Dr. Benedek András

Vezetői, szakértői kompetenciák

Hölgyeim és Uraim, Elnök úr!

A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézetét képviselem, amely az egyetemi integráció jóvoltából a munkapszichológia, ergonómia, műszaki pedagógia és a távoktatás-felnőttképzés komp-lexumával foglalkozó intézet. Ezen belül működik egy nagy hagyománnyal rendelkező Műszaki Pedagógia Tanszék. Ezt csupán azért említem, mert amikor egyetemi szintre került a tanárképzés Eötvös József 1871-es döntése alapján, akkor emelkedett a Tudományegyetem keretein belül a pedagógusképzés egyetemi szintre. Ugyanabban az évben a Műegyetemen is megindult a tanárképzés, és azóta egyetemi szinten képezzük a mérnöktanárokat.

Ez egy értékeléssel, szakértőkkel foglalkozó konferencia és ezért az előadás a szakértői, vezetői kompetenciákkal foglalkozik. Ez egy kicsit dilemma, mert a „mitől szakértő a szakértő” kérdésre akár egy külön konferenciát is lehetne szervezni. Visszatérő kérdés mind a szakmai identitás, mind pedig a szakmai kompetenciák vonatkozásában. Nos én két leegyszerűsítő definícióval kezdeném, hiszen hallottak már elég bonyolultat és igazság szerint, ha komoly vitát akarunk generálni, akkor bedobjuk a kompetencia kövét a neveléstudósok közé. A progresszív filozófiai irányzatok azt mondják, hogy igazából az a tudás, amit valamilyen tartalomba, valamilyen komplexebb dologba be tudok ágyazni. Tehát, ha valamit önmagában elsajátítok, valami információt megszerzek, birtokosává válok, az nem biztos, hogy tudás akkor, ha nem helyezem kontextusba. Látnunk kell hogy az egyik legkényesebb dolog a tanulásban, amit az oktatás rendszerében próbálunk menedzselni, hogy az információkat kontextusba is helyezzék. És ez a kontextusba helyezés a mi szempontunkból nagyon kötődik a gyakorlathoz. A mi megközelítésünkben nyitott szemmel nézve a világra és a sok-sok tudósra, aki ebben megnyilvánul, végső soron a tevékenységorientáltságból indulunk ki, és ha sikeresen elvégez valaki egy tevékenységet, akkor ez egyéni szinten kompetenciát jelent.

Az oktatásban abból indulunk ki, hogy az alapmodellben a centrumban a tanulók, az egyén, vagy a felnőtt áll. Mit jelent ez egy iskolában, egy oktatási intézményben? Erről szól az értékelési kultúra, az, amiről a konferencia sorozat kiváló címekkel és még kiválóbb előadókkal szólt. Az értékelésnek is van egy tudása, tehát értékelni sem lehet ad hoc jelleggel, spontán. A következő képesség a rendszerezés, ez - mondjuk ki őszintén - nem mindenkinek adatik meg, általában vannak akik kitűnő problémamegoldók, kitűnő teljesítményekre képesek, de nem képesek rendszerezni. Véleményem szerint egy szakértőnek rendszerezni kell, ami egy kicsit elhanyagolt dolog, de nincs az a rendszerező készség egy szakértői munkában, ami nem járul egy dokumentációs készséghez. Az a jó, ha le tudja írni, közvetíteni az eredményeket. Ennek általában megvannak a segítő elemei, hiszen kézikönyvek, formák, különféle algoritmusok segítik ezt a munkát, de nem árt, ha ez egy interiorizált, belsővé vált valami. Áttekintve ezt a három tételt, hozzátettem egy negyediket, amelyet tekintsenek szubjektívnek, de gondolkozzanak is el esetleg rajta, hogy létezik „a visszacsatolás művészete”, hiszen tudjuk jól, hogy lehet úgy is igazat mondani, hogy nem mondok el mindent. Hiszen azt, akit voltaképpen értékelnem kell, szintén nem lehet statikusan szemlélni. Másképp kell értékelnem egy pályakezdőt, egy új intézményvezetőt, és másképp kell értékelnem egy olyant, ahol látom, hogy bukik a rendszer, hogy átment egy csökkenésbe vagy válságba. És ebben a művészetben van egy olyan objektivitás, amikor a szakértő megpróbál kilépni ebből a dologból, és részben a szakértő védelmében is mondanám, hogy nagyon fontos felejteni.

A szakértő nyomot hagy. Nyomot hagy akkor is - bár ez nagyon gyorsan felejthető -, ha olyan, mint egy kis homokba tett valamiféle megjegyzés, amennyiben pozitív véleményt ad. Ellenben, ha negatív a véleménye, akkor az olyan, mintha kőbe vésték volna. Tehát ha negatív véleményt ad a szakértő, akkor azzal a dilemmával szembesül, hogy igenis ezt a dolgot „kvázi” elutasítom, negligálom, - hozzá kell tenni, hogy nagyon alapos mérlegelés és nagyon alapos indoklás után, - akkor ne felejtse el, hogy ő nyomot hagy. Ez a konfliktus benne marad, ezért nem árt ha felejt, de mondjuk ki őszintén, hogy a szakértettben, a szakértői tevékenység által érintettben hagy igazán nyomot. Itt már kevésbé lehet azt mondani, hogy felejt. De ha a szakértő nem védi önmagát, nem próbálja ezt a dolgot az objektivitás keretei között - immár kilépve a szakértői tevékenységből – elfelejteni, akkor ez nagyon nehéz. Ennyit a szakértői kompetenciákról.

Amikor visszakanyarodok a tanulásra, az alaplogikám az, hogy az utóbbi hetekben, hónapokban a pedagógus mesterképzések, kurzusok követelményrendszere nagyon nehezen alakult ki. A példákat - szűk terjedelemben - a műszaki-mérnöki pedagógus tevékenységéből veszem. A Magyar Rektori Konferencia külön létrehozott egy munkabizottságot, amely a pedagógusképzés követelményeivel foglalkozott. Elsőként tettük le a képzési követelmények speciális moduljait, amelyet elfogadtak. Nem mondom azt, hogy mintaként is ajánljuk, de legalább túljutottunk egy gondolkodási fázison. Itt kezdődik egy kicsit már bonyolultabb definíció, ahol voltaképpen a tanulás kölcsönhatás jellegét emeljük ki. Lényeges, hogy a tanulást tevékenységként fogjuk fel és értelmezzük. Ennek az a lényege, hogy ha valamilyen tevékenységet végzünk, az általában tárgyiasult tevékenység. Nem csupán az a lényeg, hogy szakmai képzés, embernevelés, személyiség fejlesztés történjen, bár nagyon lényeges szakmai aspektusok, de van valami tárgya, ami a szakképzés jellegéből adódik, hogy valami munkadarabra, folyamatra, szolgáltatásra irányul, és ennek az összefüggését próbálja az első definíció kezelni. A mi kompetencia fogalmunk túlságosan steril, csak a hozzáértés jellegére utal. Ha a pedagógus-képzésre kezdek koncentrálni, akkor azt látom, hogy ma Magyarországon a pedagógus-képzés körüli szakmai pezsgés megpróbálja ezt az egészet átalakítani.

A változás két-három olyan tendenciához is kapcsolódik, amit szeretnék jelezni. Az egyik az, hogy egy magasabb szintű pedagógus-képzésre törekszik mindenki. Ennek több oka van. Egyrészt a bolognai folyamat, az alapképzés és a mesterképzés kettőssége. A nemzetközi tendenciák alapján látható, hogy a közoktatásban, különösen a középfokú oktatásban, értelemszerűen a mester végzettségre helyezik a hangsúlyt. Régen a felsőoktatásban a főiskolai pedagógus-képzés, és az egyetemi szintű tanárképzés működött. Ma, ebben az új szintben nem csupán azt jelenti, hogy képzem a pedagógusokat, hanem a képzés szintjét is meg kell emelni. Ezért számos új problémával kell szembenézni. Az egyéni teljesítmények mérése kapcsán egy más típusú pedagógus-kompetenciát feltételezünk, a kommunikáció vonatkozásában, és a pedagógusokat képessé kell tennünk, hogy az életkori csoportjellegből is kilépjenek, és képesek legyenek a szakképzés és az érettségi utáni időszakban a felnőttekkel való foglalkozásra. Új, korszerű tartalom ez, vagyis a szakképzésben a technológia fejlődése állandóan megújuló képzési tartalmat jelent. Az általános képzés tartalma is megújul, és óriási nyomást jelent, hogy a szaktárgyi, diszciplináris ismeretek mellett a szakmódszertanok nagyobb teret kapnak. Igény mutatkozik arra, hogy a szakmódszertanokból ki lehessen lépni olyan társdiszciplínák felé, amelyek a tantárgyi világot, a tantárgyi térképet a társadalomtudományi diszciplínákkal is színesíti. Hiszen, ma már nemcsak történelemről beszélünk, hanem a történelem diszciplína körül nagyon sok társadalomismeret megjelenik. Ugyanezt el lehet mondani a társadalomtudományi ismeretekről. Például a műszaki terület beindította a BSc képzését, megindultak az MSc képzések. A pedagógus-képzés egy kicsit később reagál. Egyrészt ennek van egy szakmai elfogadottsági problémája, másfelől pedig e szakma társadalmi elfogadottságával is nagyon komoly problémák vannak. Akár a foglalkoztatási szinttel, akár az ezzel kapcsolatos társadalmi megítélésekkel.

Akkor, amikor a szakmai kompetenciákat vizsgáljuk - és itt nyilvánvalóan minden szakterületnek ezzel a vizsgálattal szembe kellett nézni - akkor egyfelől, megfogalmazhatók általános megjegyzések is, ugyanakkor minden szakmának meg vannak a maga eszköztudás elemei is. Amikor arra utalunk, hogy jártasságokkal kell rendelkezzenek a pedagógusok, akkor visszakanyarodunk a klasszikus didaktikai fogalomrendszerekhez. Ilyenkor ismeretekről, jártasságokról beszélünk. A technológiai fejlődés követése, mondhatnánk azt, hogy szakmai specifikum, bármennyire is általános, a szaktanárira jellemző kell legyen. Ugyanakkor látható, hogy ennek az általános jellege sem arra ad választ, hogy milyen a gyors akár egy ágazati jellegű szakképesítés változása, gondoljanak akár a gépgyártásra, a villamos iparra, vagy akár a vegyiparra. Itt is megjelennek olyan átfogó ismeretek, mint a biztonság, amely azt jelenti, hogy a szakmai pedagógus képes legyen ezt az egyre inkább fontos kérdést szakmailag, pedagógiailag megfogni, hiszen a biztonság, az nem csupán egy olyan követelmény, amely a munkavégzést megelőzően ismereteket követel, hanem olyan, amelyik átfogja a teljes szakmai tevékenységet. További kettőt említenék. Egyre konkrétabb, egyre általánosabb lesz magával a környezettel való viszonyunk. Ez szintén egy rendkívül fontos kérdés, és ezt a szemléletet, ha úgy tetszik, a technológiák alkalmazásának jártasságaként is megfogalmazhatjuk. A másik már teljes egészében átvezet a szakmaiból az általánoshoz, az információ-technológiai ismeretek, használatának képessége. Az általános ismereteket hosszasan sorolhatnánk, erre vonatkozóan nincs nagy különbség a különféle képzési formák között. Egyrészt minden tartalmi szabályozás megadja a szakmai tanári tevékenység azon kereteit, amelyek a követelményrendszerből deriválhatók, visszavezethetők. Ez az eljárás a szaktudományos ismeretek jellegéhez való viszonyt tisztázza. Voltaképpen a tantárgyi struktúrának változatlanul szerepe van a moduláris rendszerben is. Látni kell, hogy mind a szervezési tradíciók, mind pedig a praktikus szempontok is arról szólnak, hogy ilyen típusú kereteket működtessünk. Nagyon fontos azt is látni, hogy bármilyen szakmai tevékenységet próbálok meghatározni - és itt gondoljanak bele, hogy minden szakma eljut ebbe a „szakmai magasságba”, hogy csak saját magáról kíván gondolkodni - azt az ismeretet megfelelő keretekben, struktúrákban, különféle kommunikációs formákban szükséges megfogalmazni. Ekkor az is fontos, hogy az általános műveltséghez való hozzájárulást is tisztáznia kell. Hiszen bármennyire speciális technológiákkal foglalkozunk, speciális, természettudományos, vagy általános bölcsésztudományi ismeretekkel, akkor is tisztáznunk kell, hogy mi az általános műveltséghez való viszonya.

A pedagógus kompetenciáknak nagyon fontos eleme, hogy képesek legyenek különféle szinten programok készítésében közreműködni. Közreműködésről beszélünk, és arról, hogy képes legyen saját programjának a megalkotására. Bár avitt fogalmaknak tekintjük ma már a különféle tematikus tervezéssel, óratervezéssel kapcsolatos dolgokat, de a kompetenciának ez mégis lényeges eleme. Ha ez nem egy tervezett tevékenység, akkor a spontaenitás előbb-utóbb bosszút forral, hiszen a rögtönzés esetén visszaeshet a tanulók motivációja, érdeklődése, előjönnek a fegyelmi problémák. Nagyon fontos, hogy tisztába legyenek a pedagógusok azzal, hogy az adott szakterület, tantárgy eredményes tanulásához milyen készség-, és képességbeli előfeltételek szükségesek. Mi az a kompetencia, hogy képes vagyok valamire. Ez a készséget, képességkört meghatározni azt is jelenti, hogy ezekre a fejlesztésekre kell koncentrálni. A gyakorlati képzésnek egészen más típusú pszichomotorikus fejlesztési feladatai vannak, mint az elméleti képzésnek. Az elméleti képzés, ha a kompetenciákat szétszedem, akár a technikai jellegűeket, akár pedig a probléma-megoldó jellegűeket, nagyon sok olyan elemet tartalmaz, amelyek szaktárgyi specifikummal bírnak. Akár a műszaki kommunikáció, a műszaki rajz területén, akár pedig a nyelvi kommunikáció fogalmainak használata terén. A pedagógusok kompetenciájának és bizonyos értelemben még a szakértői kompetenciának is a tartalma az, hogy az adott képzési terület, műveltségterület, tantárgy dokumentációs rendszerével teljesen tisztában legyenek. Bármennyire hihetetlen, ez egy ingoványos terep. Az általános képzésben talán azért, mert az alternativitás klasszikus tantárgyak esetében is nagyon sokféle megközelítést, módszertant, tantárgycsomagokat vagy tankönyvcsomagokat feltételez. A szakképzés esetében pedig azért, mert a hiányjel fejezi ki a komplexitás kérdőjelét.

Egyszerűen honnan veszek információt? Az Internet világában ma már nagyon könnyű a keresőrendszerekkel olyan típusú információs csomagokat összerakni, amelyek terjedelmesek. De a kérdés az, hogy valójában érvényesnek tekinthetem-e abban az összefüggésben, hogy megfelel-e az életkori sajátosságnak. Nem méreteztem túl? A követelményrendszerrel való szinkronitás biztosított? Hiszen nem lehet túlterhelni a tanulókat, ami nem csupán egy elemi didaktikai, mechanikai kérdés, hanem nagyon komoly pszichikai tényező. A túlterhelés mögött a tantárgytól való elfordulás, és a teljes bezárkózás is megjelenhet. Nagyon nehéz motiválni a mai világban a tanulást bizonyos tantárgyaknál. A szakképzésben ez csupán a jéghegy csúcsa, tehát mivel nem csak a tanárnak kell ezt megszervezni, hanem megfelelő módon megszerveztetheti a tanuló közreműködésével, különböző információs csatornákkal, közvetve, gyakorolva olyan képességek fejlesztését, ami nagyon fontos.

A konferenciának az egyik üzenete lehet, hogy igazán nagyon fontos a pedagógusok kompetenciájának a fejlesztése, az innovációhoz, a kutatáshoz való viszony, hogy végső soron elfogadjuk-e azt, hogy a rutin uralja a tevékenységet, vagy megmerítkezünk olyan fórumokon, olyan munkákban, amelyek fejlesztenek. Ahol megismerek alternatív nézeteket, ahol vitatkozhatom, ahol kérdezhetek. Sőt, a kérdésekre feltételezhetően még válaszokat is kapok. Ez talán a legfontosabb kompetencia csoport lesz a jövőben, hiszen a pályázati struktúra, amely kialakul, és az egyediség, az iskola jellege, a képzés jellege egyre komolyabb szerepet játszik. Igényli ezeket a kompetenciákat, és ezekhez a kompetenciákhoz értelemszerűen partnerré kell válni.

A szakértői munkának nem az ellenőrzési fókusz az egyetlen jellemzője, hanem legalább ennyire fontos, hogy visszacsatoljak, fejlesztő típusú javaslatokat is megfogalmazzak. Nagy jelentőséggel bír az is, hogy a különféle nonformális képzéseket, fórumokat adott esetben, vagy egy konferencia sorozatot is egy ilyen típusú koncepcióhoz hozzárendeljek. Nagyon fontos számunkra, hogy intenzív továbbképzési aktivitást is mutassunk. A mérnöktanári szaknak is vannak képesítési céljai. Itt sem elhanyagolható, hogy az előbb említett nyitottság, a fejlesztésre való készség megjelenjen, de ezt csupán szemléltető példaként szerettem volna megmutatni.

Eljutottunk odáig, hogy a személyes adottságok kérdéséről is szót ejtsünk. Ezek változatlanul a pedagógus szakmai kompetenciáinak a belső magvához tartoznak. Akkor, amikor erre próbálunk választ adni, voltaképpen nagyon fontos, hogy értékeljük a tanácsadó készséget, ami arra irányul, hogy alkotó-fejlesztő kontaktusban legyünk a hallgatókkal, tanulókkal. Nagyon hangsúlyos a hallgatóbarát környezet teremtése. Általában a pedagógus rendelkezik a társadalomban az átlagot meghaladó empatikus készséggel. A család után talán a leginkább nyitott ilyen szempontból. Középfokon nagyon nehéz ezt a nyitottságot továbbfejleszteni, kell egy nagyon jó középiskolai klíma, egy nagyon jó középiskolai belső, nyitott élet. A felsőoktatásban, ahol hullámzó a hallgatói létszám, a különféle kredit struktúrák és képzési formák, kétóránként másik terembe történő vándorlás a jellemző és sokan kiegészítő képzésekben vesznek részt, amelyet már másoddiplomásként, harmaddiplomásként végeznek. Nagyon nehéz az ilyen típusú képzésben kontaktusokat kialakítani, mégis rendkívül fontos az empátia, a tolerancia az együttműködésben a pedagógus részéről. Itt szeretnék részben a személyes élményeimre utalni, ami mély nyomot hagyott bennem, Ez a fehér köpeny, kék köpeny, nincs köpeny kérdésköre. Ha valaki egy közösségben, egy iskolában tevékenykedik, iskolavezetőként különösen érzi ezt, de nem árt, hogyha egy pályakezdő pedagógusban is tudatosítjuk, hogy az iskola sikerének az elérése vagy fenntartása az azonosságtudattól függ. Nekem nagyon nem tetszett, valamikor a hetvenes években, hogy a földszinten külön kis kávézóba beültek a kék köpenyesek, a szakoktatók, a gyakorlati képzésvezetők. Egy emelettel feljebb a tanáriban a fehér köpenyesek. Ma már ezek a köpenyek részben eltűntek, mert nem figyelünk ennyire oda, de azon kívül még ott vannak azok, akik a portaszolgálatot, a tanulók ügyintézését látják el, a hallgatói irodában különféle dolgokat intéznek. Ezek mind-mind olyan jellegű, ha úgy tetszik szociális kompetenciák, amire figyelni kell.

Megpróbáltam Önöknek felvillantani a kompetenciák köréből azokat, amelyek a szakmai pedagógusképzésre jellemzőek. A mérnökképzés keretei között komolyan gondolkodva úgy vélem, hogy sikerült is egy kicsit a pedagógus-képzésben egy alkotópárbeszédet folytatni. Külön öröm számomra, hogy az értékeléssel foglalkozó konferencia keretei között lehetőséget adtak arra, hogy erről itt röviden beszámolhassak. Köszönöm a figyelmet.