Kindruszné Munkácsi Ágnes

A kompetenciamérés eredményeinek hatása az intézmény értékelési és fejlesztési terveire

Tisztelettel köszöntöm a Kollégákat!

„A kompetencia valamely funkciót szolgáló motívum- és tudásrendszer (képesség- és ismeretrendszer). A motívumrendszere a döntés, a képességrendszere a kivitelezés, az ismeretrendszere, pedig mindkettő feltétele és eszköze.” (Nagy J. 2001.)

„Mérés nélkül a fejlesztés veszélyes”

Az elmúlt évek hazai és nemzetközi vizsgálatai, szakmai elemzései felhívják a figyelmet a magyar közoktatás egyik jellemzőjére, a képességfejlesztésbeli hiányosságokra.

A tanítás–tanulás folyamatában a viszonylag „túlméretezett” tantervi követelmények és a hagyományos „tanári” szerephez kapcsolódó (a frontális képzést preferáló) módszertan alkalmazása miatt döntő szerepet kap az ismeretátadás, az időigényesebb személyiség- és képességfejlesztéssel szemben. A kutatók évek óta figyelmeztetik a szakma képviselőit, hogy: „… ahhoz, hogy az ismeretek értelmes és használható rendszerbe szerveződjenek, nem hagyhatjuk figyelmen kívül a fogalmak, fogalomrendszerek fejlődési törvényeit, a képességek egyik legfontosabb funkciója ugyanis, hogy az ismereteket hatékonyan működő rendszerbe szervezzék,” (Csapó, 1999.)

A mai tanítási gyakorlatból hiányzik az empirikus, adatokra épülő tudatos képességfejlesztés szemlélete, aminek egyik feltétele a képességcsoportok, képességek (rutinok, készségek, ismeretek) felépítésének, működésének pontos ismerete. Ezért fontos lenne, hogy a tanulók képességeinek feltérképezésével (individuális profil készítésével), a nevelés-oktatás folyamatában azonnal alkalmazható, osztály - és egyéni szintű információink legyenek a tanulók fejlettségi állapotáról. A személyes diagnózis eredményeként az egyénre szabott fejlesztési terv kidolgozásával segíthetjük a felzárkóztatást, a képességfejlesztést és a tehetséggondozást.

1. sz. ábra. A fejlesztés iskolai folyamata

Megvalósítása nehéz, hiszen a lecsökkent óraszámok, a megnövekedett tananyag a fejlesztéstől veszi el az időt.  A mindennapi gyakorlatban időszerűvé vált, hogy az ismeretátadás helyett a képességfejlesztés, a tanárközpontú órák helyett a tanulóközpontú órák, és a tanulók képességeihez igazodó differenciálás kerüljenek előtérbe.

 

Belső mérési-értékelési rendszerünk alapja egy ún. figyelőnaptár, amely nem más, mint egy tesztelési forgatókönyv (alapképességek), melynek része az Országos Kompetenciamérés (OKM) a 4., 6. és 8. évfolyamokon. (1. sz. melléklet)

Az elmúlt évek (2002, 2003, 2004) kompetenciamérései során olvasási képességet és matematikai eszköztudást mértek. A 2006-os felmérésben négy korosztályt vizsgáltak, a negyedikesek mellett hatodik, nyolcadik és tizedik osztályosokat is. A legfiatalabbaknál azonban nem a kompetenciákat, azaz az ismereteket, a képességeket és az attitűdöket mérték, hanem az alapkészségek meglétét és fejlettségét.

 

Az Országos kompetenciamérés célja

 

1. A mérési, értékelési kultúra fejlesztése

Nevelési értekezleteken megismerhettük a mérésmetodikai alapelveket, a kompetenciamérések célját, a mérési eredményeket, azok hasznosításának lehetőségeit. Nevelőtestületünkből többen végeztek 120 órás (akkreditált) mérési-értékelési tanfolyamot és egy fő szakvizsgát tett mérés szakon.

2. Hozzáférhető mérési eszközök, módszerek

Már az első kompetenciamérések óta javítjuk, értékeljük, használjuk a teszteket. Folyamatban van egy képességfejlesztést támogató orthotéka kialakítása is intézményünkben.

3. A tanulók teljesítményének felmérése

A 2001-es tanévtől kezdődően rendszeresen szervezünk iskolai méréseket az 1., 4. és 5. osztályokban, felmenő rendszerben, ezért elmondhatjuk, hogy a gyermekek fejlesztéséhez szükséges információkkal rendelkezünk.

4. Az intézmény helyi szintű értékelése

A mérési eredményeket önértékelési és fejlesztési célokra használjuk, melynek során össze tudjuk hasonlítani eredményeinket más intézményekkel is. Iskolai beszámoló készül a fenntartónak, iskolavezetésnek, nevelőtestületnek, s ezek segítségével az érintett munkaközösségek célokat, feladatokat határoznak meg munkatervükben. A stratégiák kialakításához és a fejlődés irányának meghatározásához pedig felhasználjuk a korábbi évek mérési eredményeit.

 

A fejlesztés megvalósítása

Nem szerencsés az, ha csak a hagyományos gyakoroltatási szisztéma segítségével történik a fejlesztés. A képességfejlesztést tantervbe ágyazott (indirekt) és direkt fejlesztéssel valósítjuk meg. A fejlesztendő képességek/műveletek konceptualizálása után beszereztük a szakirodalomban fellelhető feladatokat, munkalapokat és a kollégák kidolgozták az indirekt fejlesztést segítő mintafeladatokat.

Bár az iskolából csak a kiválasztott tanulói minta eredményeit vitték el, a többi gyermek füzetének a kijavítása után elvégeztük a központi szoftver segítségével a teljes minta feldolgozását is. Mindaddig, amíg egy intézmény csupán saját magát – akár külső, akár belső szakértők segítségével – tudja értékelni, nem képes felmérni, hogy valójában mit is ért el a többi iskolához viszonyítva. Az elkészített diagramok segítségével lehetőség adódik az országos átlaghoz és a rétegstandardokhoz hasonlítani iskolánk teljesítményét. Nyomon tudjuk követni a tanulók képességeloszlásának változását az egymást követő tanévekben.

Sajnos a szoftver nem engedi az individuális profilok készítését, pedig ez nagymértékben segítené az egyéni fejlesztési programok kidolgozását, a differenciált fejlesztés megtervezését.

További lehetőségek a kompetenciamérések eredményeinek feldolgozásához

A kompetenciamérések eredményeinek mélyebb elemzése során derült fény arra, hogy melyek azok feladatok vagy feladatcsoportok, amelyben jóval az elvárható szint alatt, vagy

felett teljesített egy-egy osztály. (2.-6. sz. ábra)

2. ábra. Az országos átlag alatt teljesített feladatok

 

3. ábra. Feladattípusonként (információ-visszakeresés) elért teljesítmények összehasonlítása osztályonként

 

4. ábra. Feladattípusonként (értelmezés) elért teljesítmények összehasonlítása osztályonként

 

5. ábra. Feladattípusonként (értékelés) elért teljesítmények összehasonlítása osztályonként

 

6. ábra. Az iskolai és országos eredmények összehasonlítása

A munkaközösségek tagjai a meglévő információk birtokában tudták csak az alábbi tevékenységeket megtervezni:

1. a feladatok besorolása a műveleti kategóriákba (információ-visszakeresés, értelmezés, értékelés)
2. a tartalomba ágyazott fejlesztés (fejlesztő gyakorlatok kidolgozása)
3. a differenciált csoportmunka tervezése, szervezése és a fejlesztés
4. az értékelés, a képességfejlesztés eredményei, további feladatok meghatározása.

 

Az OKM rendszerszintű bevezetése ez alatt a néhány év alatt iskolai szinten is megvalósította az eredetileg kitűzött célokat, de tapasztalatunk szerint ehhez szükség volt egy

1. a mérés iránt elkötelezett vezetésre, akik a mérési eredményeket felhasználják az intézmény szintű stratégiai tervek készítéséhez, és a fenntartó tájékoztatásához.
2. innovatív, felkészült nevelőtestületre, akik a tervszerű fejlesztést megvalósítják,
3. a nevelőtestületből egy a mérésmetodikában magasan képzett pedagógusra, akit mérési-értékelési rendszergazdának is nevezhetünk.

Mi változott?

A pedagógiai szemlélet gyermekközpontú lett. A mérési eredmények összehasonlításával mind tanulói, mind osztályszinten számszerűsített adatok állnak rendelkezésre.

Tanulók:

• többszempontú individuális profil áll rendelkezésre a tanulókról, mely a fejlesztés alapja,

Szaktanárok:

• differenciálás, csoportmunka
• a mérés iránti attitűd pozitív irányú változása mérésmetodikai és módszertani kultúrája új  ismeretekkel frissül, melyeket a gyakorlatban is alkalmazhatnak

Munkaközösségek:

• az „eltérő” eredmények elemzése a tantárgyi programok kidolgozása
• a belső kommunikáció

Iskolavezetés:

• az objektív külső kontroll
• tantárgyfelosztás
• a képességfejlesztés óraszámai

Főiskolai hallgatók:

• szemléletformálás

A többéves tervszerű munkát minősítik több szinten is azok az elismerések, amelyekben iskolánk részesült az elmúlt években.

• 2003. Oktatás, Nevelés Eredményességéért Díj → Adományozó: a Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Közoktatási Közalapítvány
• 2004. Rektori Dicséret → Adományozó: a Nyíregyházi Főiskola rektora
• 2004. Közoktatás Minőségéért Díj bronz fokozat → Adományozó: az Oktatási miniszter
• 2004. IIASA-Shiba Díj → Adományozó: IIASA-Shiba Alapítvány a Minőségfejlesztésért

 

„Az iskolánk célja, hogy boldog gyermekekkel találkozzunk nap, mint nap. Emlékezetünkbe idézve Kodály Zoltán gondolatait: „Csak boldog gyermekből lehet boldog felnőtt, s csak ezekből lehet boldog ország.” Ezért az iskolai élet középpontjába a gyermeket, az őket nevelő felnőtt közösséget, a folyamatos fejlődés iránti elkötelezettséget, a rendszer/folyamat szemléletet és a pedagógiai minőséget állítjuk, így biztosítva a növekvő sikerlehetőséget intézményünk minden érdekelt személye számára.”(Részlet az Apáczai Csere János Gyakorló Általános Iskola Pedagógiai programjából)

Felhasznált irodalom:

Csapó Benő: A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése, Akadémiai Kiadó, 2003.

Nagy József: A személyiség alaprendszere A célorientált pedagógia elégtelensége, a kritériumorientált pedagógia lehetősége, Iskolakultúra, 2001. szeptember

Nagy József: XXI. Század és nevelés, Osiris Kiadó, Budapest 2002.

1. sz. melléklet

	1. o	2. o	3. o	4. o	5. o	6. o	7. o	8. o
szeptember	Tanulási képesség				szociometria	szociometria	szociometria	szociometria
október			Műveleti sebesség	Műveleti sebesség	Szövegértés Tanulás*	szövegértés	szövegértés	szövegértés
november			szövegértés	szövegértés
december			Műveleti sebesség	Műveleti sebesség
január
február			Műveleti sebesség	Műveleti sebesség
március		Tanulási képesség
április			szövegértés	szövegértés	szövegértés		szövegértés
május			Műveleti sebesség	OKM		OKM		OKM
június							pályaorientáció

1. sz. táblázat

*Tanulási stílus, tanulási orientáció, szorongás