Dr. Vass Vilmos

A fejlesztő értékelés eszközrendszere

„Maga is mérheti, hol tart.” (Varga Tamás)

Tisztelt Megjelentek! Kedves Kollégák!

Nyáron egy jelentős sportesemény zajlott Budapesten, ahol Kovács Ágnes úszónk kitűnő eredményeket ért el. Legnagyobb örömünkre bejelentette, hogy a pekingi olimpián is szurkolhatunk neki. Talán kevésbé közismert az a tény, hogy az edzőinek rendelkezésre állnak az edzéstervek; amelyek segítségével nyomon tudják követni, hogyan lett „Kovács Ágiból”, Kovács Ágnes. Számos adattal rendelkeznek az úszó fejlődéséről. Az elért eredményekből pontosan tudják a legjobb módszereket, a leghatékonyabb technikákat. Tudják a hullámvölgyek okait. A tapasztalatok birtokában, tudományos, összehasonlító eredményekre alapozva azonnal be tudnak avatkozni, amennyiben szükséges. Mielőtt Önök arra gondolnának, hogy valamilyen sporttörténeti adomával szórakoztatom a tisztelt jelenlévőket, valójában a fejlesztő értékelés lényegéről beszélek. A közoktatásunk fejlődése számára is fontos kérdés: Tudjuk-e hogyan lesz Kovács Ágiból Kovács Ágnes? Vannak-e adataink, képesek vagyunk-e nyomon követni a fejlődését, használjuk-e a különböző edzésmódszereket?

A rendelkezésemre álló rövid időben javasolom, hogy vizsgáljuk meg a jelenlegi helyzetet az értékelés területén.

2. sz. dia

Az Országos Közoktatási Intézet obszervációs munkacsoportja 2005-ben megvizsgálta a kereszttantervi kompetencia területeket (együttműködés, kommunikáció, problémamegoldás). Egy kérdőíves vizsgálat segítségével 276 iskolában megnézték a tanulók fejlődésének nyomon követését a gyakorlatban. A kutatók azt találták, hogy a fejlesztő értékelés tekintetében a hazai iskolákban a leggyakoribb a tanulói önértékelésre vonatkozó technikák használata. Az egyéni fejlődési naplót, a társak értékelése és a portfólió kisebb mértékben jelent meg a gyakorlatban.[1] (lásd 2. sz. dia) Mit tapasztaltak az Amerikai Egyesült Államokban? A tengerentúli kutatók 1500 középiskolát látogattak meg. Mit tapasztaltak? A tanulók mindössze 4%-a nyilatkozta, hogy valaha is egyeztették velük a tanítási célokat. Az iskolák 85%-ában minden második tanuló teljesen mást csinált az órán, mint amit elvártak tőle.[2] (lásd 2. sz. dia) Gyanítom, hogy a hazai intézményekben hasonló a helyzet.

Milyen alapkérdéseket fogalmazhatunk meg a fenti bevezető után?

• Van-e valamilyen folyamatos kapcsolat a tanulás illetve tanítás értékelése között?
• Mennyire a jegyért tanulnak a diákjaink?
• Milyen jelzéseket kapnak a tanulók?

Az első kérdés esetében – mielőtt a kívánatos kapcsolatot vizsgálnánk – érdemes leszögezni: ellentétben néhány ország stratégiájával (Anglia, Skócia, Új-Zéland) nálunk elsősorban a tanulás értékelése történik. A fent említett országokban az értékelés a tanulási képesség fejlesztése érdekében történik. Ami a második kérdést illeti: közismert történet a hazaérkező tanulóról. Az első kérdés, amit otthon feltesznek neki: Hányast hoztál haza lányom/fiam? Mennyi minden múlik rajta! Zsebpénz, kerékpár, nyári tábor, néha atyai pofon. Komolyra fordítva a szót osztályzataink (ellentétben társadalmi súlyukkal) korántsem megbízhatóak. Nézzük példának okáért irodalomból a verselemzéseket. A tanulót tanító pedagógus négyesre értékelt egy esszét. Ugyanazt a dolgozatot odaadták egy másik város irodalomtanárának, az érdemjegy kettes lett. A példa extrémnek tűnik, ám a második kérdésre egyértelmű választ adhatunk. A visszajelzések esetében érvényes az a népi mondás, amely szerint: „A végén csattan az ostor.” Visszajelzéseink nagyobb részt a tanulási-tanítási folyamat végén történnek. Zömmel minősítők, az értékelés erőteljesen szummatív. A tanulók zöme nem érti, miért kapott hármast, hol maradt el a többiektől. Ráadásul a fejlesztési folyamat kezdete és az első (egyben utolsó) visszajelzés óta hosszú idő telt el. Természetesen, amennyiben igyekszünk a fentiekre válaszokat adni, további kérdések merülnek fel.

• Miért került az érdeklődés fókuszába a fejlesztő értékelés?
• Mit értékelünk a tanulás fejlesztése érdekében?
• Hogyan, milyen eszközökkel értékelünk?

A fejlesztő értékelés OECD programja világossá tette azt, hogy a fejlett világ értékelési gyakorlatában a hangsúly a tanulásra helyeződött Egyfelől közismert tény, hogy tanulóink eltérő módon és ütemben tanulnak. Másfelől íróasztalaink fiókjai tele vannak adatokkal. Az adatokat a tanulási képesség fejlesztése érdekében kell tudnunk használni. Egy kanadai értékelési szakértő szellemes mondása szerint: „Az adatok a mi barátaink”. Honnan szerezhetjük a legmegbízhatóbb adatainkat? Mind a hazai, mind a tengerentúli adatok azt mondatják, hogy a válasz igen egyszerű. Be kell menni az osztályterembe, meg kell ismerni az ún. „fekete dobozt”.[3] Kik elemzik a kapott adatokat? Értékelési szakemberek, kutatók, döntéshozók. Vajon a pedagógusok milyen mértékben elemzik az adatokat? Az osztályozó konferenciákon sok minden történik. Izgalmasabb, ha hetente fél órát arról beszélget néhány tanár, hogyan tanulják a földrajzot, a biológiát, a történelmet diákjaik. Akár személyre szabottan. Emlékszünk még a tanulásra: eltérő mód és ütem. Ebben az esetben a közös beszélgetések eredményeként a pedagógusok tanuló közössége jön létre, amely az iskola egész működésére is pozitív hatással van.

Mit értékelünk a fejlesztés érdekében? Kevésbé közismert tény, a fejlesztő értékelés OECD-programjával párhuzamosan zajlott az agykutatás és a tanulás fejlesztésének kapcsolatával foglalkozó projekt. Az agykutatás biológiai és pszichológiai eredményei egyaránt figyelemre méltóak. Mintegy százbillió idegsejtünk van. A szinoptikus kapcsolatok megteremtése a pedagógia nemes feladata. Egyszerűbben fogalmazva a fogalmak és összefüggések hatékonyabb tanításáról van szó. Az agy működését feltáró kutatások szerint az idegsejtek összekapcsolását, hálózattá szerveződését segíti a tanulás. Ugyanakkor ez a kívánatos folyamat erőteljesen környezetfüggő. Mit is értékelünk valójában? A korábbi időszak a tudás- kompetencia-attitűd algoritmusát erősítette. A tanulási kompetencia fejlesztése érdekében történő értékelés esetében az attitűd-kompetencia-tudás algoritmusa került az előtérbe. Az attitűdöket nehezebb értékelni, mint a tudásunkat. Az érzelmek, akaratok, hozzáállások világa még jórészt „fekete doboz” a pedagógia számára. A tanulási képesség feltárásában, fejlesztési és értékelési eszközeinek kidolgozásában, használatában előrébb tartunk. A Pedagógiai Lexikon szócikke szerint a kompetencia „alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők.” A fejlesztő értékelés a tanulási kompetencia fejlődésének nyomon követéséről szól. Milyen folyamatról van szó? A kérdés megválaszolására engedjenek meg egy példát. Melyik gyermek a legalkalmasabb, legügyesebb? Az, aki még nem került be a közoktatás rendszerébe. Egy perc alatt képes 46-ot kérdezni. Eredendően kíváncsi, érdeklődő, hatalmas vágy van benne a világ megismerésére, a tanulásra. Kérdései miértekkel, hogyanokkal, milyenekkel vannak tele. Képzeljék el ezt a kisgyermeket 12 év múlva, a közoktatási szakasz végén. Mennyire marad meg a kíváncsisága, az érdeklődése? Vannak-e kérdései? Mennyire akar tanulni?

Mielőtt további kérdéseimmel frusztrálnám a tisztelt jelenlévőket, nézzük meg a fejlesztő értékelés fogalmát. „A tanulók fejlődésének és tudásának gyakori, interaktív módon történő értékelését jelenti, melynek célja a tanulási igények meghatározása és a tanítás azokhoz igazítása.”[4] Felhívom a figyelmüket a fogalom három alapvető elemére. Az értékelés gyakorisága, interaktivitása és a tanítás tanulási igényekhez történő igazítása a fejlesztő értékelés lényege. Talán ez utóbbi a legnehezebb. Döntő az, hogy milyen a légköre egy osztálynak; mennyire éri meg tanulni, mennyire ismerik el az előbbre jutást. Mennyire érthetőek és egyeztetettek a tanítási célok és elvárások? Milyen gyakran kapnak a tanulók visszajelzéseket? Mennyire vonjuk be őket a tanulási-tanítási folyamatba?[5]

Az OECD Fejlesztő értékelés (A tanulást fejlesztő osztálytermi módszerek a középfokú oktatásban) programja egy összehasonlító vizsgálat eredményei segítségével kellő nemzetközi körképet nyújt ahhoz, hogy a kérdéseinkre (legalábbis részben) válaszokat kapjunk, a fejlesztő értékelés gyakorlatát megismerjük. A tanulók fejlődésének nyomon követésére önértékelő kérdőíveket, ellenőrzési listákat használnak Dániában, Finnországban, Franciaországban és Skóciában. A hazai munkaközösségi és tantárgyfelosztási rendszer átszervezése szempontjából érdekes, hogy Olaszországban külön egy órát szánnak arra az órarendben arra, hogy arról beszélgessenek a diákokkal, ki hogyan tanulja a földrajzot, a kémiát, a földrajzot. Kanadában szülők és pedagógusok részvételével olyan tréningeket, programokat szerveznek, ahol közösen egyeztetik az értékelési alapelveket, egymáshoz közelítik a célokat és az elvárásokat. Személyre szabott tanulási naplókat használnak Angliában, Dániában, Németországban és Skóciában. (részletesen lásd később). Dániában és Olaszországban jogszabályok írják elő a fejlesztő értékelés iskolai használatát.[6]

Az átfogó nemzetközi körkép bemutatása után nézzünk meg néhány konkrét példát.

3. sz. dia

A fejlesztő értékelés eszköztárából első példám az érvelési, vitatkozási képesség fejlődését vizsgáló értékelőlap. Mivel ezek a képességek nem tantárgyfüggők, különböző szakos pedagógusok megfogalmazzák az érvelési és vitatkozási képesség fejlesztése szempontjából legfontosabb elvárásaikat. Különböző jelek (mosolygó arc, közlekedési lámpa) segítségével arra kérik a tanulókat, hogy jelöljék meg a fejlesztési folyamat elején és végén hol tartanak. Mely területeken érzik úgy, hogy előrébb jutottak, hol igényelnek további segítséget. (lásd 3.sz. dia)

A következő értékelő eszköz esetében adott téma, munkaformák, fogalmak kerülnek elemzésre.

4. sz. dia

Az értékelés fókuszába ezúttal nem a fejlődési, hanem a megértési dimenzió kerül. Külön figyelmet érdemel az értékelési skála. A négyes skála számos előnnyel kecsegtet. Nem lehet középre húzódni, információ hiányra hivatkozni. Véleményt kell nyilvánítani. (lásd 4. sz. dia)

A munka világában gyakori a munkatársak értékelése. Ennek különböző szintjei honosodtak meg. Önértékelés, egymás munkájának az értékelése, a szervezet egészének vizsgálata. Nincs ez másképp az oktatásban sem. Nézzünk meg egy tanulói önértékelő lapot. A fejlesztési terület meghatározása után a tanulónak értékelni kell az adott témakör során elért teljesítményét. Miben érzi úgy, hogy előbbre jutott, az esetleges kudarcainak milyen okai lehettek. Figyelemre méltó, hogy a tanulónak a további terveit is végig kell gondolnia. A tanuló önértékelését véleményezi egy osztálytársa és egy pedagógus is.[7] Egy másik önértékelő lap egy-egy negyedév (például az őszi időszak) legfontosabb célkitűzéseit kéri a tanulótól. Majd értékelni kell azt, hogy mennyiben érte el a céljait (elérte, részben érte el, nem érte el). Mik lehettek az okai? Amennyiben elérte a céljait, minek köszönhette? Ha csak részben vagy egyáltalán nem érte el a céljait, miben látja az okait? Skóciában a tanulók fejlődésének nyomon követésére személyre szabott tanulási naplót használnak. Évente háromszor kérnek véleményt a tanulóktól, a tanév elején, közepén és végén. Nézzük meg a napló felépítését. Az első részben a tanuló bemutatkozik. Fényképet, adatokat közöl önmagáról, családjáról. Leírja szokásait, egészségi állapotát, kedvenc időtöltését. Ismerteti, milyen fejlesztő szakemberekkel került már kapcsolatba. Leírja azt, hogy miben látja az erősségeit, melyek a legjobb tulajdonságai. Ez utóbbi feladat mögött egy magasztos pedagógiai elv van. „Minden tanuló számít”, valamiben tehetséges. Ha a diák úgy érzi, hogy figyelnek rá, építenek az erősségeire, tudatosan fejlesztik, hogy előbbre jusson, akkor szívesebben tanul, motivációjával nem lesz gond. Nem beszélve arról a kevésbé elhanyagolható tényről, hogy az első pillanattól kezdve tanulásáért felelősnek érzi magát. A felelősségére a naplóban külön is rákérdeznek. Miért felelős az iskolában, otthon? Értékelnie kell a viselkedését is. Adott fejlesztési területen értékelnie kell a teljesítményét. (előbbre lépett, fejlődött; csak kis mértékben javult; lemaradt, nem érti) A tanév végén a tanuló egy összegzésben értékeli az egész tanévet. Hasonlóan az önértékelő lapokhoz, a tanulási naplóban írtakat is véleményezik a pedagógusok és a szülők.[8] Nézzünk meg egy másik tanulási naplót Finnországból. Ez valójában egy „tanulói határidőnapló”. A tanuló megtervezi a feladatait, összegzi az elvégzett munkáit. Értékeli azt, hogy mit sikerült elvégezni a megadott időre, melyek voltak azok a feladatok, amelyeket nem sikerült megcsinálnia. Miben látja siker és a késés okait. Milyen tervei vannak a továbbiakban, hogyan szeretné felhasználni a megtanultakat. Értékelését, meglátásait véleményezi a pedagógus és a szülő is.

Milyen visszajelzéseket adhat a tanuló egy folyamat végén? Nézzünk néhány példát. A kilépőkártyák gyorsan, rövid idő alatt informálhatják a pedagógusokat. Egy-egy tanóra/témakör végén a tanuló bedobja a kártyáját egy dobozba. Mi minden szerepelhet egy-egy kártyán? „Bizonytalan vagyok.” „Nem tudtam figyelni.” „Jól ment.” „Unatkoztam.” „Elvesztettem a fonalat.” Tetszett az óra.” Képzeljük el, ha 28 diákunkból 26 azt a kártyát dobja be: „Elvesztettem a fonalat.” Automatikusan tovább megyünk a következő témakörre, vagy megállunk és segítünk, gyakorolunk? Képeslapot is írhatnak a diákok a következő óra tanulóihoz. Valami üzenetet az érzéseikről. Képeslapot írhat a következő évfolyam diákjának, hogy mire készüljön: Mire érdemes figyelni, hol vannak a tanulási-tanítási hangsúlyok. A témakör végén fölrajzolhatunk egy bőröndöt. Arra kérjük a tanulókat, hogy csomagoljanak bele olyan dolgokat, amikkel gazdagodtak az elmúlt időszakban. Egyértelmű visszajelzés, amikor a diákok alig bírják becsukni a bőrönd tetejét. Ám az is el kell, hogy gondolkodtasson minket, ha üres a bőrönd.

5. sz. dia

Összegezve az elmondottakat, az értékelésünk a tanulási képesség fejlesztése érdekében történik. Ma már nem az az alapkérdés, hogy mit tanultál földrajzból, kémiából, biológiából, hanem hogyan tanulja a diák a felsorolt tantárgyakat. Kíváncsiak vagyunk-e arra, miben haladt előre, hol maradt el, milyen visszajelzéseket igényel a tanuló? A kérdések megválaszolásához világos helyzetképpel, diagnózissal kell rendelkeznem minden diákról. Az orvos sem tud hatékonyan gyógyítani megfelelő diagnózis nélkül. Majd egyeztetnem kell a céljaimat és az elvárásaimat a tanulókkal. Meg kell mondanom a diákjaimnak, hogy hová szeretném eljuttatni őket a következő időszakban, és hogyan fogjuk ezt együtt megtenni. Izgalmas, kihívásokkal teli, ám nehéz pedagógiai tevékenységről van szó. Röviden: tudatosan összekapcsolom a tanulási folyamatokat a tanórai tervezésemmel. (lásd 5. sz. dia) Nem lehet egyik pillanatról a másikra eredményeket várni. Sok edzésterv, adat, közös beszélgetés kell hozzá. Mint az úszók esetében. És mielőtt kényelmesen hátradőlnénk a karosszékünkben, ne feledjék Csányi Vilmos gondolatait: „Mellesleg persze tanulhatna is valamit, de ha egy tizenéves igazán meg akar valamit tanulni, azt rendszerint sokkal gyorsabban teszi, mint az iskola képzeli.”

Köszönöm megtisztelő figyelmüket.[9]

[1] Hidak a tantárgyak között.(szerk. Kerber Zoltán) Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2006. 160.old.

[2] Mike Schmoker: Results Now. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, Virginia. 2006. 18.old.

[3] Black, P –D. Wiliam: Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, Vol.5. 7-74.old.

[4] Fejlesztő értékelés. Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2005. 23.old.

[5] Black, P –D. Wiliam: Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, Vol.5. 7-74.old.

[6] Fejlesztő értékelés. Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2005. 107-239.old.

[7] Assessment to Promote Learning. Educational Leadership. Vol. 63. Number 3 

[8] A szerző ezúton mond köszönetet Sandra Love, North Lanarkshire minőségügyi szakértőjének, hogy a személyre szabott tanulási naplókat rendelkezésemre bocsátotta.

[9] A szerző ezúton mond köszönetet Hunya Mártának, az Országos Közoktatási Intézet tudományos munkatársának hasznos tanácsaiért.