Dr. Csapó Benő

Az online diagnosztikus felmérések szerepe
az oktatás fejlesztésében

Két évvel ezelőtt ugyanezen a konferencián a technológia alapú mérések perspektíváit vázoltam fel. Akkor beszéltem arról, hogy elindítottunk egy olyan projektet, amelynek keretében két év alatt szeretnénk egy magyarországi online mérési rendszer alapjait lerakni. Most abban a szerencsés helyzetben vagyok, hogy már ennek a projektnek az eredményeiről számolhatok be.

A mérés jelentőségét nem lehet eléggé hangsúlyozni. Annak illusztrálására, hogy milyen fontos a pedagógiában a mérés, szeretném felidézni azt a korszakot, amikor a természettudományok egyik fő problémája még a fizikai mennyiségek mérésére alkalmas eszközök elkészítése volt. A természettudomány géniuszaitól származó idézetek jól illusztrálják a mérés jelentőségét. A neveléstudomány kutatói az utóbbi évtizedekben lényegében Galilei útmutatásait követték: „Mérd meg, ami mérhető, és tedd mérhetővé, ami nem az!”. A mérésekkel kapcsolatos kutatások gyakorlati értékét, az értékelési rendszerek kidolgozásának céljait pedig jól kifejezik Lord Kelvin szavai: „Amit nem tudunk mérni, azon nem tudunk javítani.”. Ezek az idézetek rámutatnak a méréseken alapuló visszajelzés, a pontos visszacsatolás fontosságára.

A pedagógia világában sok olyan tulajdonság van, amelyet folyamatosan értékelnünk kell ahhoz, hogy a tevékenységünk eredményes legyen. Ezek az értékelési folyamatok azonban többnyire csak személyes megfigyeléseken, becsléseken alapulnak. A becslés és a mérés közötti különbséget egy analógiával lehet megvilágítani. Néha első ránézésre is észrevesszük, ha egy gyermek lázas, és a homlokát megérintve még megbízhatóbb véleményt mondhatunk. A hőérzékünket azonban számos tényező befolyásolja, ezért használjuk a lázmérőt. Az orvosok sok egyéb mérőeszközt használnak a diagnosztika felállításához. Mérik a vérnyomást, a vércukorszintet. Nem lehetne a vérnyomáscsökkentő gyógyszereket kikísérletezni, majd alkalmazni, ha nem lehetne folyamatosan követni, hogy a terápiának milyen eredménye van. A mérőeszközök segítik a diagnózis elkészítését, majd a beavatkozások eredményeinek követését. Lényegében ugyanezt várhatjuk a mérésektől a pedagógiai folyamatok esetében is.

Az iskolában is szükség van a tanulók fejlődésének pontosabb felmérésére olyan tulajdonságok tekintetében, amelyek változását egyébként személyes megfigyeléssel csak nagyon bizonytalanul tudnánk becsülni. Ez az a feladat, melynek megoldására vállalkoztunk annak a kutatási-fejlesztési programnak a keretében, mely két évvel ezelőtt kezdődött, és amelynek most zárjuk le az első szakaszát. Újabb két évig szeretnénk még ezt a munkát folytatni, amelynek során a rendszert kiteljesítjük, és alkalmassá tesszük a szélesebb körű felhasználásra.[1]

A feladatainkat hét nagy munkacsomagba rendeztük, mindegyik csomag további részekre tagozódik. A következőkben áttekintem, hogy milyen eredményekkel zárult az egyes munkacsomagokban keretében lezajlott munka.

A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása

Mindenekelőtt azt kell meghatároznunk, hogy mit érdemes felmérni, hogy a tanulók fejlődéséről részletes képet alkothassunk. Ennek érdekében elkészítettük a diagnosztikus mérés tartalmi kereteit három fő területen. Az olvasás-szövegértés, a matematika és a természettudomány azok a műveltségterületek, amelyeken a tanulók fejlődésének rendszeres követésére sor kerül, így ezek méréséhez dolgoztuk ki a részletes tartalmi kereteket. Az iskola kezdeti szakaszában nagyon fontos, hogy necsak a tananyag elsajátítását kérjük számon a tanulókon, hanem azt is vizsgáljuk, hogy a tanulásnak milyen tágabb fejlesztő hatása van, ezért a mérések tartalmának kidolgozását alapos kutatómunka előzte meg.

A tartalmi keretek nemzetközi együttműködésben, külföldi szakemberek bevonásával készültek el. Mindegyik fő műveltségterületen három mérési dimenzió értelmezésére vállalkoztunk. A természettudományban például külön felmérjük, hogy a tanulók elsajátították-e mindazt a tudást, amit a természettudomány mint tudományos diszciplína felkínál számukra, azaz az adott életkorban szerepel a tantervekben; tudják-e tudásukat alkalmazni új kontextusban, más tantárgyakban vagy az iskolán kívül; és fejleszti-e a természettudomány a gondolkodásukat az elvárható mértékben.

Hasonlóképpen a matematikán belül is három mérési skálát készítünk el. Egyrészt fontos, hogy megtanítsuk a gyerekeknek matematikából azt, amit a matematikusok az adott életkorban a matematika nézőpontjából fontosnak tartanak. A tudásnak ezt a formáját tekintjük úgy, hogy ez a matematika diszciplináris tartalma. De az iskola matematikatanítás terén végzett küldetése ezzel nem ér véget, hiszen a gyerekeknek a matematikai tudásukat alkalmazniuk kell. Egy másik dimenzió azt mutatja meg, hogy a gyerekek tudják-e az iskolai matematikaórákon kívül is alkalmazni, amit matematikából megtanultak. Ezt vizsgálják a PISA felmérések során 15 éves korú tanulóknál. A PISA felmérések eredményi is megmutatták, hogy alkalmazás területén tanulóink nem tartoznak a legjobbak közé. Ezért is nagyon fontos, hogy a tudás alkalmazására a diagnosztikus mérésekkel időben felhívjuk a figyelmet, és segítsük a hatékonyabb tanítást. A harmadik dimenzióban itt is azt vizsgáljuk, hogy a matematika fejleszti-e a gyerekek gondolkodását.

A diagnosztikai rendszer azáltal, hogy ugyanazt a tudásterületet felbontja különböző dimenziókra, sokkal többet nyújt, mint amit a puszta megfigyeléssel elérhetünk. A magyar iskola viszonylag eredményes a tananyag közvetítésében, mert közvetlenül számonkérhető, hogy a gyerekek megtanulták-e a tankönyvekben szereplő, a tanórákon feldolgozott tananyagot. Sokkal nehezebb arról meggyőződni, vajon fejlődik-e a tanulók gondolkodása, és tudják-e tudásukat alkalmazni. A diagnosztikus mérések segíthetik e probléma megoldását azzal, hogy speciális, a tudás egyes komponenseit vizsgáló teszteket bocsátanak a tanulók és a tanárok rendlelkezésére.

Az elméleti háttér kidolgozása során így összesen kilenc fejezet készült el. Az eredményeket három kötet foglalja össze, külön könyv foglalkozik a szövegértés, a matematika és a természettudomány kérdéseivel. Mindegyik könyv a három elméleti fejezettel kezdődik, és utolsó fejezetük részletesen bemutatja a diagnosztikus mérésekhez felhasználható tartalmakat.[2]

További mérési területek feltárása

Azoknak az országoknak a gyakorlata, amelyek már hosszabb ideje működtetnek mérési rendszereket, megmutatta, hogy ha a mérések csak néhány területre korlátozódnak, akkor a többi terület tanítása háttérbe szorulhat. Ezért mérési programunkban már a kezdetektől törekszünk további mérési területek bevonására, hosszabb távon az iskolában lényeges összes tudásterület lefedésére. A második nagy munkacsomag további hét területen vállalkozik a mérések előkészítésére. Ezen a hét területen áttekintettük a nemzetközi szakirodalmat és felvázoltuk a mérések tartalmi kereteit. Az elvégzett munka alapot ad arra, hogy egy későbbi fázisban mérőeszközök dolgozzunk ki, és lehetővé tegyük a tanulók fejlődésének követését ezeken a területeken is.

Az magyar iskola egyik legnagyobb adóssága, hogy felkészítse a fiatalokat a más nyelveket beszélőkkel való kommunikációra. Ma már nem kérdés, hogy az angol nyelv az élet minden területén kitüntetett szerepet játszik, ugyanakkor a statisztikák azt mutatják, hogy azon európai országok egyike vagyunk, ahol a legkevesebben beszélnek angolul. Annak érdekében, hogy ez a helyzet javuljon, a diagnosztikus mérésbe bekerült az angol mint idegen nyelv. Hasonlóképpen fontos a modern világban a vizuális kommunikáció, a képi információk feldolgozása, és általában a vizuális kultúra. Megnőtt a csoportmunka, az együttműködés jelentősége, ezért felvettük a mérési területek közé a szociális készségek és képességek vizsgálatát is. Az állampolgári kompetenciák fejlesztése és a tanulás tanulása az Európai Unió által is kiemelt kulcskompetenciák közé tartozik. A tanulási motiváció fejlesztése az és az egészségműveltség fejlesztésének jelentősége, melyek ugyancsak bekerültek a kiegészítő mérési területek közé.[3]

Feladatrendszerek kidolgozása, feladatbank kiépítése

A tartalmi keretek alapján feladatrendszereket dolgoztunk ki, amelyek a már említett kilenc dimenzióban lehetővé teszik a tanulók tudásának folyamatos felmérését. Nagyon sok különböző nehézségű feladat kell ahhoz, hogy a tanulók fejlődését hat éven át folyamatosan felmérhessük. Ezért a mérőeszközök elkészítése egy hosszú, több évet átfogó munka.

A feladatok először papíron készültek el, a három műveltségterületen összesen közel 2000 feladat. Ezután sor került azok bemérésére országos reprezentatív mintákon. Így átfogó képet alkothattunk a tanulók tudásáról, illetve a feladatok nehézségéről. A tapasztalatok alapján lezajlott egy újabb fejlesztési majd kipróbálási folyamat.

A papír alapú kipróbálással párhuzamosan elindult a feladatok átültetése az elektronikus platformra. A számítógépes tesztelés más követelményeket támaszt a feladatokkal szemben, mint amit a hagyományos mérések során lehetett alkalmazni. Nem minden feladat ültethető át eredeti formájában elektronikus környezetbe, ugyanakkor a számítógépes megjelenítés újabb lehetőségeket is kínál. Az új technológia kikísérletezése során folyamatosan ellenőrizni kell, hogy a kétféle médium miképpen befolyásolja a feladatok által mozgósított kognitív folyamatokat.

A fejlesztés következő fázisában már csak az elektronikusan megjelenített feladatokra koncentrálunk. A mérési skálák különböző nehézségű feladatokkal való egyenletes lefedése további elemző és fejlesztő munkát igényel.

Elektronikus platform előkészítése

Az online tesztelés lényege az, hogy az elektronikusan kidolgozott feladatokat egy szerveren tároljuk. A feladatokból teszteket állítunk össze. A teszteket a tanulók a saját iskolájukban a szerverrel kapcsolatba lépve oldják meg. Az adott iskolákban rendelkezésre álló számítógépeket használják, az ott levő böngésző programokkal kapcsolódnak az internetre.

A feladatok kidolgozását, tárolását és a megoldókhoz való eljuttatását egy bonyolult szoftver végzi. Egy ilyen rendszer kidolgozása hosszú folyamat. Szerencsére ezt a fejlesztést nem a nulláról kellett indítanunk. Luxemburgban már korábban kifejlesztettek egy ilyen tesztelő platformot, amit ott saját céljaikra már hosszabb ideje alkalmaznak. Mi ezt a szoftvert – a rendszer francia nevének rövidítése TAO – vettük át, lefordítottuk magyarra, és adaptáltuk a saját igényeinkhez.

A TAO rendszert sikeresen beüzemeltük és több éven keresztül használtuk. Számos olyan kísérleti felmérést végeztünk el vele, amely segíti a diagnosztikus mérések végleges rendszerének kialakítását. Többek között ugyanazt a tudást párhuzamosan felmértük papír alapú és online tesztekkel is, így elemezhettük a kétféle médium közötti különbséget. Kipróbáltuk a rendszert egy teljes önkormányzat tanulóinak felmérésére is, így megbizonyosodhattunk arról, hogy az iskolák viszonylag rövid előkészítés után be tudnak kapcsolódni az online tesztelésbe és a rendlelkezésre álló infrastruktúra alkalmas a felmérések lebonyolítására.

Az eddigi munka során kiderült, hogy saját céljaink megvalósítására a TAO-nál nagyobb kapacitású rendszerre lesz szükségünk. A luxemburgi rendszert az ottani, egy évfolyamon mintegy 5000 fős tanulói népesség tesztelésére fejlesztették ki. Mi a sokkal nagyobb magyarországi népességgel számolunk, és arra készítjük fel az elektronikus platformot, hogy hat évfolyam igényeinek megfeleljen. Ezért a projekt következő fázisában szükség lesz egy nagyobb kapacitású rendszer kidolgozásába.

Sajátos nevelési igényű tanulók felmérése

Az elektronikus tesztelés lehetővé teszi, hogy a korábbinál nagyobb számú sajátos nevelési igényű tanuló kapcsolódhasson be e mérésekbe. A számítógépes környezet sokoldalú alakíthatósága révén könnyen lehet a feladat megoldásának eszközeit adaptálni a tanulók sajátos igényihez. Fejlesztési programunkban külön munkacsomag foglalkozott az SNI tanulók elektronikus tesztelésével, két fő problémakörre koncentrálva.

Egyrészt gondoskodunk arról, hogy legyenek a rendszerben az SNI tanulók számára hozzáférhető feladatok is. Készültek könnyebb, kifejezetten a számukra tervezett feladatok. Továbbá fejlesztő pedagógusok, gyógypedagógusok közreműködésével sor került a feladatok átvizsgálására és a szükséges mértékű átdolgozására annak érdekében, hogy a tanulási nehézségekkel, részképesség-zavarokkal küzdő tanulók is sikerrel birkózzanak meg azokkal.

A fejlesztés másik területe olyan interfészek kidolgozása, amely lehetővé teszi, hogy a mozgásukban akadályozott tanulók is kezelni tudják a teszteket közvetítő számítógépeket. Mozgásra képes végtagjaik, vagy akár fejük mozgatásával irányítják a képernyőn a kurzort, klikkelnek, szöveget visznek be, és így megoldhatják a tesztfeladatokat is.

Pedagógusok továbbképzése,
nemzetközi és hazai mérési adatok másodelemzése

A program két további munkacsomagja keretében olyan kiegészítő tevékenységek zajlottak, amelyek segítik a diagnosztikus rendszer kidolgozását és hosszabb távon a működtetését. Sor került azoknak a nemzetközi felmérés-adatbázisoknak az összegyűjtésére, amelyekben magyar tanulók is részt vettek. Ezeknek az elemzése megmutatja, hogy melyek azok a fő problémák, amelyek megoldását a diagnosztikus értékelési rendszer is előmozdíthatja.

Egy másik munkacsomag a pedagógusok továbbképzését koordinálta. A diagnosztikus értékelés iskolai alkalmazásához szükség van a rendszer alapelveinek megértésére és a mérésekből származó visszajelző információk értelmezésére, felhasználására. A tanulók fejlődésének folyamatos követése lehetővé teszi, hogy minden tanuló a számára szükséges fejlesztő hatásokban részesüljön, megvalósíthatóvá válik az oktatás individualizálása, a személyre szóló tanítás. Ez új pedagógiai kultúrát igényel, amihez a pedagógusokat széles körű értékeléselméleti és módszertani tudással kell ellátni. A program keretében ezernél több pedagógus továbbképzésére került sor.

A rendszer kiteljesítése és továbbfejlesztése

A projekt következő fázisában, ami várhatóan 2012-ben kezdődik, szeretnénk ezt a rendszert kiteljesíteni, szélesebb körben működőképessé tenni, végső soron minden iskolához eljuttatni. Az alapszerkezet lényegében készen van, működését minden tekintetben kipróbáltuk, most már csak fel kell építeni, ki kell dolgozni.

A kiépítésnek egy fontos része lesz a visszajelző rendszer kialakítása. El kell érnünk, hogy minden érintett magas szinten feldolgozott, ugyanakkor könnyen értelmezhető információt kapjon a rendszertől. A tanulóknak azonnal visszajelzést kell kapniuk, amikor egy adott tesztet befejeztek. Ugyanezt az információt a pedagógus számára is elérhetővé kell tenni. Egy idő eltelte és több teszt megoldása után már a fejlődésnek is láthatóvá kell válni, azaz a tanulók és a pedagógusok több mérés adata alapján kapnak tájékoztatást. Az egyes tanulók eredményeit különböző viszonyítási adatokkal lehet összehasonlítani, az osztályok, iskolák adatait össze kell vetni más osztályok, iskolák eredményeivel. Mindezeket az elemzési eljárásokat automatizálni kell, hogy a rendszer folyamatosan tájékoztatni tudja az érintetteket.

A fejlesztés azonban nem ér véget a rendszer elindításával. Ki kell alakítani azokat a mechanizmusokat, amelyekkel folyamatosan beáramoltatjuk a friss nemzetközi tudást a diagnosztikus rendszerbe. Erre alkalmas csatorna lehet az értékelés tartalmi kereteinek folyamatos átdolgozása, frissítése. Az újabb változatokat megkapják a feladatírók, és a feladatok készítése során hasznosíthatják ezt a tudást. A fejlesztési információk egy másik csoportja magából a rendszerből származik. A feladatok megoldásának eredményeit elemezve további információt lehet gyűjteni arról, mely területeken van szükség további pontosításra, a tanulók fejlődési sajátosságaihoz igazodó részletesebb mérésekre.

A legfontosabb feladat azonban az, hogy a diagnosztikus mérési rendszert integráljuk a pedagógiai folyamatokba, az iskolai, osztálytermi munkába. Sok olyan hatékony oktatási modell készült már, amelyet az iskolák nem használnak, elsősorban azért, mert a használat feltételei nem alakultak ki. Ezért nem elégedhetünk meg a rendszer kidolgozásával, meg kell teremtenünk az alkalmazás feltételeit is. A diagnosztikus mérés a pedagógus szempontjából nem más, mint egy eszköz ahhoz, hogy a munkáját eredményesebben végezhesse. Az osztálytermi feladatokat továbbra is a pedagógus irányítja, a döntéseket a pedagógus hozza.

Végül szeretném hangsúlyozni, hogy a diagnosztikus értékelési rendszer elterjesztésének ideális módja nem annak valamifajta bevezetése, vagy kötelezővé tétele. A mobiltelefonokat senki nem vezette be abban az értelemben, hogy senki nem tette kötelezővé alkalmazásukat. Ma mégis mindenki használja az egyre okosabbá váló telefonokat, mert a kommunikációhoz ideális eszközül szolgálnak. Ennek analógiájára a diagnosztikus értékelést is egy vonzó, könnyen használható eszközzé kell tenni. Még csak motiválni sem szabad a rendszer elterjedését oly módon, hogy használói valamiféle jutalmat kapnak. Nem az eszközök használatát kell jutalmazni, hanem a teljesítményt. A jó munkát kell elismerni, és ehhez kell az eszközöket biztosítani, ami esetünkben a tanulók fejlődési folyamatainak követésére szolgáló mérőrendszer.

[1]  A fejlesztési program TÁMOP 3.1.9. keretében valósul meg. Részletes leírása megtalálható a projekt honlapján: http://edu.u-szeged.hu/edia/.

[2] A könyveket a Nemzeti Tankönyvkiadó jelenteti meg magyarul és angolul.

[3] Az eredmények egy kötetben jelentek meg a Nemzeti Tankönyvkiadó gondozásában.