Dr. Csapó Benő

Hosszmetszeti (a tanulók követésén alapuló) felmérések a közoktatási rendszerekben

A mérés-értékelés az oktatás kutatásának és fejlesztésének az egyik legdinamikusabban fejlődő területe. Nemcsak a tudományos kutatómunkában váltak az ilyen jellegű vizsgálatok szigorúságukkal és módszertani igényességükkel más területek számára is mintává, hanem az oktatás gyakorlatában is mindinkább meghatározó szerepet játszanak. A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok köréből elég talán megemlíteni az IEA szervezet által végzett felméréseket, amelyekben Magyarország már három évtizede részt vesz, és az utóbbi évekből az OECD PISA vizsgálatait, amelyek a magyar oktatási rendszer súlyos problémáira ráirányítva a figyelmet szélesebb körben is ismertté váltak.

Az itthoni országos mintákon alapuló kutatásokból megemlíteném a szegedi kutatócsoport képesség-felméréseit az 1990-es évek végén, majd a nyelvtudás vizsgálatát ennek az évtizednek az elején. Az utóbbi években az országos kompetenciavizsgálatok eredményeinek értékelésével ismerkednek az iskolák. A Közoktatási törvény legutóbbi módosítása során pedig a törvény szövegébe néhány újabb sor került be az értékelésről, amely előírja, hogy bizonyos évfolyamokon minden tanulót fel kell mérni, majd a mérések eredményeit iskolákra lebontva nyilvánossá kell tenni.

Az előzőekben említett vizsgálatok többsége egy időpontban felvett adatokra épül, és bár némelyik kifejezetten a fejlődés feltárását célozza meg, valójában a fejlődési folyamatokra vonatkozóan csak egy becslést tud adni. A pedagógia végső soron mindig az egyénekben végbemenő változásokkal, vagyis a fejlődéssel, fejlesztéssel foglalkozik, alapvető jelentősége van tehát annak, hogy ezekre a folyamatokra vonatkozóan hiteles módszerekkel összegyűjtött adatokból következtessünk. Az egyéni fejlődést a maga eredeti folyamatában csak olyan vizsgálatokra alapozva lehet leírni, amelyek folyamatosan követik az egyénben végbemenő változásokat.

Tekintettel a kérdés fontosságára, a fejlett tanulás-kutatással rendelkező országokban évekkel, évtizedekkel ezelőtt elindítottak olyan kutatási programokat, amelyek a tanulók változásait, fejlődését, iskolai pályafutását a tanulók folyamatos követésével, időről időre ugyanazokhoz a személyekhez visszatérő adatfelvételre alapozva írják le. Az elmúlt években Magyarországon is elindítottunk egy hosszabb távú kutatási programot, amelyben a kiválasztott tanulókat követve végzünk vizsgálatokat: ugyanazokat a tanulókat mérjük fel évről évre.

Mivel ez a kutatási technika nálunk viszonylag újszerű, először röviden bemutatom a hosszmetszeti vizsgálatok tudományos alapjait és általános kereteit. Kitérek arra, hogy más tudományágakban milyen hagyományai vannak a hosszmetszeti elemzéseknek, majd áttekintem a más országokban, iskolai kontextusban folyatott elemzéseket. Nekünk is vannak hasonló, bár rövidebb időszakot átfogó vizsgálataink. Az újszerű elemzési lehetőségek illusztrálására azok eredményeiből mutatok be néhány példát. Végül a folyamatban levő kutatási program fő sajátosságait ismertetem.

A követéses vizsgálatok elméleti keretei

Kezdjük talán a szakkifejezések értelmezésével. Több kifejezést fogok egymás szinonimájaként használni, a magyar szaknyelvben mindegyik elterjedt. A „követéses felmérés” az adatgyűjtés módjára utal: a fejlődés időbeli nyomon-követésére. Nevezik ezt a módszert „hosszmetszeti”-nek is, elsősorban akkor, ha a másik fejlődésvizsgálattal, a keresztmetszeti technikával kívánjuk párhuzamba állítani, illetve attól akarjuk megkülönböztetni. Használhatjuk a magyarban is elterjedt latin eredetű kifejezést, a „longitudinális”-t is. Néhány társadalomtudományban, mindenekelőtt a közgazdaságtanban, ökonometriában az egyénektől időben egymást követő alkalmakkor felvett adatokat „panel-vizsgálat”-nak nevezik.

Pedagógiai kontextusban a fejlődést két fő formában vizsgálhatjuk. Az egyik, amely a szó eredeti értelmében a fejlődés vizsgálata, a longitudinális adatgyűjtés. Kiválasztjuk a megfigyelendő egyéneket és követjük a fejlődésüket. Sok családban végeznek ilyen „longitudinális felméréseket”. Odaállítja a gyereket az ajtófélfához, és minden születésnapján húznak egy vonalat a fejebúbjánál. Ha odaírják a dátumot és a magasság adatokat, máris kész a követéses technikával gyűjtött adatsor. Könnyen belátható, hogy adott gyerekek fejlődését nem lehet ennél megbízhatóbb adatokkal leírni. Ha felgyorsul a növekedés, akkor a gyerekek néha hetente megkérik, hogy húzzunk egy vonalat, a gyerek boldogok, ha látják, mennyit nőttek ennyit.

Ezen a példán illusztrálhatjuk a mérési hibák egyik típusát is, valamint azt is, hogyan korrigálja az adatsor önmagát ebben a tekintetben. Ha gyerek egy picit ágaskodik, hogy jobb képet mutasson most, a következő mérésnél lebukik, mert akkor kevesebb fejlődést lehet kimutatni. Ugyanez a helyzet a longitudinális adatokkal is, ha azokat például az iskolákban folyó munka értékelésére használják. Egy egyszeri felmérés esetén számtalan módja van az „ágaskodásnak” az eredmények enyhe kozmetikázásának. Ha azonban időben egymást követő adatsorokat nézünk, könnyen kiugrik a hiba, hiszen ha egy ponton a valódinál jobb adat kerül a sorozatba, az ugyan kedvezőbb színben tünteti fel a megelőző szakasz eredményeit, de azonnal le is rontja a következő tanulási szakaszban kimutatható fejlődést. Természetesen nagyon sok olyan további előnye is van a longitudinális méréseknek, amelyek gazdagabbá, értékesebbé, megbízhatóbbá teszik az adatokat.

Amint a példa mutatja, az ilyen jellegű fejlődésvizsgálat bizony időigényes, annyi ideig tart, ameddig maga a felmért fejlődés. Néha azonban gyorsan szükségünk van az eredményekre, és a rendelkezésre álló technikák segítségével becslést végzünk a fejlődés egész érdeklődésünkre számot tartó szakaszára. Tudjuk, hogy így csak bizonytalan, becsült adatokat kapunk. De ha kellő gondossággal járunk el, megfelelő feltételek esetén a becslés bizonytalanságát kordában tarthatjuk, és az igényeinknek megfelelő pontosságú adatokhoz juthatunk. A példánkban említett gyerek megkérdezheti hatéves korában, hogy rendben, most ekkora vagyok, de milyen magas leszek kettő, négy, vagy hat év múlva. Ha van a családban nyolc, tíz és tizenkét éves gyermek is, akkor őket is odaállítjuk az ajtófélfához, az ő fejük felett is húzunk egy vonalat, és azt mondjuk, hogy látod, a testvéreid most ilyen magasak, körülbelül te is ilyen magas leszel, ha annyi idős leszel, mint ők most.

Az egy gyerekre vonatkozó becslés természetesen nagyon bizonytalan, de ha egy ország adott korú iskolás népességének fejlettségére kívánunk becslést adni, bizonyos hibák kiegyenlítik egymást, és egy mérési időpontban vizsgálatokat végezve is kielégítő becslést adhatunk a fejlődésre. Iskolai keretek között ma már tömegével végzünk ilyen jellegű fejlődésvizsgálatokat, ezeket a keresztmetszeti vizsgálatok.

A keresztmetszeti pedagógiai fejlődésvizsgálat tehát azt jelenti, hogy kimegyünk az iskolába egy adott időpontban, például ennek a tanévnek a végén. Felmérjük a tanulókat például negyedik, hatodik, nyolcadik évfolyamon. Többnyire ugyanazokat a mérőlapokat alkalmazzuk, vagy olyanokat, amelyek eredményei a megfelelő statisztikai elemzésekkel közös skálán fejezhetők ki. Ennek alapján meg tudjuk mondani, hogy ezekben az életkorokban milyen szinten áll a tanulók fejlettsége. Ezek eddig biztos adatok. Ezután következik a becslés: eredményeinket általánosítjuk, és feltételezzük, hogy néhány évig az adott életkorú tanulók ugyanilyen fejlettségi szinten lesznek. Ez már egy becslés, amely az előbb említett feltevésre, a fejlődés stabilitásának feltételezésére épül. A becslés pontosságának egyik meghatározója, hogy mennyire felel meg a valóságnak ez a feltevés. A keresztmetszeti vizsgálat tehát viszonylag egyszerű, gyorsan eredményt hoz, de ezek az eredmények csak bizonyos feltételek mellett mutatják meg a valódi fejlődést.

Lényegében ezzel a gondolatmenettel a keresztmetszeti és a hosszmetszeti vizsgálatok előnyeit és a hátrányait át is tekintettük. A keresztmetszeti vizsgálatokkal azonnal kapunk eredményt, de ez csak becslés. A hosszmetszeti vizsgálatokkal viszont pontos fejlődési adatokat kapunk, viszont nagyon hosszú időt kell várni, hogy meglegyenek az eredmények.

A longitudinális vizsgálatok sajátosságai

Érdemes áttekintenünk, hogy a longitudinális vizsgálatoknak milyen feltételei vannak, és milyen újszerű tudományos eredményt nyújthatnak, amelyekhez nem juthatunk hozzá a keresztmetszeti adatfelvétellel. Milyen módszereket alkalmazzunk, és az eredményekből milyen következtetéseket vonhatunk le?

A módszerekkel kapcsolatban mindenekelőtt azt hangsúlyoznám, hogy a mintavételre nagyon ügyelnünk kell, ugyanis a kiválasztott gyerekeket hosszú éveken át fogjuk követni. A mintavétel, annak a reprezentativitása sokkal kényesebb, sokkal fontosabb, mint a keresztmetszeti vizsgálatoknál. Tehát nem csak nem csak egy adott esetre veszünk mintát, hanem hosszú évekre előre. Például az első évfolyamon induló, és a közoktatás egészét átfogó követéses vizsgálatokban tizenkét évre előre választottunk mintát. Ezt nagyon gondosan kell megtenni, hiszen később nem lehet a mintát bővíteni, akiről nincs meg az elsős adatuk, azok későbbi adatait nem lehet ezekkel a korai adatokkal összevetni.

Nagyon fontos kérdés a lemorzsolódás kezelése. Tudjuk azt, hogy ha a felmérések osztálykeretben történnek, a mintánkból differenciáltan esnek ki a gyerekek. Nem véletlenszerűen, hanem bizonyos tendenciáknak megfelelően. Akik megbuknak, vagy lemaradnak, azok nagy valószínűséggel egy adott képességcsoportba, vagy egy adott szocio-kulturális hátterű csoportba tartoznak. Ezáltal a későbbiekben elromlik a minta reprezentativitása. Meg kell tehát tervezni azt, hogy hogyan korrigáljuk az ilyen folyamatokat. Természetesen ilyen esetekben a legjobb „utána menni” a kimaradt tanulóknak, megkeresni őket ott, ahol épp vannak. Ennek azonban megvannak a korlátai, és bizonyos adatokat nem lehet pótolni a rendszerben, egyszerűen azért, mert azok nem keletkeznek. Például ha egy tanuló megismétli az ötödik osztályt, miközben a fő minta hatodikba lép, a lemaradó tanuló hatodikos jegyeit nem tudjuk a hatodikos mérési ponton felvenni az adatbázisba, mert neki akkor ilyenek nincsenek. Az ilyen kivételekre mind-mind kell valami megoldást találni, és a problémák jelentőségét jelzi, hogy a longitudinális vizsgálatok hiányzó adatainak kezelése szinte önálló kutatási területté vált.

Az egyik általánosan elterjedt (szükség-)megoldás az, hogy tovább szűkítjük a mintát. Ha valamelyik kategóriából kiesnek gyerekek, akkor – bizonyos számítások során – a másik kategóriákból is kihagyunk annyit, hogy a reprezentativitásnak megfelelő arányok fennmaradjanak. Más esetekben – mint már említettem – „utána megyünk” a gyerekeknek, előkerítjük őket a föld alól is. Ez a megoldás viszont hallatlanul drága, és mint a példa mutatta, bizonyos adatokat így sem lehet felvenni. Gondoljunk csak meg, hogy ha egy osztályt felmérünk, ennek van bizonyos költségigénye. De mennyivel többe kerül, ha egyes gyerekek hollétét vissza kell keresni, és egy-egy gyereket kell felmérni ott, ahol éppen van. Bizonyos tekintetben szerencsénk van, mert a differenciált leszakadás esetén a gyerekek általában ugyanabban az iskolában az alsó évfolyamokon megtalálhatók, a bukás problémája könnyebben kezelhető. Az ország más részébe való költözés viszont nem ugyanazokat a tanulókat érinti, ez nagyjából véletlenszerűen fordul elő mindegyik teljesítménykategóriában, így könnyebben kompenzálható. Ezek azok a technikai kérdések, amelyekkel már a longitudinális vizsgálatok kezdetén foglalkozni kell, és saját kutatómunkákban ezek nagyon sok energiát lekötnek. Talán ezek a sajátosságok már érzékeltetik, miért van olyan kevés longitudinális kutatási program.

Érdemes utalnunk a várható eredményekre is, hogy lássuk, miért van mégis – a sokféle nehézség ellenére is – szükség az ilyen vizsgálatokra. Ezekkel az adatokkal fel lehet térképezni a különböző fejlődési pályákat. Meg lehet mutatni, hogy milyen pályát futnak be azok a gyerekek, akik elsőben, másodikban már kiemelkedők voltak. Igaz-e a csodagyerek mítosz? Igaz-e az hogy már korán felismerhetőek bizonyos tehetségek? Vajon igaz-e, hogy a csodagyerekből többnyire nem lesz „csodafelnőtt”. Milyen tudományos alapja van ezeknek a – néha egymással ellentétes – közkeletű vélekedéseknek? Tegyük az asztalra a kemény adatokat, nézzük meg, mit mutatnak a tények!

Tudjuk, hogy vannak önmagát beteljesítő jóslatok. Ha a gyereket egy picit jobban, esetleg érdemén túl dicsérik, azzal lendületben maradását segítik, azaz a csoporton belüli helyzetét stabilizálják. Ugyanakkor egy másik pályaívet stabilizáló mechanizmust is ismerünk: amikor a gyerekek rendszeresen nem csinálják meg a leckét, nem tanulják meg azokat az alapvető fogalmakat, amelyekre a későbbi tanulás épül, esetleg örökre elveszítik a fonalat. Onnantól kezdve egy-egy kihagyás, alacsony teljesítmény az egész iskolai karrierjüket mindvégig meghatározza. Számos részleges iskolai tapasztalat, esetleg legenda, mítosz van forgalomban, amelyeket mi hipotézisekké, konkrét, tudományosan ellenőrizhető állításokká tudunk formálni, és amely állításokat a gyerekek nyomon követésével megerősítünk, vagy elvetünk.

Longitudinális vizsgálatok más tudományágakban

A követéses vizsgálatok nem csupán a neveléstudomány számára fontosak. Más tudományterületek hosszú ideje alkalmazzák az ilyen adatgyűjtési technikát, néha szinte csak ilyen adatgyűjtéssel lehet a kérdéseiket megválaszolni.

Az orvostudományban tipikus vizsgálati módszer a hosszmetszeti vizsgálat. Triviális, hogy a gyógyítás egy folyamat, tehát követni kell a pácienst, minden beavatkozás után dokumentálni kel a változásokat. Hasonlóan a pedagógiai folyamatokhoz, mindig időre, néha hosszú időre van szükség ahhoz, hogy az érdemi változásokat meg tudjuk mutatni. Sok esetben a keresztmetszeti vizsgálat szóba sem jöhet. Ha most beadjuk a védőoltást egy csoportnak, ugyanerről a csoportról kell időről időre adatokat gyűjtenünk. Azokat kell követni, akik megkapták az adott kezelést, az adott védőoltást, az adott terápiát. Az orvostudományban nagyon tudatosan ügyelnek – a reklámokból is ismert fordulattal élve – „a kockázatok és a mellékhatások” pontos felmérésére. Ezek gyakran csak hosszabb időtávon jelentkeznek. Ezért egy új gyógyszer bevezetése előtt hosszú időn keresztül kell követni azok egészségi állapotát, akik a gyógyszert megkapták: nem jelentkeznek-e később olyan jelenségek, amelyek lerontják a kezdeti eredményeket. Az orvostudományban, gyógyszerkutatásban mindez alapkövetelmény, így a követéses vizsgálat egy alapvető eljárás. Az oktatási rendszerekben ugyancsak számos olyan beavatkozásra, új eszközök, módszerek bevezetésére kerül sor, amelyeknek a hatása, és esetleges mellékhatása csak hosszabb távon derül ki. Nagy szükség lenne az orvostudomány által kidolgozott kontroll-mechanizmusok átvételére.

A követéses vizsgálat a fejlődéslélektanban meghatározó módszer. Kisgyermekkorban, különösen az első néhány évben nagyon gyorsak a változások, így követéses vizsgálattal viszonylag gyorsan releváns eredményekhez lehet jutni. Ennek is köszönhető, hogy ez a terület részletesen ki van dolgozva, fel van térképezve. A fejlődés azonban nem áll meg gyermekkorban, hanem átfogja az egész életet, még ha felnőtt korban lassúbbak is a változások. Így a felnőtt korra kevesebb longitudinális adattal rendelkezünk, azonban az eredmények nagyon fontos, szemléletformáló változásokat hoztak. A fejődéslélektant forradalmasította az a néhány longitudinális vizsgálat, amit a múlt (20.) század elején indítottak. Amikor Amerikában az intelligenciavizsgálatok elkezdődtek, néhány követéses felmérést is elindítottak. Akkor kisgyerekeket kezdtek el követni, közben ezek a gyerekek felnőttek, megöregedtek. Egyes egyéneket hetven-nyolcvan éves korukig sikerült utolérni, róluk sikerült adatokat gyűjteni. Nagyon fontos felismerésekhez vezetett ez a kutatás sorozat. Például kiderült az, hogy idős korban sokkal lassúbb az értelmi képességek romlása, mint arra a korábbi, keresztmetszeti felmérésekből következtettek.

A szociológiában is számos követéses vizsgálatot végeznek, például a társadalmi mobilitással kapcsolatban. Nagyon fontos eredményeket hozott számos, különös helyzetű társadalmi csoportokkal kapcsolatos követéses adatfelvétel, például az etnikai vagy kulturális téren különböző csoportok, etnikai kisebbségek társadalmi helyzetének alakulásával kapcsolatban. A bevándorlók integrálódásának követése ugyancsak hosszmetszeti adatfelvételt igényel. Egyének, családok megérkeznek az adott országba, a bevándorlók életpályájának, vagy az ő gyerekeik fejlődésének tudományos igényű megismerése sok országban mind fontosabb kutatási feladat.

A közgazdaságtudományban az ilyen jellegű vizsgálatokat hogy panelvizsgálatoknak nevezik. A legkorábbi, és talán legismertebb hosszmetszeti elemzéseket a foglalkoztatás-ügy és a munkaerőpiac terén végezték. Ez az egyik legfontosabb kutatási terület, ahol az oktatás és a gazdaság kérdéseinek szakemberei találkoznak egymással. Az iskolai pályafutás és a munkaerő-piaci helytállás között ugyanis nagyon szoros a kapcsolat. Az iskolai kudarcok ugyanis sok tekintetben előrevetítik a munka világában bekövetkező kudarcukat is. Mind fontosabbá válnak a szektorokon átívelő, az oktatásügy és a foglalkoztatásügy kutatóinak összefogásával végzett, az iskolázás és a munkába állás életszakaszát egyaránt átfogó longitudinális kutatási programok.

Longitudinális pedagógiai vizsgálatok más országokban

Mára már számos országban végeztek iskolai, vagy az iskolás kort is magában foglaló longitudinális vizsgálatot, sok van folyamatban, és mind több indul napjainkban is. Ezek teljes körű áttekintésére természetesen nem vállalkozhatom, mindössze csak azt szeretném megmutatni, hogy mennyire időszerű, hogy mi is elindítottunk egy ilyen programot. Néhány fontos dátum és adat felidézésével szeretném a fő tendenciákat felvázolni, elsősorban arra hívom fel a figyelmet, hogy más országokban mikor kezdődtek ezek az iskolai kontextusban végzett hosszmetszeti vizsgálatok.

Az egyik legkorábbi ilyen vizsgálat az Egyesült Királyságban, Nagy-Britanniában indult. 1958-ban indítottak el egy ilyen követéses felmérést, majd több specifikus program után 2000-ben a Millennium évében indult az a projekt, amelyik ma a világ egyik leggondosabban előkészített, legátfogóbb longitudinális programja. Ez a Millenium Cohort Study ismertté vált program néven talán számunkra is ez az egyik legérdekesebb vizsgálat, ami most folyamatban van. Az ebben részt vevő a gyerekek most hatévesek, a mintába egyébként induláskor 18553-an kerültek be. Mivel születésüktől fogva gyűjtik róluk az adatokat, és az első fázisban az egészségügy gondozta a vizsgálatot, így nem csak az tudjuk, hogy milyen körülmények között születtek, hanem azt is, hogy milyen volt az anya egészsége, például cigarettázott-e, milyenek voltak a táplálkozási szokásai, volt-e komplikáció a szülésnél. Amikor a gyerekek beléptek az oktatási rendszerbe az iskolai, tanulmányi kérdések kerültek előtérbe, majd amikor kilépnek a közoktatásból, a munkaügy, a foglalkoztatási kérdések kutatói veszik át e terepet. Szerencsés esetben életük végéig követik ezt a mintát, és sok tudományterület profitál az összefogásból.

A „kontinentális” európai országok közül a skandináv térség ugyancsak elöl járt. Svédországban 1961-ben kezdődtek ilyen vizsgálatok. Franciaországban 1973-ban, Hollandiában 1988-ban. Európa nyugati felén ma már szinte minden országban folyamatban vannak kisebb-nagyobb léptékű minden követéses pedagógiai vizsgálatok. Sok szempontból, például oktatási rendszereink hasonló problémái miatt, azonban számunkra talán a német kutatások a legérdekesebbek.

Németországban 1991-ben és 2002-ben indultak átfogó longitudinális kutatási programok. Az 1991-es kezdőpontú vizsgálat azért volt nagyon érdekes és hozott fontos eredményeket, mert ez volt a két Németország egyesítésének a korszaka is. A párhuzamosan végzett, keleti és nyugati tartományokra egyaránt kiterjedő elemzés szinte sokkoló hatású eredményeket hozott. Innen visszatekintve már látjuk, hogy két nagy sokk érte a német társadalmat az oktatással kapcsolatban. Az első, nálunk kevésbé ismert az „NDK sokk” volt. Kiderült, hogy a volt NDK oktatási rendszerének teljesítménye bizonyos területeken felülmúlja a volt NSZK oktatási rendszerét. A keleti tartományok tanulói sok területen jobb eredményt értek el, mint a nyugati tartományokban élő társaik, és ez már akkor jelezte, hogy a szelektív (nyugat-) német iskolarendszernek megvannak a maga korlátjai. Időközben a keleti tartományok is átvették a nyugati tartományok korai elágazásra épülő oktatási rendszerét, és bizony kiderült az, hogy a keleti tartományok iskolai teljesítményei is leromlottak a nyugati szintre. Ezt természetesen a német közvélemény nagyon nehezen dolgozta fel, és bár az oktatás szakemberei sok mindent jeleztek, a politikai döntéshozókat akkor még nem győzték meg az adatok. A fordulathoz egy másik sokkra, a „PISA sokk”-ra volt szükség. A 2000-es nemzetközi felmérés már egy szélesebb nemzetközi kontextusban is megmutatta, hogy az oktatási rendszer teljesítménye messze a várakozások alatt van. Ez a sokk már hatott, és egy széles körű reformfolyamat elindítójává vált. Többek között ennek keretében 2002-ben indítottak egy hasonló, kiterjedt követéses vizsgálatot. Ez  tehát már a PISA sokk nyomán indult el, és a nemzetközi vizsgálatok által felszínre hozott kérdéseket is részletesebben megvizsgálja.

Az Egyesült Államokban 1972-ben indultak nagyobb szabású, kifejezetten az iskolai problémák tanulmányozását megcélzó követéses elemzések. Ezek néha több tízezer tanulót vonnak be az adatgyűjtés folyamatába, és hallatlanul fontos eredményeket hoztak. Az egyik legismertebb kutatási program nemzeti oktatási longitudinális vizsgálat (National Educational Longitudinal Study), amely az 1988-ban akkor nyolcadik évfolyamosokkal indult, és számos területen felmérve őket, általában kétévenkénti adatfelvétellel mind a mai napig tart. Kanadában viszont, bár az Egyesült Államokhoz számos szállal kapcsolódik, viszonylag későn, 1994-ben kerül sor az első jelentősebb, nagyobb mintára kiterjedő longitudinális vizsgálatra.

Korábbi, longitudinális elemzéseket is lehetővé tevő vizsgálataink

Az előzőekben láttuk, milyen jellegűek azok a vizsgálatok, amelyekhez hasonlókra nekünk is nagy szükségünk lenne. Tudjuk ugyanis, hogy a tanulók fejlődésének vannak általános sajátosságai, amelyeket a külföldi eredményekből megismerhetünk. Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy a fejlődés nagy részben kultúra-függő, és az eredményeket nem minden tekintetben lehet egyik országról a másikra átvinni. Láttuk, hogy Németország keleti és nyugati területei között is rengeteg különbség van, és mindazokban a fejlődési folyamatokban, amelyeket az iskolarendszer befolyásol, jelentősek az országok közötti különbségek.

Nagyon fontos tehát, hogy minden országnak, minden kultúrának legyenek ilyen jellegű vizsgálatai. Mi magunk Szegeden évtizedek óta – most már negyedik, lassan az ötödik évtizedbe lépünk – rendszeresen végzünk keresztmetszeti vizsgálatokat. Sok olyan felmérésünk van, amelyből meg tudjuk mondani, hogy egyes területeken bizonyos életkorban hogyan teljesítenek a tanulók. Régóta törekszünk arra is, hogy legyen longitudinális vizsgálatunk, azonban ennek a finanszírozhatósága Magyarországon meglehetősen problematikus. Gondoljuk csak meg, mi minden kell ahhoz, hogy ilyen vizsgálatokat éveken, vagy évtizedeken keresztül folyamatosan elvégezzünk. Hogy csak néhányat említsek, mindenekelőtt kell a politikai stabilitás, a megfelelő gazdasági háttér, stabil kutatócsoport és infrastrukturális háttér, folyamatosan támogató tudományos közeg. Honnan lehet biztosítani ennek a feltételeit, amikor például egy OTKA pályázat négy, vagy öt évre szól. Egy pályázatból akkora összeget lehet elnyerni öt évre, amiből legfeljebb egy képességnek egy mérési pontban való mérését lehet elvégezni.

Bár hallatlan nehéz ezt ma Magyarországon elindítani, azért korábban is sikerült olyan kutatásszervezési megoldásokat alkalmazni, amelyek révén nagyobb léptékű vizsgálatokba néhány longitudinális mozzanatot bele tudtunk tenni. Az egyik ilyen legnagyobb mintánk a 2000-ben és 2002-ben elvégzett idegen-nyelvi felmérés volt. Ezekben az években országos reprezentatív felméréseket végeztünk az angol és a német nyelv tudásszintjének feltérképezése érdekében. Mindkét vizsgálatba évfolyamonként közel tízezer tanuló kapcsolódott be, és a két egymást követő felmérés mintáinak voltak jelentős egymást átfedő részei.

A felméréseket 2000-ben a 6., 8. és 10 évfolyamon végeztük, majd két évvel később megismételtük azokat a 6., 8. 10. és 12. évfolyamokon. Nagyrészt ugyanazokba az iskolákba mentünk vissza, és ezzel tudtuk biztosítani a két minta között jelentős átfedést. Akik hatodikosok voltak 2000-ben, azok nyolcadikosok lettek 2002-re, és közel ötezer gyerek volt olyan, aki mind a két adatfelvételben szerepelt. Hasonlóképpen a tizedik, és a tizenkettedik évfolyam között is meg lehetett ezt a kapcsolatot teremteni. A nyolcadik és a tizedik között iskolaváltás van, és nem tudtunk utána menni a más iskolába kerülő gyerekeknek. Bár biztosan szerepeltek a 2002-es mérésben olyan tizedik évfolyamosok, akiket két évvel korábban nyolcadikban is felmértünk, az azonosításoknak nem volt meg a technikai feltétele.

Mindenesetre azt a két pontot, ahol longitudinális kapcsolatot tudtunk létesíteni, megpróbáltuk sokféle szempontból elemezni, és olyan jellegű elemzéseket is elvégezni, mint amiket a nemzetközi irodalomból is ismerünk.

Például egy régebbi amerikai vizsgálatból tudjuk, hogy a 11 és a 14 éves korban felvett intelligencia-adatok közötti korreláció 0,7 körüli érték. Hasonló adatot próbáltunk összegyűjteni mi is. Ennek illusztrálására csak néhány adatot mutatok be. Az 1. táblázat a 6-8 évfolyamok, a 2. táblázat a 10-12. évfolyamosok adatai közötti néhány kapcsolatot mutat be.

1. táblázat. A 6. és a 8. évfolyamon felvett adatok közötti korrelációk

A 6. évfolyamon felvett adatok	A 8. évfolyamon felvett adatok
	Tanulmányi átlag	Matematika jegy	Irodalom jegy	Induktív gondolkodás
Induktív gondolkodás	0,522	0,529	0,432	0,636
Tanulmányi átlag	0,815	0,733	0,718	0,532
Matematika jegy	0,732	0,765	0,606	0,544
Irodalom jegy	0,740	0,646	0,731	0,466
Anya iskolai végzettsége	0,292	0,281	0,255	0,216

Feltűnő, hogy a legszorosabban mindkét korcsoportnál a korábbi és a későbbi tanulmányi átlag korrelál. A hatodik és a nyolcadik évfolyam közötti kapcsolatot nagyon stabil tanulmányi átlagot mutat. Az egyes jegyek is meglehetősen stabilak, a jegyek 0,6-0,8 szinten korrelálnak. Viszont az egyik legáltalánosabb gondolkodási képesség, az induktív gondolkodás tekintetében ennél némileg alacsonyabb összefüggést találtunk. Ugyanakkor a tanulmányi átlag után ez a legszorosabb korreláció.

2. táblázat. A 8. és a 10. évfolyamon felvett adatok közötti korrelációk

A 10. évfolyamon felvett adatok	A 12. évfolyamon felvett adatok
	Tanulmányi átlag	Matematika jegy	Irodalom jegy	Induktív gondolkodás
Induktív gondolkodás	0,356	0,361	0,268	0,538
Tanulmányi átlag	0,778	0,668	0,677	0,316
Matematika jegy	0,598	0,689	0,472	0,270
Irodalom jegy	0,656	0,516	0,687	0,230
Anya iskolai végzettsége	0,197	0,187	0,155	0,151

Amint a 2. táblázatból kiderül, lényegében a 10. és 12. évfolyamok között is hasonló mintázatú kapcsolatokat lehet találni. A jegyek a stabilitása nagyon érdekes jelenség, alaposabb elemzéssel meg lehet mutatni, hogy itt nem annyira a tanulók képességeinek vagy tudásának a stabilitásáról van szó, mint inkább a tanárok véleménye rögzül.

A Szegedi Tudományegyetemen indított longitudinális kutatási program

Saját átfogó longitudinális kutatási programunkat 2003-ban indítottunk el. A vizsgálat fő kutatási kérdései közé tartozik a fejlődési pályák elemzése, modellezése, fejlődés stabilitásának feltérképezése. Amint azt az előzőekben illusztrációként bemutatott adatokból is láttuk, ez egy nagyon érdekes probléma. Mennyire stabil a fejlődés, azaz egy korábbi szintből mennyire jól lehet előre jelezni egy későbbi fejlettségi állapotot. Tudjuk azt, hogy a mi közoktatási rendszerünkben is létezik a stabilitás mítosza, amiből azután le lehet vezetni, hogy a gyerekeket korán szét kell válogatni képesség szerint. Akkor a gyerekek ott kapnák a legjobb kezelést, hiszen mindenkit a képességeinek megfelelő módszerrel lehetne tanítani. Számos adat utal arra, hogy a fejlődés stabilitása nem olyan mértékű, ami egy általános, hosszú távra érvényes elkülönítést indokolna. Érdemes azonban ezt a kérdést újra és újra mérlegre tenni, és megvizsgálni mely életkorban milyen jellegű különbségek állandósulnak, mi az iskolarendszer felelőssége és lehetősége az egészségtelen folyamatok kialakulásában és kezelésében.

A nyugat-német iskolarendszer szelektivitásáról régóta tudjuk, hogy problematikus, de pontos beavatkozáshoz szükség van arra is, hogy az általános pedagógiai, pszichológiai adatokat megtámogassuk konkrét, az adott iskolarendszerben gyűjtött fejlődési adatokkal. Meg kell például néznünk, hogy milyen mértékű az átjárás a különböző képesség-szintek között. Ha például első osztályban egy gyerek mondjuk a legjobb 10%-ba tartozott, vajon ugyanebbe a felső 10%-os sávba tartozik-e öt vagy tíz év múlva. A skála másik végére tekintve meg kell vizsgálnunk a lemaradás okait. Ha tudjuk azt, hogy az iskolából a gyerekek 20-25%-a gyakorlatilag funkcionális analfabétaként kerül ki, meg kell keresnünk azokat a pontokat, ahol elveszítik a fonalat, ahol megáll a fejlődés. Meg kell találnunk az okokat, hogy azután a terápiáról gondolkodhassunk.

Végül a mérőeszközök előrejelző funkciója nagyon fontos tudományos és egyben gyakorlati kérdés. Melyek azok az eszközeink, amelyeket viszonylag korán alkalmazva egy későbbi problémát már meglehetősen jól előre jeleznek? Ezeket az eszközöket lehet azután később a korai diagnózis szolgálatába állítani.

A longitudinális kutatási programot 2003-ban három életkorban, azaz három különböző mintán indítottuk el, az akkori 1., 5. és 9. évfolyamokon. Itt tehát nem is egy, hanem lényegében három független adatsorról van szó. Ennek a tervnek az a logikája, hogy így egyrészt kombináljuk a keresztmetszeti és hosszmetszeti technikát, tehát egy mérési időpontban különböző korú tanulókról gyűjthetünk adatokat. Másrészt már négy év után – háromszor négy éves folyamatot összerakva – képet alkothatunk a közoktatás teljes tizenkét évfolyamáról. A legfiatalabb minta a legnagyobb, több, mint ötezer gyerekből áll. Várhatóan ezeket a tanulókat követjük a legtovább, így itt kell a legnagyobb lemorzsolódással számolni. A másik két minta is elegendően nagy, mintegy 3000 tanulóból áll. Őket nyolc, illetve négy évig fogjuk vizsgálni. A felmérésben nagyjából 100 középiskola és 200 körüli általános iskola vesz részt.

Az első (legidősebb) mintánk hamarosan kilép a közoktatásból. Az ő középiskolai éveikről átfogó adatokkal rendelkezünk, ami esetleg későbbi, a munkaerő-piac és a felsőoktatás kérdéseivel, a beválással, a középiskola későbbi hatásával foglalkozó vizsgálatok kiinduló pontja lehet. A második mintánk átlép az általános iskolából a középiskolába. Itt meg kell találnunk a mechanizmust, amellyel a követést folytathatjuk, hiszen itt a tanulókat csaknem egyenként, más-más iskolákban kell elérnünk. A harmadik minta tagozatot vált, ami csak azokon a településeken okozhat gondot, ahol nincs felső tagozat, illetve azoknál a tanulóknál, akik nyolc osztályos gimnáziumban folytatják tanulmányaikat.

A felmérések során felhasznált mérőeszközeink különböző forrásokból állnak össze. Nagyrészt a korábbi keresztmetszetei vizsgálatokban már bemért mérőeszközöket használjuk. Bevonunk a programba egyéb, széleskörűen használt teszteket is, vagy éppen valamelyik nagyobb nemzetközi felmérés mérőeszközeit. Továbbá nagyon sok új eszközt fejlesztünk kifejezetten e vizsgálat számára is.

A távolabbi terveinket illetően megemlítem, hogy 2007-ben szeretnénk elindítani egy újabb első évfolyamos mintát, és négyévenként továbbiakat. Szeretnénk, ha a Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoportja tartósan a gazdája lenne a magyarországi iskolai longitudinális vizsgálatoknak. Korábban bemutattam, hogy azokban az országokban, ahol ezeknek a követéses vizsgálatoknak kialakult kultúrája van, folyamatosan indulnak ilyen felmérések. Az első magyarországi longitudinális felmérésekből nagyon sokat tanultunk a módszereket és a szervezeti kereteket illetően is. Időközben a nemzetközi mezőnyben is folyamatosan születnek olyan új eredmények, amelyek alapján a mi vizsgálataink kutatási kérdéseit is újrafogalmazhatjuk. Erre az újabb vizsgálatra a Magyar Tudományos Akadémiától kaptunk újabb 3+2 évre támogatást, ami megteremti a program infrastrukturális feltételeit.

A kutatási program átfogó eredményeire, bár már a negyedik évet kezdtük meg, még várni kell. Ez az a probléma, amit a bevezetőben jeleztem: a fejlődéshez és annak követéséhez ugyanannyi idő kell. Sőt, az eredmények eléréséhez egy kicsit több, hiszen a felvett adatokat számítógépre kell vinni, majd el kell végezni az elemezéseket. Az utolsó adatfelvételre 2006 tavaszán került sor, így ezek lesznek az első olyan adatok, amelyekkel már kétévnyi fejlődést foghatunk át, és amelyek elemzése alapján már valóban érdekes eredményeket várhatunk. Az első ilyen jellegű elemzéseket éppen a következő hetekben tudjuk elvégezni.

Néhány következtetés

Amint az előzőekben bemutattam, a longitudinális vizsgálatok mással nem pótolható eredmények elérésére nyújtanak lehetőséget. A tanulók követésével az iskoláskor alatt lezajló fejlődés számos érdekes összefüggésére mutathatunk rá. Miként azt más országok gyakorlata is jelzi, az oktatási rendszer fejlesztéséhez szükség van ezekre az ismeretekre.

A longitudinális felmérések ma Magyarországon különösen aktuálisak. A Közoktatási Törvény legutóbbi módosítása során néhány újabb sor bekerült törvény szövegébe az értékelésről, amely előírja, hogy bizonyos évfolyamokon minden tanulót fel kell mérni matematikából és olvasás-szövegértésből, majd a mérések eredményeit iskolákra lebontva nyilvánossá kell tenni. Azoknak az országoknak a gyakorlatából, amelyekben már évtizedekkel ezelőtt felvetették a tanulókkal végzett felmérések felhasználását az iskolák értékelésére, tudjuk, hogy a különböző problémák miatt mind áttértek a hosszmetszeti felmérésekre, mivel csak az ilyen adatok nyújthatnak kellő alapot az iskolában folyó munka megítélésére.

Nem kétséges tehát, hogy a következő években milyen irányban halad tovább az értékelés gyakorlata. A további változtatások megalapozásához pedig szükség van a tudományos igényességgel elvégzett vizsgálatokra.

–––––––––––––––––––––––––––

A tanulmányban bemutatott longitudinális vizsgálat az MTA, a HEFOP 3.1.1 és az OTKA TO 46659 pályázat támogatásával valósulhatott meg.