadható érv, ami miatt egyáltalán érdemes a kérdést felvetni. A cél tehát támogatható, de kérdés, ez-e a legmegfelelőbb módja a cél elérésének, illetve milyen hátrányai lesznek a duális képzés bevezetésének? Összességében megállapíthatjuk, hogy ma szakmailag több, és erősebb ellenérvet látunk.

Néhány ellenérv:

• Tisztázatlan a két program viszonya és következménye.
• Visszalépés, a régi feszültségek reinkarnációja.
• A „tudós tanár lehetőségét” a mai rendszer jobban biztosítja.
• Téves előfeltételezés, hogy a jelentkezés időpontjában jól el lehet dönteni, hogy milyen jellegű tanárságra alkalmas a jelentkező.

Ilyen, és hasonlóan súlyos ellenérvek miatt, az alapvető célkitűzést elfogadva a bizottság egy konstruktív módosító indítvánnyal állt elő:„Őrizzük meg az egységes tanárképzést úgy, hogy az előterjesztésben szereplő középiskolai tanári „többletet” egy ráépülő továbbképzésben valósítsuk meg.” (MRK PB 2011. augusztus 22-ei állásfoglalása.)

Javaslatunk néhány további előnye:

• A NEFMI deklarált céljainak jobban megfelel, tehát a középiskolák számára a diszciplináris szempontból magasabban képzett tanárokat úgy biztosítja, hogy nem teremt feszültséget a képzésben és a képző intézmények körében.
• A nem egyenlőt nem kell egyenlőnek mondani, tehát aki további képzettségeket szerez, azt pozitív megkülönböztetés illeti. A NEFMI javaslatában ugyanis az szerepel, hogy a 4 + 1 éves képzésben részt vevő általános iskolai tanár és az 5 + 1 évesben részt vevő középiskolai tanár a végzés után azonos besorolást kap, tehát mindkettő MA szintű végzettséggel és azonos fizetési besorolással jár.
• Az jogász és orvosképzés logikája igazolja az általunk javasolt képzési rendszer értékét.
• Az alapjogosítvány megszerzése után reálisabb döntés hozható arról, hogy ki legyen az elitképzésbe való „tudós tanár” és kiből legyen inkább a nehezebb pedagógiai környezetben is helytálló, a hátrányos helyzetű térség iskoláiba való tanár.
• Továbbképzésben nem kell megállni 30-30 kreditnél, tehát az adott intézmény nevelési oktatási feladataihoz igazodva lehet a továbbképzésben tetszőleges mértékű diszciplináris vagy egyéb többletet teljesíteni.
• Az életpályamodellben lehet honorálni a továbblépést.
• Gazdaságosabb, mert nem daraboljuk el a képzéseket. Gazdaságilag rendkívül kedvezőtlen, ha a tanárjelöltek – egyébként sem nagy létszámú – képzését két egymástól elkülönített szakon oktatjuk.

Végezetül ne feledjük a mindenki által elfogadott és hangoztatott alapproblémát, a pedagógusok alacsony és egyre romló pályapresztízsét. A jelenlegi aktív pedagógusok korfáját ismerve jól kiszámítható, hogy 5-10 év múlva – ha nem következik be jelentős változás, akkor – minden szakterületen tanárhiány lesz. Felrémlik még akár a „képesítés nélküli tanár” reinkarnációja is. Mindebből nyilvánvaló, hogy a pedagógusok megbecsülése, pályapresztízsének hatékony és jelentős javítása nem halogatható. Ma 10 tanárképző férőhelyre 2-3 jelentkező van, és nem feltétlenül a legjobbak. Ha a megfelelő intézkedések hatására ez az arány megfordul, akkor meggyőződésünk, hogy a képzés tartalmára és struktúrájára vonatkozó jelenlegi vitapontok jelentősége megszűnik. Ennek a kedvező változásnak tehát be kell következni, és akkor a most megálmodott képzési rendszer működni fog. Egy régi mondás illik erre a helyzetre: „Azt már tudjuk, hogy mi lesz, de addig mi lesz?”