Dr. Bakonyi Anna

Mérés-értékelés az óvodában? – Az óvodás gyermek fejlődésének nyomon követése

Az előadásom címe kétmondatos. Ezt a címet – így, két mondatban, és az egyiket kérdőjellel – kaptam, és örülök ennek, mert elsősorban arról fogok beszélni, hogy egy bizonyos életkorban, mégpedig az iskoláskor előtti életkorban, 3 éves kortól 6–7 éves korig, a fejlődés nyomon követése is releváns, nem szembe menve a konkrét és egzakt mérési módszerekkel, hanem kiegészítve azt. A kérdőjel azt is sugalmazhatná, hogy nem kell az óvodás gyerekeket mérni vagy azt, hogy nem mérnek az óvodában egzakt módon. Ez messze nem pontos így, hiszen szükség van a konkrét mérésre, ezt meg is teszik az óvodák. Azonban az új módosított óvodai országos nevelési alapprogram előírja, elvárja a gyermek megfigyelését és nyomon követését is. Ennek számtalan megoldása van, nem az eljárások módszertanáról kell beszélnünk, hanem annak szükségességéről, jelentőségéről.

Szeretném a figyelmet felhívni arra, hogy amikor gondolkodunk azokon a felvetéseken, amelyek ebben a rövid felvezető előadásban meg fognak jelenni, akkor ne felejtsük el, hogy itt valóban kicsi gyerekekről van szó, 3–6 évesekről. Persze egy 3 éves gyerek egészen más, mint egy 6 vagy 7 éves, de mindenképpen az iskolás kor előtti időszaknak megfelelő specifikumokat kell számba vennünk.

A minőségirányítás része – ma már szinte automatikusan – a munkatársak teljesítményértékelésének rendszere, a szülők elégedettségének visszacsatolása, és persze a gyermekek mérése is. Ugyanakkor a kisgyermek mérésének fogalma, vagy inkább oka és módja, erre az életkorra levetítve nagyon sok ellentmondást vet fel, sok félreértésre ad okot és sokan értelmezik félre.

A tudásalapú társadalom, az élethosszig tartó tanulás és egyéb iskolai, vagy fenntartói elvárások nagyon sokszor olyan óvodai programokat generálnak, amelyek nem biztos, hogy megfelelőek az adott életkorra vonatkozóan. A szülők egy jelentős része azt várja el, olyan foglalkozások legyenek az óvodában, ami a gyerek teljesítményét fokozza és (csak) a teljesítményét méri. Ám nem elsősor­ban az alapján kell egy óvodának a minőségét lemérni, megítélni, hogy hány verssel, énekkel és mozgásformával megy haza naponta a kisgyerek, ha­nem az alapján, hogy az egyes gyerekek – akár a versek, a dalok, a moz­­gás­­formák által is, és mindenekelőtt a játék, a játék során alakuló szocializációja által – hogyan fejlődik önmagához képest.

Vannak, akik örülnek annak, ha a mérés kizárólag egzakt, és ezért egyértelműen értékelhető mind a gyerek, mind a pedagógus, mind pedig az óvoda számára. Miután komoly verseny van az egyes intézmények között (többnyire a fennmaradás érdekében), érthető, hogy a versenyben a „nyerési” szempontokat összemérhetővé kell tenni. A gyerekeket pontozzák, az eredményeket százalékolják, és mindebből kiderül, hogy hány gyerek, és milyen fejlettségi szinttel mehet iskolába. Úgyis az a cél, hogy az iskola egyre növekvő elvárásainak megfeleljünk, mert e megfelelés a biztosítéka annak, hogy sok gyereket kapjunk évről-évre. Ez pedig az alapellátáshoz kívánatos pénzt (a gyermekek után járó normatívát) jelenti. Az egzakt mérés indokoltsága azonban nem ez. Abban az összefüggésben ragadható meg, hogy akár a bement idején, de kimenetkor mindenképpen, tudjuk, lássuk, hogy az egyes gyerekek fejlettségi szintje hol tart a standardhoz képest. A standardmérést felhasználhatjuk arra is, hogy évenkénti, vagy háromévenkénti (amikor elhagyja a gyerek az óvodát) összehasonlításban megnézzük: az átlag szint fejlődött, vagy sem. Ezáltal lehetséges a továbblépés, az új programok kialakítása, más szervezési megoldások keresése, tehát a fejlődés biztosítása.

Az értékelés – különösen a hagyományos értelemben vett mérés – óriási veszélyeket hordoz ebben az életkorban. Olyan eljárásra is szükség van tehát, amelynek megvalósítása során elkerülhető az óvodák iskolásítása.

Mindenképpen olyan módszert kell kidolgozni az egzakt megismerési technikák mellett, ami magát a megfigyelést és differenciálttá tudja tenni, ebből következően a módszereket is differenciálja egészen a halmozottan hátrányos helyzetű- és sajátos nevelési igényű gyerekektől a tehetséges és átlagos gyerekekig egyaránt. Ez a gondolkodásmód az inklúzió kontextusában képzeli el az óvodai nevelést.

A gyermekek fejlesztéséhéhez elengedhetetlen a gyermekek megismerése. Számos hazai és nemzetközi szakirodalom, kutatás foglalkozik a korai fejlesztés jelentőségével, annak nemcsak az egyénre, hanem a társadalomra gyakorolt hatásával is. A koragyermekkori fejlesztés lényege azonban éppen az, hogy a gyermeket és a hozzátartozó családot a hátteret, a kontextus egészét veszi figyelembe a pedagógus, akár szakfejlesztő, akár „sima” óvodapedagógus az illető. Ezért került a 2009-ben módosított óvodai nevelés országos alapprogramjába a családközpontú intervenció fogalma.

Az óvodai nevelés országos alapprogramjában foglaltak összhangban vannak a kompetencia alapú óvodai nevelés értékrendjével. A kompetenciákon alapuló nevelés – és az ehhez szorosan kapcsolható gyerekek fejlődésének nyomon követése, amely szintén deklaráltan van jelen a módosított ONAP-ban – megerősíteni kívánja azt, hogy minden gyermek és családja „más”, hogy minden gyermek saját kompetenciákkal rendelkezik, hogy ezért minden gyermek fejlődését elsősorban saját magához kell mérni, és ily módon másként kell értékelni. Ebből a gondolatból már könnyen kikövetkeztethető az is, hogy a nyomon követéses megfigyelés elsősorban nem a gyerekek egymáshoz mérésére, összehasonlítására helyezi a hangsúlyt, hanem az önmagához való viszonyításra. Arra, hogy miben, mikor, mennyire, és mitől fejlődött a gyermek (vagy éppen nem). Nyilvánvaló, hogy vannak gyermekek, akik a hagyományos értelemben vett iskolának való megfelelésben – elsősorban kognitív képességeik terén – lesznek nagyon „jók”, vagy éppen „rosszak”. Ám, ha a valódi, árnyalt személyiségképet vetítjük magunk elé – és merjük vállalni, hogy az óvodába óvodás gyerekek járnak (nem pedig olyan kisgyerekek, akik csak azért vannak ott, hogy egy adott intézményre, annak egyes vetületeire felkészítsék őket) –, akkor mindannyian tudjuk, hogy a gyermekeknek egyéb funkciói is vannak, mint azok, amelyek fejlesztése által az iskolarendszer bizonyos elvárásainak meg tudnak felelni.

A minőségbiztosítás hibás értelmezése téves nézeteket sugall. Az értékelés és főként a mérés pedig kifejezetten téves gyakorlati tettekre sarkallhatja az óvodákat, az óvónőket. Arra, hogy lépten-nyomon pontozzunk, hogy állandóan értékeljük a gyereket, aki pedig nem éri el a „kellő” mértéket, azt addig kell fejleszteni, újra mérni, és így tovább, amíg el nem éri. Persze nem önmagában a fejlesztés a baj, hanem az, ha folyton fejlesztve van a gyerek, ha nem játszhat szabadon, ha egymáshoz minősítik őket (ki a jobb, ki a gyengébb), ha az elvárt kategóriákba, vagy szintekbe be nem férő gyerek már nehezen nevelhetőnek minősül, nem beszélve arról, hogy egy ilyen gyakorlatba hogyan fér be az integrált, vagy a tehetséges kisgyermek. A gyerekek állandó összemérésével, az egy szinten teljesítés elvárásával, a teljesítmény centrikus méréssel történő munkával a spontán fejlődésnek, a játékban történő kibontakozásnak, a tapasztalatszerző és cselekvő tanulásnak, a képességek szabad kifejlődésének nincs helye. (Egyszerűen idő sincs rá, nem pusztán a szemlélet az akadály.) A Kompetencia alapú óvoda éppen a gyermek egyéni kompetenciáit akarja megerősíteni, a kiteljesedési folyamatát segíteni.

Ezt segíti – szintén a módosított alapprogramra utalva – a párhuzamos napirend, ami pontosan a differenciálásnak a legfontosabb életterét és módszerét jelenti. Ezen életszervezés szerint nem tevékenykednek a gyerekek mindig mindenben egyszerre, és együtt. Van, aki játszik, van, aki tanul, de ezt sem teszik egyformán, egy időben, egy elvárás szerint. Amikor tanulnak, akkor egy kicsit mindenki mást tanul, más időtényezőben, más célokkal, más módszerekkel, más eszközökkel, másfajta visszacsatolással.

Az óvodai tanulásnak és a kisgyermekkori játéknak szoros kapcsolatára is utalunk, amikor a párhuzamos napirend technikája mellett tesszük le a voksot. A szabad játék magában hordozza a minden irányú, komplex fejlődés lehetőségét. Fordítva is megfogalmazhatjuk, ami mindezt még hangsúlyosabbá teszi: a spontán játéktól történő megfosztás kifejezetten gátolja a fejlődést.

A szabad játék és a fejlesztő játék két, egymástól markánsan elkülöníthető, elkülönítendő cselekvés. Az egyik spontán, a másik irányított. Mindkettőre szükség van, de a spontaneitás fejlesztő hatása – különösen az óvodáskor kezdetén – beláthatatlan és elkerülhetetlen. Az óvodai tanulás – éppen a szabad játékból történő „kinövés”, az abból való fejlődés okán – mindig cselekvő, aktív, az egyéni képességekre épül, az előzetes ismeretekre tervezett, számít az intuitív, az érzelmek által vezérelt megoldásokra is, a szokásos kognitív funkciók gyakorlása, működtetése mellet. (Ld. konstruktív tanuláselmélet.)

A gyerekkel foglalkozók kapcsolatainak jelentőségét is említi az alapprogram, ami a nyomon követéses megfigyelés relevanciáját erősíti. E szerint mind az óvodai dolgozókkal, mind a külső szakemberekkel (gyógypedagógusokkal, szakfejlesztőkkel, nevelési tanácsadókkal, pszichológusokkal) nem formálisan működik együtt az óvodapedagógus, hanem a konkrét gyerek konkrét fejlődésének a megbeszélésén fáradoznak.

Az értékelést – még a mérést is – lehet (és kell) úgy értelmezni, hogy ne gátolja a gyerek szabad fejlődését, hanem elősegítse azt. A minőségbiztosítás értelmezése nem feladata ezen munkaanyagnak, de a teljesség kedvéért röviden annyi ide illik, hogy a minőségbiztosítás célja az, hogy a meglévő (és jóváhagyott, elfogadott) program és az ahhoz kapcsolódó gyakorlat tényleges, minél magasabb színtű és folyamatos megvalósulását biztosítsa (ad absurdum: bármilyen cél és gyakorlat biztosítását preferálja, ami az alapprogramnak megfelel). Nem feladata az óvodának továbbra sem iskolás célokat, feladatokat és módszereket bevinni a hétköznapokba. Akkor sem, ha tudjuk, hogy nagy a szakadék az óvoda és az iskola között. Ám ennek a szakadéknak a csökkentésére nem egyszerűen és nem automatikusan az a megoldás, hogy kisiskolát csinálunk az óvodából. Ugyanakkor valóban igényként és feladatként kell megjelennie mind a szülők, mind pedig az óvoda részéről a folyamatos fejődési körülmények biztosításának.

Ahhoz, hogy tudjuk, mely területen kell fejlődnie a gyereknek, meg kell őt ismerni. Ezzel a gondolattal eljutottunk a fejlődési szempontsor és a hozzá tartozó feladatok felfogásának, konkrét céljának és felhasználásának ismertetéséhez.

Bármiféle értékelést csak akkor tudunk hitelesen megvalósítani, ha jól ismerjük azt, akit értékelni akarunk. A mérés pedig – ilyen értelemben, valamint itt és most – azt jelenti, hogy olyan megismerési eljárásokat alkalmazunk, amelynek eredményeképpen eljutunk a megismeréshez. A megismerés adott pillanata – különösen, ha az eredményeket regisztráljuk, rögzítjük – arra alkalmas, hogy az adott pillanatot értékeljük. Így tudjuk meg, hogy honnan „mehetünk tovább.” Tehát egy állapot, „csak” egy állapot. A gyerek egyéniségét igazán figyelembe vevő pedagógus tudja, hogy az óvodás gyerek folyamatosan érik, változik, többnyire „magától” is fejlődik. (Ez nem azt jelenti, hogy felesleges a pedagógus munkája, ezért az idézőjel). Tény azonban, hogy sokszor fordul elő az az eset, hogy pl. egy ötéves gyerek – akiről valószínűsítettük, hogy iskolaéretlen lesz – egyszer csak óriási, rohamos fejlődésnek indul, akár egy nyár alatt is. Az érés, mint lélektani folyamat a valóságban ténylegesen működik, nem puszta elmélet. A nyomon követés folyamatos mérést kíván meg, pontosabban azt kívánja, hogy ne kampányszerűen mérjünk, mintegy bizonyos időközönként letudva azt. Azt is magában hordozza ez a szemlélet, hogy minden területet meg kell ismerni, azaz mérni és értékelni. Nem lehet kiemelni az egészből pl. csak az értelmi képességeket vagy csak a beszédkészséget. A nyomon követés szempontsora, feladataival együtt megpróbálja figyelembe venni a személyiség legfontosabb komponenseit.

Bár azt fejeztük ki, hogy mindent mérni kell – azaz értelmezésünk szerint mindent meg kell ismerni – azt is hangsúlyozni szükséges, hogy sohasem szabad egyszerre mindent mérni. A folyamatosság tehát nem csak azt jelenti, hogy többször, hanem azt is, hogy apró részletekben egyszerre csak egy pici területet célozzunk meg. (Egy játék közben megfigyelhetjük a gyermek kitartását, elmélyültségi fokát, vagy tanulás közben a figyelmét, problémamegoldó képességét, esetleg a konkrét ismereteit stb.) Ha ez nem így lenne, akkor a gyerekcsoport egészét állandóan kiemelnénk a szokásos tevékenységeiből és nem tudná a maga természetes, gyermeki életét élni, hanem ránk, illetve a kitűzött feladatra kellene koncentrálnia. Ezt szolgálja a párhuzamos napirend, amely a gyerekek életszervezésének technikája. A játék és a tanulás egy térben, egy időben zajlik, mindenki saját képességei szerint tevékenykedik, kisebb csoportokban vagy individuálisan.

A megfigyelési szempontokat bármikor felhasználhatjuk, a nap bármely szakában, akár pici cédulákra fel-felírogatva az észrevételeket. A cél az, hogy minél több ismeretet kapjunk a gyerekről, mindezt minél több természetes élethelyzetből merítve. (Minél kevesebbszer, minél kevesebb ideig kiemelve őt a játékból). A folyamatos megismerés, másképpen kifejezve a fejlődés nyomon követése adja meg a fejlesztés talaját, azt a bázist, ahonnan folytathatjuk további teendőinket. A sorrend – kicsit leegyszerűsítve, de mégis összefoglalva a következő -: megfigyelés, tervezés, nevelő és oktató munka.

A mindennapi megfigyeléseket, amelyeket bárhogyan lehet rögzíteni (naplóban, külön füzetben, lapokra stb.) a tudatosság, az összerendezett munka, a megjelenítés, valamint a fejleszthetőség alapját képező dokumentáció kedvéért, táblázatban való megjelenítéssel érdemes kiegészíteni. A megfigyelési szempontokat, kérdéseket, ugyanarra a kategóriára vonatkozó cselekedtető feladatsorok egészíthetik ki, amelyek szintén variálhatóak, sőt, az a jó, ha mindenki az adott gyerekcsoportra, az adott gyermekre, az adott csoportszokásra, élethelyzetekre, körülményekre állítja össze azokat.

További felmerülő kérdés az, hogy az egyes óvodák, amelyek saját programmal dolgoznak, és a saját programban saját mérési módszert alkalmaznak, hogyan tudják azokat összeegyeztetni a nyomon követéses méréssel. Egyfelől: bármikor módosítható a program eme fejezete, természetesen csakis a megfelelő, hivatalos eljárás keretében. Másfelől: bármely méréses, számokkal, pontokkal, százalékokkal dolgozó módszerek esetében is szükséges a gyermekről vallott folyamatos ismeret. Minden mérés alapja a gyermek cselekvésén alapul. Ezért a nyomon követéses megfigyelést bármikor tekinthetjük pusztán „csak” kiindulópontnak, a folyamatos nevelőmunka alapjának. Mindössze annyi történik ilyenkor, hogy a gyermeket nem mesterséges élethelyzetben vizsgáljuk, és annyi még a változás, hogy az óvodapedagógus kérdésekkel, szempontsorral segítheti saját munkáját. A számosításnak ez lehet az előmunkálata.

A gyermek pszichológiai fejlődését alapul vevő szempontsorhoz kapcsolódó feladatokban lehetnek könnyebb és nehezebb játékok („feladatok”), amelyeket – tudatosan – nem érdemes korcsoportokra bontani. Fejlettségi szintek szerint lehet és érdemes azokat felhasználni. Pontosan ez az, ami az óvónő gyerekismeretén, pedagógiai kultúráltságán múlik. Mindezekért fontos a regisztrálás. A spontán intuícióknak, a nem verbalizált ismereteknek természetesen óriási jelentősége van a pedagógiai munkában, az óvónőében különösen. Kár lenne ezt a mérés szükségessége miatt lebecsülni. Nem szégyen elmélyülni a gyerekben, visszagondolni rá, emlékezni reakcióira. Vajon ismerjük őt elég alaposan? Milyenek a reakciói különböző helyzetekben, hogy viselkedik, milyenek a mozdulatai, az arca, ha örül, ha szomorú stb. Ezek az „ismeretek” természetesen nem verbalizálhatók és nem regisztrálhatók, de beépíthetők a dokumentálható ismeretek körébe. Ugyanakkor az egzakt ismereteknek is megvan a maguk értelme. A dokumentáció ugyanis felhasználható és nem öncélú, nem arra szolgál, hogy a mérési kötelezettség meglegyen, hogy a gyerekről létezzen egy dokumentáció. Elsősorban önmagunk számára használható fel, hogy biztonsággal készülhessünk további tervekkel, tennivalókkal. Ugyanakkor ez a szülők számára is jelentős információhordozó. A családdal való együttműködés igazán nem formális, nem külsődleges megoldása az, ha a szülő leírva is láthatja gyermeke pillanatnyi állapotát, tudatosan követheti fejlődésének változásait. A fejlettségi szintek vagy fejlettségi mutatók némi magyarázattal kiegészítve – és nem titokként kezelve – segíthetik a szülők együttműködési készségét, sőt, még azt is megkockáztathatjuk, hogy észrevételeik kiegészíthetik, netán korrigálhatják a miénket, hiszen a gyerek tulajdonságainak, viselkedésének bizonyos aspektusait ők ismerik jobban.

A folyamatos nyomon követés még egy másik szempontból is reális, azaz a gyerek fejlődéséhez jól igazodik. A pszichológiából jól ismertek az érési folyamat során követhető koegzisztencia és a heterokrónia törvényszerűségei. Az első azt jelenti, hogy a jól fejlődő és a kevésbé szokásosan fejlődő jegyek együtt vannak jelen a személyiségben, a második pedig, hogy a különböző képességek nem egyszerre és nem egyenletesen fejlődnek. Ily módon egy terület különlegesen kiugró „eredménye” ellenére, lehet, hogy más terület kisebb-nagyobb lemaradást mutat és fordítva. Éppen ezért nem globális gyermekismeretről beszélünk, hanem aprólékos tudásra van szüksége a pedagógusnak (no és a gyereknek).

Az eddig kifejtett gondolatokból következik, hogy ezen a szemléleten alapuló mérés, nem standard és nem is kíván az lenni. Hiszen abból indulunk ki, hogy nincs végcél, a különböző szinteknek egyformán létjogosultsága van, hogy a gyerek részfunkciói részeredményeket mutatnak (noha a személyiség úgy teljes, ahogy van, és a gyerek egészének „megítélésekor” természetesen nem a „szétszabdalt” részeket kell látni). A végcél maga a „csillagos ég” – ahogyan ezt mondani szokták. A fejlődésben bármeddig el lehet jutni. Ha a gyerek eljutott az iskolára alkalmasság állapotába, akkor sem szabad lemondani róla, mondván, hogy ennyi elég, különösen akkor, ha a gyerek lélektanilag is képes még a további fejlődésre. (Ld. tehetséggondozás.) Bárhonnan, bármilyen állapotról el lehet indulni, mindenki fejleszthető valahonnan valameddig. A gyermek érési folyamata, annak jellemzői is azt sugallják, hogy a fejlődés folyamata hullámzó. (Ld. koegzisztencia és heterokrónia.) Ez az okfejtés nem jelenti azt, hogy az a sok és kiváló szakirodalom, amely standardizált programokat tartalmaz nem jó. Ellenkezőleg: azoknak éppen az az értékük, hogy pontos képet kapjunk az átlaghoz való állapotról.

Ebből a felfogásból az is látható, hogy a nyomon követés nem használható fejlesztési programként és prevenciós feladatként. Ugyanakkor viszont mind a felzárkóztatásra, mind pedig a tehetséggondozásra alkalmas, sőt, azok előfeltételeként használandó.

Technikailag a nyomon követés módszerét sokféleképpen lehet használni. Lehetne erre vonatkozóan sémákat adni, vagy bármilyen algoritmust, de nem lenne célszerű, mert ezzel a szabadságot korlátoznánk. Ahogy a nevelési programoknak már megvan, úgy az értékelési-mérési rendszereknek is meg kell teremteni az egyéni arculatát, a sajátos feldolgozási módjait.

Mégis néhány gondolatot erről: Az óvodai napló spontán bejegyzései beilleszthetők az egyes kategóriákba, ezzel a gyerekről alkotott élményanyag gyarapodhat. A napló ugyanis – bármennyire szokatlan – a mérés, tehát az értékelés egyik eszköze. A gyerekről „begyűjtött”, felhalmozott ismeretanyagot – az egyes kategóriákat felhasználva – „átemelhetjük” a fejlődési naplóba, vagy a személyiséglapokba. Ez a módszer – akár önmagában, akár összevetve más mérési eljárással – mindenképpen alkalmas arra, hogy lássuk: az egyes gyerekek az egyes területeken miben, hogyan, mennyire fejlődtek, melyből következik, hogy hol, milyen további élethelyzeteket lenne jó megteremteni neki, ahhoz, hogy még tovább fejlődjék.

Az óvodai nevelés elsősorban (még a XXI. században is) a játékkal nevel, és a játékban fejlődő képességekkel és készségekkel készíti elő a gyerekeket az iskolára. A játszani tudó gyereknek van esélye megfelelni egy olyan életformának, amelyben a spontaneitásnak már kisebb szerepe van. Ez az iskola előkészítés folyamata tehát.

Ha a spontán játék értékét elfogadva, ugyanakkor a fejlesztés szükségességét is tudva szeretnénk az óvodásokat előkészíteni a direkt tanulás időszakára, akkor természetesen szükség van arra, hogy mérjünk.

Ebben a felfogásban a mérés nem cél, hanem eszköz. (!) Nem az a lényeg, hogy megtudjuk, vagy valamely mutatókkal kifejezhessük, hogy ki hol tart a standard szinthez képest, hanem az, hogy megismerjük a személyiség minél szélesebb összetevőit, és kit-kit azon a területen erősítsünk, amely területen erre rászorul, sőt, a jól fejlődő területeken is biztosítsuk a továbbfejlődés lehetőségeit. Nem felzárkóztatás a cél tehát, hanem az adott állapot megismerése annak érdekében, hogy saját képességei, és saját tempójában haladva minél magasabb szintre juthasson el a gyermek. Ebben akaratlanul is benne van mind az integráció, mind pedig a tehetséggondozás, hiszen nem az egységes szint elérése a cél, hanem az adekvát lehetőségek megteremtése általi fejlődés biztosítása.

Az – ismert, hagyományos, klasszikus szóhasználattal élve – iskolaérettség kritériumai tehát nem pusztán az értelmi képességekre, esetleg még a testi fejlettségre értendők (mint leggyakrabban említett tényezők), hanem a szociális képességek, a verbális képességek, valamint az előző kettő együttesére. Mindezek igen részletes, soktényezős összetevőből alkotják meg a fejlettségi szinteket, melyek bizonyára nem egységesen, azonos fejlettségi mutatókkal vannak jelen a személyiségben. Szükség van tehát egy nagyon aprólékos és strukturált megismerési, nyomon követési rendszerre, amely tartalmazza a személyiség nyomon követhető szféráit.

A fejlesztés alapfeltétele – az előzőekből következően – a megismerés. Ez azonban nem lehet kampányszerű, csak folyamatos. Alaposabb és a valósághoz közelítő, ha természetes közegben (csoportszobában) és természetes tevékenység közben (játék, tanulás stb.) figyeljük meg a kisgyermeket.

Az óvoda-iskola átmenet kérdésköréhez természetesen nemcsak az tartozik hozzá, hogy komplex értelemben és folyamatban teremtsünk megfelelő feltételeket a gyermek fejlődéséhez, hanem az is, hogy a gyerek megismerését, az állapotfelmérés eredményeit megosszuk a szülőkkel és – ha lehetséges – a leendő tanítókkal. A szülőkkel való ilyen kapcsolatteremtés nem új elem, (bár a nyílt, véleménycserére, valódi együttműködésre és kölcsönösségre alapozott partnerviszony azért nem mindig van jelen a hétköznapi pedagógiai gyakorlatban). A tanítókkal történő kapcsolattartásnak ez a módja viszont nem nagyon ismert. Előfordulhat ez kisebb településeken, ahol az óvodapedagógus jóformán közvetlenül adja át a gyereket a tanítónak. A tömeggyakorlatban viszont csak kuriózum azzal találkozni, hogy a gyerekről készült részletes, strukturált, ugyanakkor szöveges jellemzés „átmehet” az iskolába a gyerekkel együtt, a szülő tudtával, abból a célból, hogy tanító tájékozódhasson, és folytathassa az elkezdett munkát.

Visszatérve tehát a nevelés differenciált megoldásaira, újra az inkluzív pedagógiai rendszerhez kell eljutnunk: az inklúzió fogalma, azt jelenti, hogy sajátos körülményekkel rendelkező emberek, csoportok, sajátosságukat megőrizve, ugyanakkor egymáshoz alkalmazkodva, igazodva élnek együtt olyan körülményeket teremtve maguk körül, amelyben mindenki (az „átlagos” is és az attól eltérő is) egyaránt jól tud „lenni”, működni, élni, azaz, megfelelően tud fejlődni. Ezt a körülményt az óvodákban – nyilvánvalóan – az óvónő teremti meg, függetlenül attól, hogy az integrációhoz, vagy a tehetséggondozáshoz kap e szakmai, emberi, tárgyi, anyagai segítséget vagy sem.

Az inklúzió befogadást jelent. De nem egyszerű, passzív befogadásról van szó a pedagógiában, amely mindössze annyit jelentene, hogy ott lehet a többi gyerek között az, aki – bármilyen vonatkozásban is – eltér a többiektől, hanem azt jelenti, hogy mindenki „más” egymáshoz képest.

Ez a felfogás, pontosabban az e felfogás mentén létrejövő életmód az egyetlen, amely kiküszöböli a pozitív diszkriminációt. A pozitív diszkrimináció kicsit talán „kellemesebb”, mint a puszta diszkrimináció, de etikailag, a legtöbb esetben, kifogásolható. Ha azt akarjuk, hogy egyetlen gyerek se érezze azt, hogy ő „más”, akkor azt tehetjük, hogy mindenkit „másnak” tekintünk. Ez nem jelenti azt, hogy nincs közösség, hogy nincs „mi tudat”, hogy nem lehetnek együttes tevékenységek. Mindössze azt jelenti, hogy különös hangsúlyt kap a differenciált bánásmód.

A nyomon követéses rendszernek a tanulás kisgyermekkori, sajátos értelmezésében is szerepe van. A tanulási tevékenység, a hozzá vezető út (módszerek) időkeret és az egyéni értékelés elveinek figyelembe vételével mind a négy fő területre (értelmi képességek, verbális képességek, mozgásos képességek, szociális képességek) vonatkoztatva szinteket kell a tervezésben meghatároznunk: sajátos nevelési igényű gyerekek szintje, a standardhoz közelítő gyerekek szintje, kreatív, alkotó, tehetséges gyerekek szintje stb.

A 3-tól 6-7 éves korú gyermek fő tevékenysége a játék. Ez nem pusztán azt jelenti, hogy a gyerekek a napjuk jelentős részben játszanak, hanem azt, hogy tudjuk: a játék fejlődésével függ össze az egyéb funkciók fejlődési „menetrendje” is. Ez részben azt jelenti, hogy a gyermek, ha jól tud játszani, akkor majd jól tud tanulni is stb. (persze kicsit leegyszerűsítve), részben pedig azt is jelenti, hogy az egyéb gyermeki tevékenységekben – így a tanulásban is – „benne van” a játék. Olyan minden cselekvése, mintha kicsit játszana is közben.

A játék érzelmeken alapul, és, ha igaz, hogy minden egyéb összefügg a játékkal, akkor az is igaz, hogy minden mást is áthat az érzelem. A gyermek érzelmei – kezdetben – saját magával függnek össze. Ez a természetes „egoizmus” aztán szép lassan átalakul, és az önmaga érzelmei által vezérelt érdeklődés irányíthatóvá válik, mind a tanulás során, mind egyéb cselekvéseiben. De az óvodáskor végéig az érzelmi motiváció megmarad, még akkor is, ha e mellé lassan „bekúszik” mint motiváció, maga a problémaszituáció is.

Az érettség – ha tetszik felnőttség – egyik pregnáns jele a normákhoz való igazodás, a szabálytudat és/vagy szabályalakítás képessége, az alkalmazkodás és kezdeményezés egyensúlya, valamint a döntés képessége. Ezt mind, tanulni kell, melynek magalapozása az óvodában valósul meg. Az egyes élethelyzetekben – bármely tevékenységről van szó – teremtődnek meg azok a szituációk és relációk, melyek során mindezt a gyermek a mindennapok élésével, szinte észrevétlenül megtanulja. A szokásrendszerhez való alkalmazkodás, az egymásra figyelés, a mások akaratának figyelembe vétele, és a tevékenységek, helyzetek közti választás, mind-mind az erkölcsi értékrend megalapozásának területei.

A XXI. század rohanó, önérvényesítő, teljesítmény centrikus életmódja sem működik mindezek nélkül. Nem divatos kategóriák ezek, mégis azt gondoljuk, hogy egy élhető világ feltételrendszerről van szó, ha ezekre hangsúlyt helyez a nevelés, ha az óvoda, mint alapozó közoktatási intézmény, nem mond le ezekről sem. A világ ugyan változik, mostanában igen-igen rohamosan, ezáltal nyilván az ember is másképp szocializálódik. De szocializálódik, amelynek alapja a játék, a játék közben alakuló kapcsolatok, az érzelmek alakítása, a normák elsajátítása.

A nyomon követéses megismerés aprólékos, sokrétűen, több irányból is megközelített rendszer, amely tehát az érzelmekre, a szabálytudatra, az akarati életre, a kommunikáció minden változatára, a mozgásra, az orientációra, az észlelésre – mindenre egyformán hangsúlyt fektetve – terjed ki. A nyomon követés, mint pedagógiai tevékenység indokoltsága, a kompetencia alapú óvodai nevelésben – reményeink szerint – ezen okfejtések segítségével egyértelműek, ismételten hangsúlyozva azt, hogy nem az egzakt méréssel szemben fogalmazódott meg az ONAP-ban ez az elvárás, hanem amellett, azt kiegészítendő, a nevelés differenciált folyamatának biztosításaként.