Dr. Nahalka István

A tanulás-tanítás folyamata a szakértő szemszögéből

Kedves kollégák, én eltérően az eddigi előadásoktól, vagy azoknak nagy részétől, egy inkább elméleti gondolatfolyamot szeretnék itt előadni. És ezt elég tudatosan teszem, merthogy az a célom, hogy segítsek abban, hogy a szakértők – ennek a konferenciának a legfontosabb résztvevői – azt a tevékenységet, ami rendkívül fontossá vált az utóbbi időben – mindig fontos volt, de talán az utóbbi időben ez még hatványozódott is –, tehát ezt a tevékenységüket tudatosabban és a szilárdabb szakmai háttér előtt tudják végezni. Hogy sikerül-e ez a segítség vagy nem, azt majd Önök fogják eldönteni, de mindenesetre ezt tűztem ki magamnak célként.

Teljesen általános kérdéssel szeretném kezdeni. Azt a kérdést teszem fel, hogy a XX. században – és aztán ez persze átnyúlik a XXI. századba – milyen főbb változásai voltak a pedagógiának, mi az, amit megélünk napjainkban is? Milyen paradigmaváltásai voltak a pedagógiának? Hogy a kérdés fontos, vagy nem, azon lehet vitatkozni, hiszen ez köldöknézés is lehet, aztán az ember elmegy dolgozni, hogy csináljon is valamit. De én azt gondolom, hogy nagyon is a pedagógiai gyakorlati tevékenység hátteréhez tartozik, és éppen ezért nagyon is megfontolandó, hogy mik is ezek a változások? Miben is vagyunk benne? Sokszor egy változást belülről nem könnyű látni. Némileg kívül kell helyezkedni, fölülről kell nézni a folyamatokat, hogyha az ember jobban akarja érteni, hogy mi is zajlik. És ha jobban érti, hogy mi zajlik, talán jobban is tudja csinálni.

Három nagy paradigmaváltásról fogok beszélni, nem egyenlő súllyal. Az első – amit talán ilyen megfogalmazásban nem nagyon hallottak, bár nagyon jól tudják, hogy mi van mögötte – az, hogy az autentikus társadalmi tevékenységek bekerülnek az iskolába. Ezek és többé már nem a memorizálás, és a mechanikus gyakorlás jelentik a tanulási tevékenységet. Vagyis átalakul az, amit tanulásnak gondolunk. A tevékenység, ami tanuláshoz vezet, a tevékenységek jellege a gondolkodásunkban is és a gyakorlatban is átalakulnak.

A másikat talán még kevesebben ismerik, és a gyakorlatban biztos, hogy a legkevésbé jelenlévő tendencia – legalábbis nálunk, a világban azonban ez nem így van –, hogy tudniillik megváltozik a tudásról és a tudás megszerzésének folyamatáról alkotott modellünk. És a harmadik, amit talán a legjobban ismerünk – bár én éppen azt szeretném majd bebizonyítani, hogy ott is van bőven még minek utánanézni –, hogy kezdjük újragondolni a kiket tanítunk(?) kérdésre adott válaszokat. Az oktatásban megnyilvánuló, vagy meg nem nyilvánuló egyenlőség új koncepciója formálódik az oktatásban.

Nos erről a három paradigmaváltásról szeretnék beszélni. Szeretném bebizonyítani, hogy ezek valóban jelentősek, és azt is szeretném bebizonyítani, hogy érdemes átgondolni őket a gyakorlati munka szempontjából is. Ezek a paradigmaváltások egymással is érdekes kapcsolatokat szülnek. Erre is igyekszem majd rámutatni, de a részletekbe sajnos nem tudok belemenni.

Kezdjük az elsővel! Azt mondtam, hogy az autentikus társadalmi tevékenységek bekerülnek az iskolába. Mit is értek ezalatt? Hagyományosan tanulási tevékenységek alatt elsősorban a memorizálást és a mechanikus gyakorlást értették, nagyon sokan még ma is ezt értik. Ez teljesen természetes volt. Ha belegondolunk abba, hogy milyen tevékenységeket szerveztünk – sokan még szerveznek ma is az iskolában – akkor láthatjuk, hogy valóban ezeket a funkciókat szolgálják ezek a tevékenységek. Ma az autentikus, a hétköznapokban is végzett társadalmi tevékenységek válnak egyre inkább tanulási tevékenységekké. Vagyis itt egy nagyon jelentős váltás következik be. Ennek a jelentőségét hadd illusztráljam egy analógiával. Én eredetileg matematika-fizika szakos tanár vagyok, vagyis fizikát is tanultam, és ezért egyetemi tanulmányaim része volt annak alapos megértése, hogy a XIX. század végén, a XX. század elején a fizikában milyen óriási változások következtek be. Én ezt mindig csodáltam és hallatlanul izgalmasnak tartottam. Amikor pedagógiával kezdtem el foglalkozni, akkor bizonyos értelemben sajnáltam, hogy ez a tudomány nem tud felmutatni ilyen jelentős változásokat. Aztán persze öregedtem, és mára eljutottam odáig, hogy úgy lássam, bizony a pedagógia is hasonló változásokat élt meg, mint amilyeneket a fizika valamikor a századforduló környékén. Én a tanuláshoz vezető tevékenységekről alkotott szemléletünknek az átalakulását olyan fordulatnak tartom, mint amilyenek a természettudományokban és jelesül a fizikában bekövetkeztek a XIX. század, és a XX. század fordulóján. Az a tevékenység alakul át gyökeresen, amit az iskolában naponta végeztetünk, segítünk, irányítunk. E tekintetben alakul át nagyon jelentősen a szemléletmódunk, és a gyakorlatunk is.

Mit is jelent ez? Azt jelenti, hogy bevonul az iskolába a munka, a játék, a projekt, a problémamegoldás, a konfliktusok, a vizsgálódások, a felfedezések, a vita, a diskurzus és napestig sorolhatnám azokat a tevékenységeket, amelyek egyáltalán nem hasonlítanak a memorizáláshoz, vagy a mechanikus készség gyakorláshoz, hanem valami nagyon mást jelentenek. Olyan tevékenységek, amelyeket hétköznapi módon az emberek a társadalomban is végeznek. És amelyek egyébként közvetlenül tulajdonképpen nem is a tanulást szolgálják – bár természetesen a mélyben és a pedagógiai szándékaink szerint nagyon is azt szolgálják – mégis a gyerekek számára úgy jelennek meg, mint olyan tevékenységek, amelyeket a felnőttek, vagy akár ők maguk is – amikor az iskolából kikerülnek - végeznek. Ez egy jelentős átalakulás, és érdekes, hogy a folyamat még napjainkban is tart. Tulajdonképpen régóta tart, 100 éve körülbelül. A reformpedagógiák megjelenésével kezdődik az átalakulás. De természetesen nálunk – mint minden – ez is késik, és mi csak az elmúlt években, 1-2 évtizedben éljük át a pedagógiában ezt a változást.

Gyorsították e folyamatokat bizonyos tényezők. Így – bármennyire is szeretjük, vagy nem szeretjük – a Nemzeti Alaptanterv megjelenése és az a pedagógiai filozófia, amit képvisel. Az iskolai önállóság megteremtése is említendő, bármennyire is ellentmondásos folyamat. És az oktatási programcsomagok rendszere is ide tartozik. HEFOP-okban, TÁMOP-okban és hasonló programokban jelenik meg, hogy át kell alakítanunk a pedagógiai kultúránkat. És ez a folyamat zajlik is jelentős mértékben. Ez a konferencia is ennek jele, hiszen végig arról beszéltünk, hogy mit is jelent az iskolában a metodika átalakulása, mi van a kooperatív tanulással, mi van a projektekkel, és így tovább, és így tovább.

Furcsa lesz a következő kijelentésem: a kompetenciafejlesztés jelszava mögött is valójában az általam leírt paradigmaváltás van. Nem fogok itt részletesen kitérni arra, hogy miért problematikus számomra ez a jelszó, a lényeg az, hogy maga a fogalom is teljesen zavaros, és százezerféleképpen definiált. Ha letisztítom a definíciókat és megnézem a közös részüket, akkor azt találom, hogy itt tulajdonképpen az alkalmazásképes tudás kialakításáról van szó. Igen ám, csakhogy a pedagógia évezredeken keresztül erre törekedett. Más kérdés, hogy mindig mást értett azalatt, hogy mi az alkalmazásképes tudás. Tehát azok az ideológiák, amik a kompetenciafejlesztés jelszava mögött megjelennek, elég gyenge talajon állnak. De hogyha megnézem, hogy mi a valódi tartalma annak, amit csinálunk, hogy milyen átalakulás zajlik, akkor azt kell mondanom, hogy az, amit én az előbb elmondtam, tehát hogy az autentikus tevékenységek válnak a tanulás fő tevékenységeivé, és felváltják a hagyományos tevékenységeket.

A másik ilyen paradigmaváltás – amiről én persze a legtöbbet szeretnék beszélni, de itt most nem fogok, mert ahhoz egyetemi kurzust kellene tartani, hogy alaposan megismertessem – ez a tanulásról, a tudásról alkotott elképzeléseink átalakulása. Ez is egy forradalmi átalakulás. Egy tudományos forradalom természetesen, paradigmaváltás a XX. század utolsó harmadában. Természetesen elsősorban a konstruktivista pedagógiáról van szó, a megjelenéséről és a térnyeréséről. A konstruktivista pedagógia abból indul ki, hogy a tudást nem átvesszük, és nem közvetítjük. A tanuló a tudást maga konstruálja meg. Önálló, személyes alkotásként fogjuk fel a tudás megszerzésének folyamatát. Ezzel összefüggésben nagyon jelentős következtetéseket von le a konstruktivista pedagógia.

Az egyik legfurcsább, és a leginkább a hagyományos szemléletünket kikezdő következtetés, hogy a tapasztalatok tanulásban játszott szerepéről alkotott felfogásunknak lehet, van alternatívája. Az a már-már szinte a tabuval azonosítható szerep, amit a tapasztalat játszik a hagyományos gondolkodásunkban, megkérdőjeleződik a konstruktivista felfogásban. Ez a felfogás, ez az új pedagógiai gondolkodásmód reális szerepet próbál tulajdonítani a tapasztalatnak. Nem főszerepet – ezt ki kell mondani –, nem a kiindulópont szerepét, nem a legfőbb meghatározó tényező szerepét. Hiszen ebből a szempontból az előzetes tudásnak van alapvető szerepe a konstruktivista pedagógiában. Az előzetes tudás, a fogalom hatalmas karriert futott be az elmúlt 30 évben. Ennek talán a legizgalmasabb és bizonyos értelemben a legszebb részlettörténete a gyermektudományi kutatások elindítása és sikere. Körülbelül 30-40 évvel ezelőtt – és ezt is Jean Piaget-nak köszönhetjük – kezdődtek el azok a kutatások, amelyek megpróbálták feltárni, hogy a gyerekek hogyan gondolkodnak a világról. És amikor a kutatók megkezdték vizsgálataikat, akkor rájöttek, hogy itt valami csodálatos világ tárul fel. Érdemes is kutatni, nagyon fontos ismereteket szerezhetünk, és csak sajnálhatjuk, hogy hazánkban, mondjuk az egyetemi és főiskolai pedagógusképzésben ezek az ismeretek szinte alig játszanak szerepet. Pedig ezek alkotják ma a gyermekek gondolkodásáról, megismerő folyamatairól, a tudásunk gerincét.

Az igaz és a hamis fogalmával szemben a konstruktivista szemléletmód a tudás adaptivitását helyezi előtérbe, és ennek jelentős pedagógiai következményei vannak.

Szinte az ellentettjükbe fordulnak a tudás megszerzésének irányával kapcsolatos elképzelések. Azt a furcsa állítást fogalmazza meg a konstruktivista pedagógia elmélete, hogy nem alulról felfelé építkezik a tudásunk. Például nem a konkrétat ismerjük meg és utána az elvontat, azt mondja, hogy átfogó tudásrendszereink vannak, amelyek fokozatosan válnak egyre kidolgozottabbá, egyre részletesebbé, egyre differenciáltabbá. Elsőre 100%-osan elfogadhatatlan minden ilyen állítás, hiszem minden tudásunk ezzel szemben fogalmazódott meg az elmúlt évtizedekben, sőt évszázadokban. Mégis ez a pedagógia e kérdésben valami nagyon újat, valami nagyon izgalmasat mond. És hozzá kell tennem - itt nem tudom részleteiben bemutatni –, hogy empirikusan bőven alátámasztottan állítja ezeket.

A tanulási kudarcok magyarázatának új formái, új lehetőségei merülnek fel, és természetesen ezzel a tanulási kudarcok kezelésének és megelőzésének új lehetőségei is feltárulnak.

Most természetesen csak távirati stílusban tudtam elmondani a lényegét, de tegyük fel a kérdést, hogy vajon ez az új pedagógia mennyire van jelen a magyarországi pedagógiai közéletben. Azt kell mondanom, hogy nincs jelen ebben a pillanatban. Ez szemben áll azzal, amit a világ nagyon sok országa produkál. Nemzetközi szinten a konstruktivizmus a pedagógiai gondolkodás, elméletalkotás és gyakorlati tevékenység elismert, szerves része. Nálunk legföljebb nyomokban jelenik meg.

Fel kell tenni természetesen a kérdést, hogy egyáltalán kellene-e, hogy megjelenjen? Én ezzel kapcsolatban mindig nagyon megengedően fogalmaztam. Őszinte híve vagyok a konstruktivista pedagógiának. Ennek ellenére mindig azt mondtam, hogy engem és még néhány szakembert nagyon érdekel, de miért kellene ráerőszakolnunk a pedagógusokra. Természetesen nem kell erőszakot alkalmazni, nem is lehet. De változik ezzel kapcsolatban a szemléletmódom. Kezdem úgy látni, hogy a problémáinkat nem tudjuk megoldani, ha nem tanuljuk meg ezt a fajta pedagógiát. Természetesen az erőszakot most sem szeretném, de a konstruktivista pedagógia támogatott, erőteljesebb jelenléte a pedagógiánkban üdvös lenne.

A harmadik paradigmaváltás, amiről beszélni szeretnék, az esélyegyenlőtlenségek problémájával kapcsolatos. Mielőtt kimondanám, hogy mi is ez a paradigmaváltás, szeretnék néhány bevezető gondolatot elmondani. Ma Magyarországon az esélyegyenlőtlenségek, és ezeknek a hatalmas mértéke jelenti az oktatási rendszer legnagyobb problémáját. Én ezt szentül vallom, és óriási vitákba keveredek másokkal, mert ők nem értenek egyet ezzel az állítással. Én úgy gondolom, hogy ez így van. Ez szerintem a legfontosabb feladatunk, amivel valamit kezdeni kell. De ez egyben a nehézséget is jelenti a problémáink megoldásában, mert gondoljanak bele: a másik nagyon fontos feladat a pedagógiai kultúra átalakulása, átalakítása, és ez egyszerűbb bizonyos értelemben. Abban az értelemben, hogy nem kell szembenézni nagy társadalmi érdekrendszerekkel, nem kell szembenézni érdekellentétekkel. Mindenkinek érdeke, hogy fejlődjék a pedagógiai kultúra. Tulajdonképpen még annak is, aki ma vallja, hogy nem kell átalakítani radikálisan a pedagógiai kultúrát, hiszen ő azt gondolja, hogy a meglévő struktúrák, módszerek megőrzésével, javításával lehet azokat a célokat elérni amiket a pedagógiai kultúrát jelentősebb mértékben átalakítani akarók megfogalmaznak. De e kérdésben nem kell szembenézni hatalmas társadalmi érdekellentétekkel. Az esélyegyenlőtlenségek problémájával összefüggésben azonban igen. Ezért oly nehéz ez a feladat, tehát az esélyegyenlőtlenségek csökkentése. Ráadásul a jelenségek értelmezésével kapcsolatban több téveszme is létezik. Én most ezek közül szeretnék kettőt eloszlatni, aztán ezekből kibontani azt, hogy mit értek a harmadik paradigmaváltás alatt.

Szeretnék egy példát felvillantani az első félreértelmezéssel, tévhittel kapcsolatban. PISA vizsgálatokra sokszor hivatkozunk. Ismerjük az alapadatokat, viszont bizonyos részletesebb elemzések eredményei már kevésbé ismertek a hazai szakmai közéletben, ezért valószínűleg sokan nem ismerik azt az adatot, amit bemutatok. A természettudományi teszttel kapcsolatos eredményekből, a 2006-os vizsgálat esetén az OECD országainak – a 30 országnak – az adataiból szeretnék valamit mutatni. Finnország, Magyarország és Mexikó eredményét vizsgálom, de egy speciális szempontból. Tudniillik érdemes megnézni, hogy az alsó 5% - tehát a leggyengébb 5% - valamint a felső 5% - tehát a legjobb 5% - milyen eredményt ért el. Meg lehet nézni ezeket az adatokat az OECD honlapján rendelkezésre álló táblázatokban, és egyszerűen sorba lehet rendezni a 30 OECD országot, és a következők jönnek ki, ha egy vonalon ábrázoljuk ezeknek az országoknak a teljesítményét. Finnország mind a két esetben az első. Egyébként minden percentilis esetén a legjobb eredményeket produkálták, itt az ötös és a 95-ös percentilisről van szó tulajdonképpen. Tehát Finnország ezekben az esetekben is a legjobb eredményeket produkálta. Szegény Mexikó pedig a leggyengébbeket, a 30. helyen vannak. Nézzük meg, hol van Magyarország? A leggyengébb 5%-nyi gyerek esetében a 6. helyezést értük el. Ez már érdekes lehet azoknak, akik tudják, hogy egyébként 15.-ek voltunk a PISA 2006-os vizsgálatban, a természettudományos tesztben. És most nézzük meg a felső 5% eredményét! Itt bizony a 18.-ok voltunk. A helyezések magukért beszélnek, bár ez egy nagyon meglepő adat. Már abból a szempontból is meglepőnek kell lennie, hogy ha mi a leggyengébbek esetén a hatodikok voltunk, a legjobbak esetén pedig a 18.-ok, akkor ebből elvileg az következik, hogy nálunk nincsenek olyan nagy különbségek a gyerekek között. És ez így is van. Magyarország a harmadik legkisebb relatív szórást produkálta a 30 OECD ország között. Finnország produkálta a legkisebb szórást, Ausztrália a második legkisebbet, és a harmadik legkisebb adat a miénk. Már ez szemben áll nagyon sokaknak a szemléletével, ahogyan a magyar gyerekek teljesítményére gondolnak. Nem úgy van, hogy Magyarországon nagyon nagyok a különbségek a „teteje” és az „alja” között. De gondolkodjunk el alaposabban is ezen az eredményen! A 6. helyezést elérő alsó 5% vajon hol tanul? Ők a leggyengébb tanulók. 15 éves gyerekekről van szó, tehát nagy valószínűséggel a többségük szakiskolában van. És nagy valószínűséggel a többségük egyébként roma is. Ebben nem lehetek 100%-ig biztos, de elég valószínű. Vagyis ők egyáltalán nem értek el rossz eredményt, miközben, az amúgy – ez persze nem pedagógiai szakkifejezés, de mindenki érti, miről van szó – az elit iskolákban tanuló legjobb 5%, akiket többek között a szüleik hordoznak az iskolába autón – mert ugye nem a legközelebbi iskolába viszik a gyerekeket – ők meg a 18. helyet érik el. Kik húzzák le akkor a magyar eredményeket? Ez az eredmény úgy alakul ki, hogy közben Magyarországon a legnagyobb a szociális háttér szerinti különbségeknek a szerepe az eredmények meghatározásában. Tehát miközben kicsik az abszolút különbségek, vagy legalábbis relative kicsik – azért még így is viszonylag nagyok -, azok úgy oszlanak el, hogy a gyengék elsősorban a hátrányos társadalmi helyzetű gyermekek közül kerülnek ki. No ez az a probléma, amivel nekünk foglalkozni kell.

A másik tévhit eloszlatásával kapcsolatban mutatok egy példát Önöknek arra vonatkozóan, hogy az esélyegyenlőtlenségek kialakulásában milyen tényezők milyen szerepet játszanak. Egy iskolának a kompetenciamérésben kapott eredményeit fogom alapul venni. Mindegy, hogy hol van ez az iskola, de valami nagyon fontosat tudni kell róla. Van benne általános iskola is, gimnázium is, szakközépiskola is, több iskola egyesülésével alakult ki, és nagyon érdekes, hogy a kollégák szinte minden szegregációs mozzanatot megszüntettek. Nincs különbség az osztályok között, nem válogatják szét szegregációs céllal a párhuzamos osztályok közt a gyerekeket. Amikor nyolcadikban végeznek a tanulók, akkor ők választhatják meg, hogy a gimnáziumban, vagy a szakközépiskolában folytatják-e a tanulásukat. Nincsenek roma osztályok, pedig viszonylag nagy arányban találhatók egyébként cigány gyerekek a településeken, és így tovább. Szinte nem tudok mondani olyan mozzanatot, amelyben megtartottak volna bármiféle szegregációt. Nem különítik el a gyerekeket. Nézzük meg, hogy ez az iskola hol található a családi háttérindex szerinti elemzésben az országos kompetenciamérésben, a szövegértés tesztben. Nos, ebben az iskolában, ahol megszüntettek minden szegregációt, a pedagógiai hozzáadott érték negatív. Legalábbis a régi értelemben vett pedagógiai hozzáadott érték, hiszen az újat még nem tudjuk számítani. A regressziós egyenes alatt található az iskola, vagyis a tőle elvárt teljesítményt alulmúlja.

Miért érdekes ez az eredmény? Arra az elsőnek ellentmondás jellegű tényre hívja fel a figyelmet, hogy a szegregáció megszüntetése nem szünteti meg a szelekciót. Azt mutatja (inkább csak illusztrálja) ez az adat, hogy ha megszüntetjük a fizikai elkülönítést, attól még nem szűnik meg a hátrányos helyzetű gyerekek lemaradása. Nem szűnik meg az a törvényszerűen, szinte természettörvényként érvényesülő valami ma Magyarországon, hogy tudniillik a hátrányosabb helyzetű gyerek mindig rosszabb eredményt fog elérni.

Két fogalmat használtam most, a szegregáció valamint a szelekció fogalmát, megpróbálom pontosabban is definiálni őket. A szegregáció fogalmát jól ismerjük. Itt a homogén tanulócsoportok, sőt iskolák kialakításáról, kialakulásáról van szó, illetve a fizikai elkülönítésről, elkülönülésről. Ez a folyamat azonban – úgy tűnik legalábbis – nem oka a tanulási eredmények és a szociális helyzet közti erős összefüggésnek. Ez a kijelentés nagyon furcsa, hiszen amikor esélyegyenlőtlenségről szoktunk beszélni, akkor az első, amit mondunk, hogy igen, azért van ez az óriási probléma, mert szegregált a magyar iskolarendszer. Azt a hipotézist fogalmazom meg, hogy nem ez az ok. Vigyázat! Én ezzel nem éltetni akarom a szegregációt. Szó sincs róla. A szegregáció – szerintem legalábbis – feltétlenül megszüntetendő jelensége a magyar oktatási rendszernek. Ki kell irtanunk ha úgy tetszik - szándékosan fogalmazok ilyen kemény szavakkal –, de nem oka az esélyegyenlőtlenségeknek. Hanem miről lehet itt szó?

Máshol kell keresnünk az erős összefüggés okát, és én úgy látom, hogy az iskola pedagógiai kultúrájában, és egész működésében kell keresnünk az okot. Létezik egy szelekciós folyamat. És a kettőt szándékosan megkülönböztetem. A szegregáció a fizikai elkülönítés, a szelekció az, ami a pedagógia finom szöveteiben kialakul. A megértés kulcsa a hátrányos helyzet fogalmának újraértelmezése. Azt hisszük, hogy tudjuk, mit jelent, én azt állítom, hogy érdemes rajta gondolkodnunk. No nem a törvényi definíción, mert az egyértelmű. Természetesen én most a kifejezést nem a törvényi definíció értelmében használom.

A hátrányos helyzetnek mindig van valamilyen objektív alapja. Természetesen az, hogy a gyerek családja szegény, hogy roma gyerekről van szó, hogy sajátos nevelési igényű gyerekekről van szó, hogy nem magyar anyanyelvű gyerekről van szó, az egy objektív tényező, az iskolának nincs hatása rá. Azonban azt mondom, hogy a hátrányos helyzet tényleges kialakulásához, hogy az valóban hátrányként legyen értelmezhető, ahhoz kell az iskola közreműködése is. A lényeg, amit ezzel kapcsolatban szeretnék mondani az, hogy az iskola tevékenysége során bizonyos preferenciákat és diszpreferenciákat érvényesít, előnyben részesít bizonyos kultúrákat, bizonyos magatartásmódokat, bizonyos tudásrendszereket, bizonyos képességrendszereket. Egyoldalúan részesít előnyben, és ezzel együtt háttérbe szorít másokat.

Hogy ne legyek ennyire elvont, egy-két konkrét dolgot hadd mondjak. Az iskola egyoldalúan intellektuális. Az intellektuális értékeket messze előtérbe helyezi szemben más értékekkel. Miért vajon? Nem is ez az érdekes, hogy mi értékesebb, mi kevésbé értékes, hiszen mindenki tudna érvelni az intellektuális értékek mellett. De vegyük tudomásul, hogy ezzel a döntéssel bizonyos társadalmi rétegekhez tartozó gyerekeket háttérbe szorítottunk. Mert ők nem hozzák magukkal automatikusan az iskolába ezt az értékrendszert. Hoznak másfajta értékrendszert, de azt már nem preferálja az iskola.

Ilyen az egyoldalú verbalizmus. Számunkra a kommunikáció döntően verbális kommunikációt jelent. Pedig a kommunikáció ennél sokkal, de sokkal gazdagabb, és ezért – mivel a verbalitást előtérbe helyezzük, preferáljuk – ezért háttérbe szorítunk olyan gyerekeket, akik gyengébbek a kommunikáció e formáját tekintve.

Vagy itt vannak bizonyos műveltségelemek. Ha a leckéinket, a tankkönyveinket végignézzük, akkor azt találjuk, hogy sokkal inkább a középosztály műveltségének megfelelő elemek jelennek meg ezekben, és megint csak háttérbe szorulnak azok a műveltségelemek, amelyet más társadalmi csoportok hoznak be az iskolába. És lehet beszélni bizonyos magatartás és viselkedésmódokról, ezek tekintetében is bizonyosokat előtérbe helyez az iskola. Vagyis nem ártatlan ebben az ügyben az iskola. De vigyázat, nem azt mondom, hogy itt valami gonoszságról van szó, hozzánemértésről. Így szocializálódtunk. Tessék belegondolni abba, hogy a pedagógusok döntő többsége a középosztályhoz tartozik, azt a kultúrát sajátította el, ami a középosztály sajátja, és természetes bizonyos értelemben, hogy ez az, amit elsősorban képvisel az iskolában.

De hogyan tudjuk ezt átalakítani? Mert biztos, hogy át kell alakítani. A magyar iskolarendszerben zajló folyamatok tulajdonképpen alapvetően pozitív irányúak, azonban van néhány olyan jelenség, ami újragondolásra késztet bennünket. És most kell megfogalmaznom, hogy mi a harmadik paradigmaváltás. Az esélyegyenlőtlenségről beszéltem és arról, hogy át kellene formálnunk a hátrányos helyzetről alkotott fogalmainkat. A kiket tanítunk(?) kérdésére adott válaszokat kell újrafogalmaznunk tulajdonképpen! Komolyan meg kell néznünk, hogy kik is azok a gyerekek, milyen értékeket, milyen tudást, milyen képességeket, milyen magatartásmódokat hoznak be az iskolába, és sokkal inkább az egyenlőség, az emancipáció szellemében kellene viszonyulnunk ezekhez a kultúrákhoz, mint ma azt tesszük. Ki kell dobnunk a preferenciáinkat! Jobban át kellene gondolnunk, hogy hogyan tudunk a kultúrákhoz igazodni! És ez nehéz feladat. Jószerével még a didaktikáját sem ismerjük. Mindaz, amit tudunk differenciálásról, a hátrányos helyzet kezeléséről a tanórán, a kooperatív munkáról, a frontális munka háttérbe szorításáról, projektekről és így tovább, ezek fontosak ugyan a téma szempontjából, de úgy tűnik, hogy kevés ezekre és csak ezekre a módszertani elemekre gondolni. A pedagógiai kultúra átalakításán még tovább kell gondolkodnunk! Gondolkodnunk kell például azon, hogy amikor bemegy a tanár, a tanító az osztályba, akkor ott hogyan kell kommunikálnia. Hogyan kommunikáljon, milyen tevékenységeket végezzen, milyeneket végeztessen a gyerekekkel ahhoz, hogy a preferenciák semmilyen társadalmi csoportot ne szorítsanak háttérbe?

A magyar iskolarendszerben zajló folyamatok pozitív irányúak. Én optimista vagyok ezen a téren. De, már most – mielőtt még „teljes eufóriába esünk” – látni kell a továbblépés iránti igényeket. Legalább két területen ez megfogalmazható. A kompetencia központúságnak nevezett, valójában sokkal komplexebb elv érvényesülésével zajló folyamat legalább két vonatkozásban újraértékelést kíván. Fel kell tenni a kritikus kérdéseket a tanulási folyamat értelmezésével kapcsolatban. Biztos, hogy minden új módszertani megoldás megfelelően szolgálja a tudáskonstrukciót? Valahogy így kellene megfogalmazni ezt a kérdést, és lehet, hogy nagyon új válaszokat fogunk kapni. A másik kritikus kérdést is fel kell tenni, hogy vajon a pedagógiai kultúra milyen további átalakításával csökkenthetjük érdemben az esélyegyenlőtlenségeket?

Kérem Önöket, szakértőket, hogy igyekezzenek megismerni a munkájuk elméleti hátterét is! Jórészt persze ismerik. De továbbra is, állandóan, mindig tanulni kell. Az egész életen át tartó tanulást mi magunk is tekintsük magunk számára kötelezőnek. És van mit tanulnunk, úgy tűnik. Legyenek kritikusak, akár még a nagyon pozitív jelenségekkel összefüggésben is! És segítsék a magyar oktatási rendszert, hogy Münchausen báróként kiránthassa magát abból, amiben van!