Dunai Rita

Komplex intézményértékelés a gyakorlatban

31 dunai

Az intézmény bemutatása

A székesfehérvári Szent Imre Általános Iskola 1995 óta működik újra katolikus intézményként. Helyén korábban önkormányzati iskola működött. Az épületet annak korábbi tulajdonosa, a Szatmári Irgalmas Nővérek rendje igényelte vissza (az 1991. évi XXXII. tv. alapján). Az intézmény fenntartója jelenleg a Székesfehérvári Egyházmegyei Hivatal.

A Szent Imre Általános Iskola és Óvoda Székesfehérvár egyetlen katolikus általános iskolája és óvodája. Az iskola körzeti korlátozások nélkül, az egész város területéről és a város környékéről fogadja a katolikus nevelést igénylő keresztény családok gyermekeit. Nyitott a négy történelmi egyházhoz tartozó, más vallású tanulók fogadására is.

Az intézménynek ahhoz, hogy közel húsz önkormányzati általános iskola, több, hatévfolyamos képzést folytató gimnázium, valamint a rendi fenntartású, nyolcévfolyamos Ciszterci Szent István Gimnázium mellett életképes maradjon, hatékony stratégiaalkotásra, a partneri igények, a belső és külső környezet változásainak permanens követésére van szüksége. Ennek nélkülözhetetlen feltétele az intézmény kulcsfolyamatainak minőségirányítás keretei közötti folyamatos követése.

Az intézményértékelés jelentősége

Az oktatás minőségének és értékelésének a kérdése Európa e régiójában az 1980-as évek végén, 1990-es évek elején bekövetkezett politikai fordulatnak volt köszönhető.

Gyorsan változó világunkban növekvő elvárások jelennek meg az oktatással kapcsolatban, s e mögött gyakran az a feltevés húzódik meg, hogy az oktatás a modern társadalmakban alapvetően meghatározza az emberi erőforrások minőségét, tehát olyan társadalmi és egyéni eszköz, amely az ország és az egyén fejlesztése szempontjából is döntő fontosságú. Az oktatás sok szempontból stratégiai eszközként jelenik meg, és ez hat az értékelés értelmezésére, helyzetére és gyakorlatára is.

Napjainkban az eredményesség, a minőség és a hatékonyság kulcskategóriává vált az oktatási rendszerek megítélésében, s ez sok szempontból meghatározta az értékelési kultúra formálódását, alakulását a világ különböző országaiban.[1]

A minőséget és eredményességet középpontba állító oktatáspolitikák számára különösen nagy fontosságú az értékelés és mérés kérdésköre.

Amennyiben a minőség oktatáspolitikai céllá válik, meg kell találni, ki kell alakítani a cél eléréséhez vezető eszközt is, mely nem más, mint a minőség biztosítása. A minőségbiztosítás az oktatási rendszer egészét átfogó funkció kell, hogy legyen, így annak működnie kell országos, regionális, helyi-fenntartói, valamint intézményi szinten is. Az oktatás területén kiépített / kiépítendő minőségbiztosítási rendszerek így óriási területet kell, hogy átfogjanak, vizsgáljanak. Olyan területeket, mint például a tanulói munka, a tanári szakmai munka, az intézmények működése, az intézményfenntartók tevékenysége, a helyi rendszerek egésze, az oktatás országos rendszere, a konkrét tantervi programok, a tankönyvek, taneszközök vagy akár a gazdálkodás.

A minőség elérését célul tűző oktatási rendszer egészének legfontosabb, a partnerekkel legközvetlenebb kapcsolatban álló, s így a legnagyobb hatást gyakorló eleme azonban vitathatatlanul maga az intézmény, amelyben a pedagógiai reálfolyamatok zajlanak. A folyamatelemek közül a tanulás és a tanítás a legmeghatározóbbak a minőség szempontjából. A tanulás és tanítás minőségét alapvetően meghatározzák az intézményi környezet jellemzői. Olyan szervezeti környezet megteremtésére van tehát szükség, mely bátorítja a kezdeményezőkészséget, az eredményesebb tanítási módszerek bevezetését, az iskolahasználói igényekre való odafigyelést, a folyamatos szakmai önreflexiót és megújulásra való törekvést. Az ilyen szervezeti környezet megteremtése kétségtelenül a legnagyobb hatású eszköz a minőség biztosítására és fejlesztésére törekvők kezében. Ezért kiemelt figyelmet kell szentelnünk mindazon szervezeti és vezetési jellemzők fejlesztésének, amelyek az iskolákban a tanulás és a tanítás környezetét alkotják.

A szervezeti működés minőségének biztosítására használt eszköz az intézményértékelés, amelynek szerepe az elmúlt évtizedben igencsak felértékelődött.

„Az intézményértékelés nem más, mint a szervezet önmagáról való tudásának szervezett, tervszerű bővítése, melyet követően az összegyűjtött információk birtokában megtervezhetőek a szükséges fejlesztések és azok végrehajtása az eredményes, hatékony, minőségi munka érdekében.”[2]

A minőségbiztosítás intézményi háttere a katolikus oktatásügyben: a Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet

Fentiekből kitűnik, hogy napjainkban egyre nagyobb hangsúlyt kap az oktatásirányításban a minőség elérésének kérdése, ennek érdekében a minőség biztosítása, s ennek keretei között az intézményi működés értékelése. A magyarországi oktatási intézmények ugyanakkor a mai napig anélkül működnek, hogy tevékenységüket bármiféle egységes értékelési rendszer minősítené.

E hiányt igyekezett pótolni – a magyar közoktatás rendszerében egyedülálló módon – a magyarországi katolikus közoktatás, amikor egy korszerű, az intézményi autonómiának is megfelelő, komplex intézményellenőrzési rendszert kezdett működtetni.

A Katolikus Egyház által működtetett intézményhálózat mára már közel 350 intézményt számlál,[3] óvodák, általános iskolák, gimnáziumok, szakiskolák, alapfokú művészetoktatási intézmények és kollégiumok működnek országszerte.

Amennyiben az intézmények fenn is kívánnak maradni, fel kívánják venni a versenyt az egyéb fenntartású intézményekkel, meg kívánnak felelni az irányukban oly gyakran jelentkező magasabb elvárásoknak, modern világunk kihívásainak, nekik is el kell köteleződniük a minőség, az állandó fejlődés/(ön)fejlesztés mellett.

E feladatnak igyekezett megfelelni a Magyar Katolikus Püspöki Konferencia, amikor 1997. június 11-én létrehozta a Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézetet, amely pedagógiai-szakmai szolgáltató intézményként kezdte meg működését Budapesten.

Pedagógusképzések, továbbképzések, szakmai napok, konferenciák szervezése, komplex intézményellenőrzési és -értékelési rendszer működtetése, tájékoztatás az oktatást szakmai és gazdasági szempontból érintő jogszabályok változásairól, kiadványszerkesztés, központi adatbázis működtetése, tanulmányi pályázati és versenyrendszer működtetése, az intézmények napi problémáiban való segítségnyújtás – ezek jelentik ma az Intézet tevékenységének alapját.[4]

A KPSZTI által kialakított és alkalmazott modell

A komplex intézményértékelési rendszer kidolgozásának okai, körülményei

dr1

A Komplex Intézményellenőrzési és -értékelési Program emblémája[5]

A rendszerváltást megelőző központi irányítás és szigorú kontroll után a szakmai önállóság kinyilvánítása korszakos jelentőségűnek tekinthető a magyar közoktatásban. A rendelkezés viszont együtt járt az évszázados múltra visszatekintő tan-, illetve szakfelügyeleti rendszer megszüntetésével.

Ezt az intézkedést a pedagógus társadalom pozitívan fogadta, ugyanakkor a közoktatási rendszer külső szakmai ellenőrzés nélkül maradt.

„A törvény ettől kezdve csak a belső szakmai ellenőrzésre épített, amelyet az igazgatók feladatává tett; később már rendelkezett arról is, hogy minden intézménynek meg kell alkotnia a maga belső ellenőrzési, értékelési rendszerét. Felmérésekből viszont tudjuk, hogy intézményeink 79%-ában ez csak papíron létezik, és nem, vagy nem elégséges módon működik a belső szakmai ellenőrzés rendszere.”[6]

A szakmai ellenőrzés hiánya azonban az oktatásügy egyetlen szereplőjének sem kedvez, ugyanis állandó bizonytalanságot szül. Különösen igaz ez a fiatal katolikus közoktatás esetében, ugyanis a külső referenciapontoknak való megfelelés elengedhetetlen eszköze az önkormányzati intézményekkel való versenyképességnek. Különösen aktuális ez most, amikor a hazai és nemzetközi vizsgálatok egyre inkább rámutatnak a magyar iskolák romló teljesítményére.

A hazai oktatásirányítás eddig nem tett lépéseket egy közös alapelveken nyugvó, külső szakmai ellenőrzési rendszer működtetésére.

Ezt a helyzetet kívánta orvosolni a KPSZTI a katolikus közoktatás rendszerében.

A Komplex Intézményellenőrzési és - értékelési Program kidolgozását a közoktatási törvénynek az az előírása tette szükségessé, amely a fenntartókat kötelezi, hogy négyévenként külső pedagógiai szakértőkkel értékeltessék intézményeik szakmai munkáját.[7] 2000 folyamán kezdődött a program kidolgozása, amelyet egy szakemberekből álló munkacsoport végzett. Ennek élén dr. Hoffmann Rózsa állt a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Karának Pedagógiai Intézete részéről, és tagjai voltak többen a katolikus közoktatási szakértők közül, az oktatás különböző szakterületeiről.

A 2001/2002-es tanévben megkezdődött a program kipróbálása és végrehajtása. 2003 decemberéig 151 intézmény vizsgálatát végezte el az Intézet, majd 2004 májusára az akkori teljes intézményhálózat átvilágítása megtörtént. A következő év a program értékelésének és továbbfejlesztésének ideje volt. 2005-ben elkészült az ellenőrzés alapját képező Önértékelési füzet új, módosított változata, amely – több vezető véleménye szerint – a minőségfejlesztési munkához is nagy segítséget ad a katolikus oktatási intézményeknek. 2006 januárjában indult el az új komplex ellenőrzési ciklus.

A komplex intézményértékelés módszertani előzményei

A modern iskolaszervezet-felfogás az intézményeket működésük egészében, az intézményi élet minden szegmensére kiterjedően, környezetükbe ágyazottan vizsgálja. Az ellenőrzésnek tehát nem elsősorban és nem kizárólagosan az egyes szakterületekre, hanem az intézmény egészének működésére, a működés eredményességére kell koncentrálnia, azaz komplexnek kell lennie.

E komplexitásra való törekvést fedezhetjük fel a KPSZTI intézményellenőrzési és -értékelési modelljében is, amely jól láthatóan integrálja magában az ellenőrzés tradicionális, korábban már bevált elemeit, ugyanakkor megtaláljuk benne a modern szervezetelmélet által felmutatott eredményeket is.

A modell az alábbi módszertani előzményekre épül:

  • EFQM minőségfejlesztési modell – célja a fejlesztés, a fejlődés elősegítése
  • ISO minőségfejlesztési rendszer – külső értékelési kritériumok, viszonyítási pontok
  • A felsőoktatás akkreditációs rendszere – irányított önértékelés vezeti be
  • Szakfelügyeleti rendszer – tradíció: helyszíni vizsgálat (óralátogatások, dokumentumok áttekintése)[8]

Az intézményértékelés eszközrendszere

Az intézményi működés komplexitásának feltárásához, hiteles bemutatásához elengedhetetlen az értékelő módszerek célhoz rendelt, megfelelő arányú kombinációja.

A komplex intézményellenőrzési és -értékelési modell – ennek megfelelően – az alábbi módszereket használja:

  • Irányított önértékelés
  • Dokumentumelemzés
  • Helyszíni vizsgálat:
    • Megfigyelés
    • Egyéni és csoportos interjúk
    • Kérdőíves kikérdezés
  • Tanulói teljesítménymérések

Irányított önértékelés

Az irányított önértékelést – előzetes tájékoztatás után – a nevelőtestület bevonásával az intézményvezető készíti el, és a nevelőtestület hagyja jóvá. Irányító dokumentuma az önértékelési füzet. A füzet öt nagy fejezetbe rendezve kérdez rá az intézmény jellemzőire:

  • Erőforrások
  • Intézményi stratégia
  • Vezetés és szervezeti kultúra
  • Az intézmény kulcsfolyamatai
  • Eredmények

Struktúrája alapját képezi mind a helyszíni vizsgálatnak, mind a folyamat végén elkészült intézményértékelési dokumentumnak.

Dokumentumelemzés

Dokumentumnak nevezünk minden olyan anyagot, amely a közelmúltban készült; nem az értékelés céljára készítették, de elemzése az értékelés számára hasznos lehet. Intézményi szinten dokumentum például a pedagógiai program, a házirend, a tanulói dolgozatok, tantestületi ülések jegyzőkönyvei, iskolai statisztikák, tanulói ellenőrző könyvek.[9]

„A dokumentumelemzés részben előzetesen, részben a helyszíni vizsgálattal egy időben zajlik. A modell … felsorolja azokat a dokumentumokat, amelyeket az intézmény külön kérés nélkül megküld a vizsgálatot végzőknek előzetes tanulmányozás céljából. Ilyenek az önértékelés, a pedagógiai program, … a szervezeti és működési szabályzat, a házirend, az órarend, és a nevelőtestülettel való ismerkedést segítő dolgozói névsor és feladatmegosztás. A legtöbb dokumentum átnézésére csak a helyszínen kerül sor. Ilyenek például a helyi tanterv, a tanári tanmenetek, a tanulói dolgozatok, az érettségi dokumentáció, az intézményi, munkaközösségi és egyéb munkatervek, értekezleti jegyzőkönyvek, a munkaköri leírások, a különféle szabályzatok, a törzskönyvek, a naplók, stb.

Az előzetes dokumentumelemzés alapos és részletes. A helyszíni csak szúrópróbaszerű. … ”[10]

Helyszíni vizsgálat

Az intézményellenőrzés legfontosabb, s talán leglátványosabb pontja a helyszíni vizsgálat. A megfigyelések nagyrészt a tanítási órákon vagy egyéb pedagógiai foglalkozásokon történnek. Ezeket nem követi alapos óraelemzés, a szakértők ugyanis általános pedagógiai szempontú óraelemzéseket végeznek. Elsősorban azt vizsgálják, hogy mennyire sikerült a tanulókat aktivizálni az órán, mennyire segítette a tanítás a diákok tanulását. A személyre szabott reflexiók rövid megbeszéléseken hangzanak el. E beszélgetések egyben egy-egy rövid interjúnak is keretet adnak.

Az interjú három fajtája közül kettő tartozik az értékelési szakértő kompetenciájába, a strukturált és a strukturálatlan interjú. „A strukturált interjú során a kérdező előzetes elképzeléssel rendelkezik valamely tevékenységről vagy dologról, s a beszélgetés célja annak kiderítése, hogy ehhez az előzetes elképzeléshez hogyan viszonyul a megkérdezett. A strukturálatlan interjú esetében éppen az a beszélgetés célja, hogy a kérdező megtudja, hogyan vélekedik a megkérdezett az adott dologról.”[11]

A komplex intézményellenőrzési és – értékelési modellben alkalmazott interjúk többsége strukturált interjú. Vagyis a beszélgetést a kérdező szakértő irányítja, célzatosan feltett kérdései mentén. A szakértők a vizsgálati tervükben előre rögzítik, hogy kikkel, milyen időpontban és időtartamban, miről fognak beszélgetni.

Az interjúk részben egyéniek (vezetővel, vezető-helyettesekkel, gazdasági vezetővel, minél több pedagógussal, a fenntartó képviselőjével, diákönkormányzati vezetővel, stb.), részben csoportosak (pedagógusok csoportjaival, munkaközösségekkel, szülőkkel, diákokkal, nem pedagógus dolgozókkal).

A kérdőíves vizsgálatok különösképpen alkalmasak arra, hogy egyszerre sok embertől kérjünk információt, elvégezzük az egyének és csoportok véleményének, attitűdjének, élményeinek, motívumainak vagy bizonyos ténybeli ismereteinek felderítését.[12]

A modell a pontosabb tájékozódás és az értékelés – részben számszerű adatokban történő – kifejezhetősége érdekében pedagógusok, a szülők és a diákok körében kérdőíves kikérdezést is alkalmaz.

Tanulói teljesítménymérések

A modell tanulói teljesítményméréseket csak az iskolák esetében alkalmaz. Ezek azt a célt szolgálják, hogy a nevelőtestületek pontos képet kapjanak tanulóik aktuális tudásszintjéről az adott területen. Célja továbbá, hogy iskolák és fenntartóik össze tudják vetni egymással eredményeiket, több ciklus mérési eredményeinek összehasonlításával pedig objektív adatokkal rendelkezzenek a tendenciákról is.

A modell pontosan meghatározza, hogy melyik évfolyamon milyen tantárgyból zajlik a mérés. A minden iskolában egységes tantárgyi méréseken túl az iskolák bármelyik másik tantárgyból is kérhetik a tesztelést.

Az intézményértékelés állomásai

A komplex intézményellenőrzési és -értékelési modell eljárásrendje a következő lépésekből áll egy-egy intézmény esetében:

  • Előkészítés, szervezés
  • Önértékelés
  • Tanulói mérések
  • Szakértői felkészülés
  • Helyszíni vizsgálat
  • Értékelés
  • Hasznosítás

Előkészítés, szervezés

Az intézményellenőrzés kezdetén a KPSZTI értesíti az intézményt és fenntartóját a tervezett ellenőrzésről. Közli az ellenőrzés időpontját és a szakértői csoportban résztvevők nevét. Ezzel egy időben megküldi az intézménynek a modell-leírást, az önértékelési füzetet, és tájékoztatja az intézményt a határidőkről.

Önértékelés

Az önértékelési szakaszt nem szabályozza részletesen a modell, ám megfelelő időtartamot biztosít az intézményeknek az önértékelés elkészítésére. Ajánlja, hogy az önértékelés kis csoportokban, elemzésekre építve készüljön, ne a vezető egyszemélyi munkájának eredményeként szülessen meg. Elvárja, hogy az önértékelés az összesített, nevelőtestületi jóváhagyással szentesített intézményi véleményt tartalmazza.

Tanulói mérések

A tanulói teljesítménymérések általában az önértékelési szakaszt megelőzően, vagy azzal egy időben zajlanak. Eredményeikkel az intézmények később szembesülnek.

Szakértői felkészülés

A szakértői felkészülés a program fontos állomása. A szakértői csoport több megbeszélést tart, majd egyénileg végzi a munkamegosztásból rá háruló feladatnak megfelelő felkészülést. A munkamegosztást – figyelembe véve a csoport tagjainak jellemzőit – a vezető szakértő határozza meg. A felkészülésnek három fontos mozzanata van:

  • a dokumentumok elemzése;
  • a vizsgálati terv összeállítása és a szakértői csoporttal történő egyeztetése;
  • a vizsgálati jegyzőkönyv előkészítése.

A felkészüléshez két–három hét áll a szakértők rendelkezésére.

Helyszíni vizsgálat

A helyszíni vizsgálat a szakértői csoport és az intézményvezető első formális beszélgetésével kezdődik, amelyet az intézmény vezetőségével való kapcsolatfelvétel követ.

A vezetőséggel történt egyeztetések után kerül sor a nevelőtestülettel való találkozásra, amelyre a nyitó értekezleten kerül sor. Ezt az intézményvezető nyitja meg, és a vezető szakértő tartja. A szakértők ezen ismertetik a vizsgálat célját, illetve tisztázzák a látogatás két napjának programját és munkamódszereit.

A nyitó nevelőtestületi értekezleten a pedagógusok két kérdőívet töltenek ki. Az egyikben az iskola vezetéséről mondhatják el anonim véleményüket; a másikban az iskolai munka egyes jelenségeit kell minősíteniük, egy-egy esetben rangsorba állítaniuk. Ez utóbbi kérdőív érdekessége, hogy ugyanezeket a kérdéseket válaszolják meg a szülők is a számukra rendszeresített kérdőíven. Így a vizsgálat fényt tud deríteni arra is, hogy mennyire egyezik vagy különbözik a pedagógusok és a szülők véleménye az intézményi életet érintő fontos kérdésekben.

A nyitó értekezletet követően a szakértői csoport összesített vizsgálati terve alapján, minden intézményben más-más konkrét programmal, de ugyanazokkal a standard elemekkel zajlik a látogatás. Minden intézményben jelentkeznek a látogatás következő programpontjai: interjú a fenntartóval, a szülőkkel, a nem pedagógus dolgozókkal, a diákság képviselőivel és minél több pedagógussal vagy pedagógus-csoportokkal. Emellett óra- és foglalkozás-látogatások, az épület bejárása és dokumentumelemzés reggel nyolc órától egészen este hatig.

A programot ugyancsak nevelőtestületi értekezlet zárja. Összehívása az intézményvezető feladata. A záró értekezleten a vezető szakértőé a főszerep: röviden meg kell osztania hallgatóságával a szakértői csoport addigi benyomásait, gondosan ügyelve arra, hogy minden lényeges kérdésben elővételezze a későbbiekben elkészítendő intézményértékelés hangsúlyos megállapításait.

Értékelés

Az értékelő szakasz is több részből áll.

A szakértői team tagjai először önállóan készítik el saját értékelő jelentésüket, amelyet megküldenek a vezető szakértőnek. Ő ezek felhasználásával állítja össze az intézményértékelő dokumentum tervezetét, amelynek szövegét addig egyezteti a szakértői csoport tagjaival, míg valamennyi szakértő egyet nem ért annak tartalmával.

Ezt a tervezetet a vezető szakértő véleményezésre megküldi az intézmény vezetőjének, akinek nyolc nap áll rendelkezésére ahhoz, hogy nyilatkozzon az értékelés elfogadásáról, vagy észrevételeket tegyen azzal kapcsolatban.

Ha az intézményvezető elfogadja az értékelést, az véglegessé válik. Amennyiben észrevételeket tesz, a vezető szakértő mérlegeli, hogy azok elfogadhatóak-e. Az igazgatónak az intézményértékeléssel kapcsolatos nyilatkozatát minden esetben csatolni kell az intézményértékeléshez. Az értékelés végleges szövegét aztán a vezető szakértő három eredeti példányban megküldi a KPSZTI-nek, a vizsgálattal kapcsolatos valamennyi dokumentum (vizsgálati jegyzőkönyvek, önértékelési füzetek, intézményi dokumentumok) kíséretében. Az értékelés egy-egy példányát az Intézet küldi meg az intézménynek és fenntartójának, egy példányt pedig archivál.[13]


Komplex intézményellenőrzés és -értékelés a Szent Imre Általános Iskolában 2002-ben és 2006-ban

A Komplex intézményellenőrzés- és értékelés eredményeinek hasznosulása a gyakorlatban:

  • az intézményi önértékelés kérdőívének bemutatása;
  • az intézményben bekövetkezett változások bemutatása a 2006. évi Intézményi önértékelés kérdéseire adott válaszok alapján;
  • alátámasztják-e a Komplex intézményértékelés eredményei, azaz a szakértői vélemények az intézményben zajló / lezajlott folyamatokat?

Az intézményi önértékelés kérdőívének bemutatása

A székesfehérvári Szent Imre Általános Iskolában a KPSZTI 2002 tavaszán végzett először komplex intézményellenőrzést. Az ellenőrzést három szakértőből, - egy vezető szakértőből, valamint két beosztott szakértőből – álló szakértői munkacsoport végezte. A vizsgálat fontos részét képezte az önértékelési füzet – nevelőtestület bevonásával történő – kitöltése.

A füzet öt fejezetből állt. Felépítése követte a minőségügyi önértékelésekből ismert logikai szerkezetet, s az alábbi öt téma köré szervezte az alkérdéseket:

  • Erőforrások
  • Intézményi stratégia
  • Vezetés és szervezeti kultúra
  • Az intézmény kulcsfolyamatai
  • Eredmények

A záró, VI. fejezet lehetővé tette az intézmény számára a szabad értékelést, valamint az iskola jövőképének felvázolását.

A VII. kérdés megválaszolásával módjában állt az intézménynek a szakértői ellenőrzést és értékelést olyan speciális területekre irányítani, melyek az intézmény fejlődésének szempontjából kiemelt jelentőséggel bírnak. Az önértékelési füzetet akkor kézzel, vagy írógéppel lehetett kitölteni.

A füzet kitöltésének szempontjai a következőek voltak:

  • A kérdések nagy többsége eldöntendő kérdés formájában került megfogalmazásra, így a három, négyzetekben jelölt válaszlehetőség egyikének egyértelmű áthúzásával kellett megjelölni a választ. A válaszlehetőségek formátuma a következő volt:

I

 

R

 

N

A betűk jelentése: I = igen, R = részben, N = nem.

  • A kérdések mellett található kipontozott részeknél mindenütt várták a szöveges választ (magyarázatot, értelmezést, indoklást, értékelést), hangsúlyozottan a megjelölt terjedelemben.
  • Valamennyi alfejezet végén megjelent egy „Megjegyzések, észrevételek” rovat, melyben további értelmezéseket, valamint olyan új gondolatokat vártak, melyekre a kérdőív nem kérdezett rá konkrétan.

2004 tavaszán befejeződött a teljes katolikus közoktatás intézményi ellenőrzése. A program lezárulását követő tanév folyamán a KPSZTI szakértői felkészültek a program újabb hároméves ciklusának bevezetésére.

A 2006-ban kezdődő program új elemei a következőek voltak:

  • ebben a ciklusban nem volt tantárgyi mérés
  • az intézményi önértékelési füzetben minden témánál szerepelt az előző komplex intézményértékelés megállapításaira vonatkozó kérdés
  • az intézménynek ötfokú skálán kellett értékelnie teljesítményét.

2006 februárjától elkezdődött a katolikus oktatási intézmények Komplex Intézményellenőrzési és -értékelési Programjának második szakasza, az ún. visszatérő ellenőrzés és értékelés. A 2006. évi intézményellenőrzést a Szent Imre Általános Iskolában kétfős szakértői csoport végezte, a komplex intézményértékelést a vezető szakértő készítette el a beosztott szakértő értékelő jelentésének felhasználásával. Az intézményellenőrzés keretén belül ismét sor került az intézményi önértékelés elkészítésére.

A visszatérő ellenőrzés és értékelés lényege annak megállapítása, mi változott, mi valósult meg az egyes intézményekben az előző értékeléshez viszonyítva. Ennek megfelelően alakította át a KPSZTI az önértékelési füzetet.

A szerkezet, az alfejezetek felépítése lényegében azonos volt a korábbival. A legfőbb változás a kérdéseket érintette, új formájukban ugyanis lehetővé tették a visszatérő vizsgálat céljainak megvalósítását: irányították, segítették az intézmény bemutatását, az előző vizsgálat eredményeinek áttekintését, a változások kiemelését.

Az egyes kérdések a következő részekből épültek fel:

  • Pontos adatokat kértek, melyek a komplex intézményellenőrzési és -értékelési program első vizsgálata, illetve az új vizsgálat idején voltak érvényesek. Az egymás mellet szereplő adatok így lehetővé tették az összehasonlítást, tendenciák bemutatását.
  • A kérdéscsoportokban rákérdeztek az első intézményellenőrzés és -értékelés eredményeire, elsősorban a szakértők által a vizsgálat során kiemelt problémákra, és arra, mit tett az intézmény a felmerült problémák megoldására.

A kérdés formája minden esetben a következő volt:

„Az előző „Komplex” jelzett-e problémát ezen a téren?    igen      nem

Mit?    

Mit tettek a megoldására?         ”[14]

A dőlt betűs forma ismét azt jelezte: csak annak kell e kérdésekkel foglalkozni, akinél jelzett valamilyen problémát az előző vizsgálat.

Fent idézett típusú kérdésekre a Komplex Intézményértékelési és -ellenőrzési Program első vizsgálatának eredményeként elkészült „Intézményi önértékelés” alapján kellett válaszolni: azon területek esetén kellett tehát a problémát jelezni, a kérdésekre a válaszokat megadni, amelyekkel kapcsolatban a szakértői csoport akkor megfogalmazta és az Intézményértékelésben rögzítette, hogy a terület működésével kapcsolatban hiányosságot, problémát tapasztalt.

  • Az intézménynek értékelnie, minősítenie kellett adott kérdés kapcsán az aktuális helyzetét és indokolnia kellett értékelését: mennyire ítéli megfelelőnek, eredményesnek saját működését az adott területen, és ha nem tartja teljes mértékben megfelelőnek, mi az oka.

Például:

„Mennyire ítéli megfelelőnek a jelenlegi helyzetet?          1 2 3 4 5

Ha nem teljes mértékben megfelelő, mi az oka?    ”[15]

Természetesen az 5-ös minősítést is lehetett indokolni, az 1-től 4-ig terjedő értékek esetén viszont kötelező volt az indoklás.

A minősítés, – amint az a példában látható –, ötfokú skálán történt. A viszonyítás alapját az egyházi és állami törvények, jogszabályok, az intézmény saját stratégiai dokumentumai, valamint az első „Komplex” vizsgálat során elkészült Intézményértékelés jelentette.

Az értékelést egy előre rögzített szempontrendszer szerint kellett elvégezni.

Az egyes alfejezetek végén a kérdéscsoportot összefoglaló, az adott területet átfogóan értékelő blokk állt „Összegzés” címmel. E blokkok felépítése egységesen a következő volt:

„Összegzés:

Az előző „Komplex” jelzett-e problémát ezen a téren?     igen      nem

Mit?    

Mit tettek a megoldására?        

Mekkora hangsúlyt fektettek az előző „Komplex” óta a terület fejlesztésére, a problémák megoldására?     1 2 3 4 5

Értékelje az adott területen az előző „Komplex” óta történt változást:     –3 –2 –1 0 +1 +2 +3

Mennyire ítéli megfelelőnek a jelenlegi helyzetet?            1 2 3 4 5

Ha nem teljes mértékben megfelelő, mi az oka?   

Született-e valamilyen kiemelkedő eredmény/pozitív változás/érték ezen a területen?

            igen      nem

Mi?       ”[16]

Az intézményben bekövetkezett változások bemutatása a 2006. évi Intézményi önértékelés kérdéseire adott válaszok alapján[17]

A két vizsgált esztendő között bekövetkezett változásokat rendkívül jól lehet követni a két önértékelési füzet kérdéseire adott válaszok összevetésével, illetve a 2006-os önértékelési füzet elemzésével.

Az intézményi önértékelés 220 kérdéséből 40 kérdésnél jelzett az intézményvezetés, valamint a tantestület változást. A számszerűsíthető válaszokat tartalmazó nyolc kérdés fele, tehát négy jelzett negatív irányú folyamatokat. A legszembetűnőbb a tanulói létszám meglehetősen nagymértékű csökkenése, melyet természetszerűleg a nevelőtestület létszámcsökkenése is követ.

A 2006-os vizsgálat kérdőíve rendkívül jól mutatja az intézményi élet valóságban is problematikus szegmenseit, amelyek nagyrészt az erőforrásokat, illetve azok (részleges) hiányát, a minőségirányítás területét, a vezetési funkciókat, valamint a pályázatokkal kapcsolatos teendőket érintik. A leginkább alulértékelt, így legproblematikusabbnak ítélt területek a következőek:

  • a nemek megoszlása a tantestületben kedvezőtlen;
  • a kihasználtnál/betöltöttnél jóval több férőhely van az intézményben, azaz van az intézménynek szabad kapacitása, a tanulói létszámot növelni kellene;
  • a szülői munkaközösség működése az intézményben nem kielégítő, esetleges, érdektelenséget feltételező;
  • az intézmény keresztény értékrendjével való szülői azonosulás mértéke nem elégséges;
  • az intézmény udvara nélkülözhetetlen, a szomszédban folyó építkezés komoly problémákat okoz a mindennapi működésben;
  • a financiális problémák kezelését/megoldását nem segíti az intézmény egyébként létező alapítványa, melynek működése nehézkes, ellenérdekeltségektől terhes;
  • a minőségirányítás csekély mértékben, csak csírájában működik;
  • a vezetők közötti munkamegosztás nem megfelelő;
  • az intézményen belüli információáramlás nem kielégítő;
  • a pályázatokban rejlő lehetőségeket az intézmény csak kis mértékben használja ki;
  • hiányoznak a financiális ösztönzők.

Mindenképpen figyelmet érdemel ugyanakkor az a tény, hogy az önértékelés egyetlen területet sem minősít 3-as érték alattinak, ami azt mutatja, hogy az intézményi élet valamennyi szegmense legalább közepesen működőképes.

Alátámasztják-e a Komplex intézményértékelés eredményei, azaz a szakértői vélemények az intézményben zajló/lezajlott folyamatokat?

Érdemes összevetni a szakértői teameket irányító vezető szakértők által, a vizsgálatban közreműködött szakértők jelentésének felhasználásával 2002-ben, illetve 2006-ban elkészített Komplex intézményértékeléseket is.

Az öt fő működési terület mindegyikéről a szakértő több oldalon keresztül ír. Minden terület végén összegzi véleményét, amely összegzett véleményt külön keretbe foglalva, vastagított betűket alkalmazva jeleníti meg.

A 2002. évi szakértői vélemény egy szinte már optimálisan működő ideális intézményt mutat be. Kritikai észrevételt szinte egyáltalán nem tartalmaz, egyedül az „Intézmény kulcsfolyamatai” című fejezetben említi a szóbeli feleletek alacsony számát, s tesz javaslatot a gyakoribb alkalmazásra. Az „Erőforrások” című fejezetben finoman utal emellett a külső környezetből érkező kellemetlen megjegyzések ellensúlyozásának kérdésére, annak lehetőségeire. A szakértői vélemény összegzései egy kitűnően fejlődő, az intézményi kulcsfolyamatokat megfelelően kezelő, megfelelő vezetési struktúrával/szemlélettel működő, s jövőképpel is rendelkező iskola képét vetítik elénk.

A 2006-ban készült szakértői véleményben újra megtaláljuk az intézmény pozitívumait, ugyanakkor megjelennek azok a – fejlesztő szándékkal megfogalmazott – figyelemfelhívások, amelyek az intézményi önértékelésben is visszaesést produkáló, veszélyeket hordozó területekként jelentkeztek. Az öt fejezetből négyben találunk javaslatot, változtatandó területet:

  • a II. fejezet kapcsán („Az intézmény stratégiája”) felhívja a figyelmet arra, hogy az intézmény dokumentumai akkor jók, ha működőképesek, a hétköznapokban is használhatóak, minthogy aktualizáltak, célszerűek, egyszerűek;
  • külön gondolatot szentel a Minőségirányítási Program aktualizálásának, s az általa szabályozott folyamatok elindításának;
  • a dokumentumok aktualizálása kapcsán említi a tantestület bevonásának szükségességét;
  • az V., „Eredmények” című fejezetben a minőségirányítás folyamataihoz köthető mérésekkel – elsősorban az elégedettségi mérésekkel – kapcsolatosan újra előkerül a minőségbiztosítás fontossága, itt ismét a gyakorlati alkalmazás hasznát emeli ki;
  • a „Vezetés és szervezeti kultúra” című III. fejezet kapcsán utal a megfelelő információáramlás – ellenőrzés során – több helyütt is szóvá tett hiányára, a részinformációk nem elégséges voltára, a megfelelő, teljes körű kommunikáció szükségességére;
  • az intézmény kulcsfolyamatainak elemzésénél (a IV. fejezetben) újra előkerül a tanítás-tanulás folyamatának nélkülözhetetlen eleme: a modern tanulásszervezési eljárások, módszerek alkalmazásának egyre sürgetőbb bevezetése.

A fontosabb, nyomdatechnikailag is kiemelt javaslatok mellett apróbb, „rejtett” megfigyeléseket is tartalmaz a vezető szakértő által elkészített Komplex intézményértékelés. Ezek mindegyike finoman, mégis jól érzékelhetően utal a vizsgálatot megelőző négy tanév negatív folyamataira, jelenségeire:

  • „Az igazgatóváltás, püspöki biztosok cseréje miatt kialakult megosztottság a tantestületben mára megszűnt.” Volt tehát a tantestület addigi egységét szétszakító, negatív érzéseket generáló, s valamennyi munkaterületre kiható változás az intézményben. Ugyanerre utal a szakértő következő megjegyzése: „A látogatás alatt azt tapasztaltuk, hogy az előző komplex óta történt személyi változások körül kialakult feszültségek mostanra nyugvópontra jutottak.” Az intézményértékelés legtömörebb, összegző részeiben tehát két alkalommal is előkerül a vezetésben tapasztalható állandó személyi változásokból eredő feszültség kérdése.
  • Az intézmény vezetői „a tanulói létszám stabilizálását szeretnék elérni”. A tanulói létszám korábban töretlen növekedése a negatív háttérfolyamatok következményeként megtorpant. 2006-ban már az is örvendetes, ha ezt az erőteljesen lecsökkent létszámot sikerül megtartani, stabilizálni.
  • Megjelenik az intézmény – jellegéből következően – fő küldetésének tekintett hitéleti tevékenység változtatásának igénye is: „Hitéleti tevékenységben is törekednek a változatosságra, a kínálat gazdagítására, de úgy érzik, hogy szükséges lenne a formalitásokon túllépő hitéleti munkát előtérbe helyezni.”
  • Az „Eredmények” területén is tetten érhető a negatív irányú tendencia. Bár „A statisztikai adatok alapján a tanulmányi átlag 4,13. A legeredményesebb tantárgy a magyar nyelv és irodalom. Az év végén elégtelen osztályzatot kapott tanulók aránya emelkedést mutat (1,72%, 1,89%, 3,25%). Évismétlő a tanulók 1%-a.” A fejlesztő osztályok elindítása, az intézmény jó hírének látványos romlásából következő partneri elfordulás nem teszi lehetővé a továbbiakban a minőség, a korábbi eredmények produkálását.

Az intézmény jövőképében megjelenő változások

Az intézményi önértékelés elkészítését irányító füzet tartalmaz egy VI. fejezetet is „Összegzés és előretekintés” címmel. Ennek szerkezetét követve a szakértői team által elkészített Komplex intézményértékelés is nyilatkozik az intézmény fejlesztési/fejlődési lehetőségeiről, perspektíváiról.

A 2002. évi Intézményi önértékelés a következőképpen fogalmazza meg az intézmény lehetőségeit:

„Iskolánk az utóbbi három évben örvendetesen fejlődött. Nőtt a tanulók létszáma, ezzel párhuzamosan a nevelőtestületé is. Stabil, jól képzett, elkötelezett tanári karunk van. Intézményünk ismertté vált a városban és a város környékén is. Középső láncszem vagyunk a Boldog Gizella Óvoda – Szent Imre Ált. Isk. – Ciszterci Szent István Gimnázium katolikus intézmény-együttesben városunkban. Az óvodából sok kisgyermek érkezik hozzánk. Az óvoda jelenleg bővítés előtt áll, így reméljük, hogy a későbbiekben az ottani gyereklétszám emelkedésével még több elsős kezdi meg nálunk a tanulást. Elég nagy gondunk az, hogy 4. osztály végén tanítványaink színe-java átmegy a Ciszter Gimnáziumba, így a felső tagozaton gyengül a gyerekanyagunk. Ezért tervezzük a jövőben a 8 + 4-es oktatást, amelyet a szülők is sürgetnek.”

A szakértői vélemény kiemelten támogatja az intézmény felfelé történő fejlesztésének tervét: „Nagy gondot jelent, hogy a 4., illetve 6. osztály végén a gyerekek színe-java elmegy a 4, illetve 6 osztályos gimnáziumokba, így itt a színvonal visszaesik. Terveik között szerepel ezért a 4 osztályos gimnázium beindítása, amit a szülők és a gyerekek is nagy örömmel fogadnának. Erre úgy tűnik, lehetőségük is lesz, amennyiben a közeljövőben visszakapják a szomszédban lévő épületet is iskolai célra. Átalakítására, felújítására is van már konkrét elképzelésük. Ez a lehetőség nagy előrelépést jelentene az intézménynek.”

A 2006. évi Intézményi önértékelés már új stratégiát vázol:

„Időben észrevettük, hogy a társadalomban egyre nagyobb szükség van a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek felkarolására, ezért indítottuk be a fejlesztő osztályt, illetve a fejlesztést a felsőbb évfolyamokon. Folyamatosan iskolázzuk be pedagógusainkat gyógypedagógusnak. A hátrányos helyzetű és veszélyeztetett tanulók száma is növekszik, ezért egy pedagógus csak néhány órát tanít, és a gyermekvédelemmel foglalkozik...”

E „lefelé” építkező program azonban veszélyesnek bizonyult, s erre a szakértői team is felhívta a figyelmet a Komplex intézményértékelésben:

„… felhívnánk a figyelmet arra, hogy a fejlesztő osztályok további sorsa nagyon alapos és átgondolt hosszú távú stratégiát igényel. (Gondoljunk arra, hogy mi lesz ezekkel a gyerekekkel, ha felső tagozatra érnek. Mennyire befolyásolja majd az iskola magatartási, fegyelmi helyzetét, ha már minden évfolyamon lesz egy-egy fejlesztő osztály. Ha már működnek ezek az osztályok, akkor a gyerekek papírjait folyamatosan napra készen kell tartani, s meg kell nézni, hogy a normatíva igénylésekor kit, hogyan lehet figyelembe venni.)”

Fenti kérdéskör, az idézetek kiválóan bizonyítják, hogy az átfogó, komplex ellenőrzés meglehetősen nagy érzékenységgel, szinte azonnal képes felhívni éppúgy a fenntartó, mint az értékelt intézmény figyelmét a negatív folyamatokra, tendenciákra. Kizárólag ez az irányított figyelem képes az azonnali beavatkozásra, korrekcióra, az intézmény által követett stratégia pozitív fejleményekkel járó átalakítására. Kérdés azonban, hogy a fenntartó, illetve az intézmény gondolkodására mennyiben képes hatni az „eredmény”, mennyiben veszik figyelembe a feltárt problémákat, tudják-e értelmezni a szakértői team által leírt megállapításokat, s képesek-e együtt cselekedni az intézmény professzionalizálódása érdekében.

Az intézményértékelés hatásai

Hogy az intézményi életre maga az intézményellenőrzés, s annak eredménye, az intézményértékelés is hatással van, napi munkánkból tudjuk. A vizsgálat előtti izgalom, az Intézményi önértékelés elkészítése, maga az ellenőrzés menete, az azt megnyitó, illetve bezáró nevelőtestületi értekezlet feszült várakozása biztosan ráirányítják figyelmünket e – mindenképpen fejlesztő szándékú tevékenységnek ítélhető – folyamatra, annak hasznosságára.

Az intézményértékelés megállapításait mindenekelőtt maga az intézmény, másodsorban a fenntartója hasznosítja. A hasznosításnak sokféle lehetősége kínálkozik:

  • az értékelés eredményei nyilvánosságot kapnak, iskola-marketing;
  • az ellenőrzés megállapításaira történő hivatkozás különböző fórumokon;
  • az elismert eredmények karbantartása, fejlesztése;
  • intézkedési terv készítése a feltárt hiányosságok javítására;
  • a vizsgált intézményi dokumentumok módosítása, kiegészítése;
  • belső ellenőrzési terv készítése a javítandónak ítélt területek fokozott ellenőrzésére;
  • a fenntartó döntéshozatalaikor hasznosítja az értékelés megállapításait;
  • az erőforrások biztosításakor / tervezésekor az intézmény támaszkodik az értékelés adataira.

Összegzés

  • A komplex intézményértékelés – minden szegmensében, éppúgy az Intézményi önértékelésben, mint a szakértői Komplex intézményértékelésben – képes megmutatni, felszínre hozni egy oktatási intézmény negatív, veszélyforrást jelentő folyamatait.
  • A minden intézményi kulcsfolyamatra kiterjedő intézményértékelés megmutatja a szervezetben rejlő hibákat, s irányt mutat az intézményi stratégia pozitív irányú, fejlődést feltételező, rugalmas változtatásához.
  • A minden területre kiterjedő intézményértékelésnek fontos részét képezi az intézményi önértékelés, hiszen fejlesztés a hibák és veszélyek felismerése, a helyes, eredménnyel kecsegtető út/stratégia pontos kijelölése, az intézményi folyamatokba történő állandó javító szándékú beavatkozás nélkül elképzelhetetlen.

A jó szakértői vélemény korrekt módon, a fejlesztés szándékával mutat rá a problémákra, tárja fel a fejlesztendő területeket, ugyanakkor felhívja a figyelmet az intézmény erősségeire is. Ezt láttuk a fentebb vizsgált szakértői véleményekből is. Az intézményi élet valamennyi területét úgy sikerült értékelniük, hogy a pozitív folyamatok mellett – ha néhol burkoltan is –, megtalálhatóak a fejlesztésre szoruló területek, s a figyelemfelhívás a negatív tendenciák veszélyére.

A Szent Imre Általános Iskolában lezajlott két és fél napos helyszíni vizsgálat alatt a szakértői csoport – jól láthatóan – érzékelte a negatív irányú változásokat és felhívta a figyelmet a változtatás szükségességére. A veszélyek – mind az intézmény, mind annak fenntartója részéről történő – felismerése indította el azokat a változásokat, melyek lassan célt érnek: az iskola életképes, versenyképes intézményként tud megjelenni környezetében, s tudja betölteni küldetését.

 

[1] Cseh Györgyi: Intézményértékelés. In http://www.staff.u-szeged.hu/~barath/hallgatoknak/Vizsgaanyagok/Int%E9zm%E9ny%E9rt%E9kel%E9s3.doc

[2] Cseh Györgyi: i. m.

[3] In: http://www.kpszti.hu/katolikus_kozoktatasi_intezmenyek_statisztikai_adatai

[4] KPSZTI Jubileumi évkönyv 1997-2007. Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet. Budapest. 2007. 18. p.

[5] KPSZTI Jubileumi évkönyv 1997–2007. Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet. Budapest. 2007. 58. p.

[6] Hoffmann Rózsa: Szakmai ellenőrzés és értékelés a katolikus nevelési-oktatási intézményekben. In: Mester és Tanítvány. 2004. 2. sz. 15–40. p. Lásd még: http://hoffmannrozsa.hu/oktatas/szakmai-ellenorzes-es-ertekeles-katolikus-nevelesi-oktatasi-intezmenyekben

[7] „A fenntartó … a minőségirányítási programban meghatározottak szerint működteti a minőségfejlesztés rendszerét, továbbá rendszeresen – ha jogszabály másképp nem rendelkezik, négyévenként legalább egy alkalommal – ellenőrzi a közoktatási intézmény gazdálkodását, működésének törvényességét, hatékonyságát, a szakmai munka eredményességét…” In: 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról 102. § (2) d)

[8] Hoffmann Rózsa: i. m.

[9] Cseh Györgyi: i. m. 42. p.

[10] Hoffmann Rózsa: i. m.

[11] Cseh Györgyi: i. m. 41. p.

[12] Uo.

[13] Hoffmann Rózsa: i. m.

[14] Uo.

[15] Uo.

[16] Uo. 24. p.

[17] Felhasznált dokumentumok:

  1. A Szent Imre Általános Iskola (8000 Székesfehérvár, Budai u. 4.) KOMPLEX INTÉZMÉNYÉRTÉKELÉSE. Kézirat. Budapest, 2002. június 8. 33 p. + mellékletek
  2. A Székesfehérvári Egyházmegye fenntartásában levő Szent Imre Katolikus Általános Iskola, Székesfehérvár, Budai u. 4. KOMPLEX INTÉZMÉNYÉRTÉKELÉSE. Kézirat. 2006. november 15. 26 p. + mellékletek