Dr. Loránd Ferenc

Kistérségek szerepe az esélykülönbségek mérséklésében

(185)Loránd

Tisztelt Konferencia!

Magyarországon a tanulók, mindenekelőtt az általános iskolai tanulók tanulmányi eredményei két lejtő mentén rajzolódnak ki. Az egyik a tanulók szocioökonómiai háttere, a másik lakóhelyük mentén húzódik a fővárostól a megyeszékhelyeken és nagyobb-kisebb városokon át a falvakig. Mennél magasabb helyen áll a család a társadalmi ranglétrán és mennél nagyobb az a település, ahol a család szemefénye született és iskolába jár, annál nagyobb az esélye annak, hogy az általános iskolát átlagon felüli eredménnyel végzi el, így olyan grádicson haladhat majd fölfelé, amely a társadalmi hierarchiában való kedvező elhelyezkedéshez vagy – ha úgy tetszik – a társadalmi karrierhez fontos. Mivel éppen ehhez szolgál belépőül.

Azért tartom fontosnak éppen ezt hangsúlyozni, mert az oly divatossá lett „esélyteremtés” mintha csak – vagy elsősorban – erről szólna, és elszakadna az emberi minőségtől. Az „esély” szót hallván aligha gondol ma valaki is arra, hogy a sikeresebb iskolai karrier ahhoz biztosítana több esélyt, hogy valaki rendesebb, szociábilisabb, a másik iránt értőbb ember és ebben az értelemben „kellemesebb” állampolgár legyen. Az esélyegyenlőség szlogen ma kizárólag társadalompolitikai töltetű, azaz arról a jogos és fontos (!) igényről szól, hogy minden gyereknek – függetlenül attól, hogy hova született – azonos esélye legyen a helyfoglalásra a társadalmi ranglétrán.

Ez persze rettenetesen fontos! Semmiképpen sem akarom ennek az igénynek a társadalompolitikai jelentőségét lebecsülni. De nem állhatom meg, hogy fel ne hívjam a figyelmet arra, hogy eközben az esélyegyenlőségre való törekvés mögött fel sem merül, hogy mire szóló esélyről van is itt szó voltaképpen. Pedig úgy vélem, mennél hangsúlyosabb a kérdés társadalompolitikai vonatkozása, annál fontosabb, hogy különbséget tegyünk az ember minősége és a társadalomban betöltött szerepe között. Ezt most épp azért tartom fontosnak erőteljesen hangsúlyozni, mert arról feladatom beszélni, hogy milyen szerepet tölthetnek be a kistérségi iskolatársulások azoknak a hátrányoknak a csökkentésében, amelyekkel a kistelepülések iskolái és az ide járó gyerekek küzdenek a társadalmi elhelyezkedési és az ezt megalapozó tudásszerzési versenyben.

Ehhez a „tudáshoz” szükséges egy megszorító jelzőt tenni. Mi – értvén ezen az Iskolát (így nagy I-vel) - a tanulmányi eredményeket, következésképpen egy tanuló eredményességét, sikerességét nem szellemi produktumai valóságos értékei alapján ítéljük meg, hanem azon az alapon, hogy az, amit produkál hogyan viszonylik ahhoz, amit az iskola éppen elvár. Igen nagyképűnek kellene lennie egy közoktatási rendszernek, ha azt merné állítani magáról, hogy biztosan azt várja el a tanulóktól, amire egyfelől nekik személy szerint van szükségük ahhoz, hogy sikeresebb, boldogabb emberek legyenek, másfelől a társadalomnak ahhoz, hogy fejlődjék, és kinek-kinek biztosítani tudja a személyes érvényesülés és megelégedettség lehetőségét. Biztosan van ilyen törekvés a közoktatási rendszerben, a tantervekben, az iskolák szabályzataiban és minden becsületes pedagógusban. De a bökkenő éppen az, hogy ezek az elvárások óhatatlanul az ISKOLA elvárásai, következésképpen az, hogy valaki milyen teljesítményt nyújt az iskolában, nem a teljesítmény önértékétől függ, hanem attól hogy az adott teljesítmény hogyan viszonylik az iskola aktuális elvárásaihoz. A teljesítmény tehát: viszony.

Vannak itt idősebb urak a teremben, akik jól emlékeznek arra, hogy a közoktatási rendszer meglehetősen gyakran vár el mást. Következésképpen, más a tehetségnek, a teljesítménynek a mércéje is, meg más az a mérőón is, amellyel megítéljük, hogy ki, milyen teljesítményt nyújt. Eltekintve most e kérdés politikai aspektusától (például attól a trivialitástól, hogy a történelemtanításban már-már elfogadott, hogy „mától kezdve minden másképp volt) arról van szó, hogy az emberi teljesítmények szinte végtelen tartományából az iskola mindig csak egy szeletet értékel. Mindenekelőtt mindig is a kor gazdasági szükségleteitől és társadalompolitikai törekvéseitől függ, hogy mit. Tudósok, oktatáspolitikusok határozzák meg, hogy mi is legyen az a műveltség, amelyet az iskolának közvetítenie kell. Ettől függ az, hogy egy gyerek teljesítménye és tehetsége milyen értékre tesz szert az iskola mércéje szerint. Ami azon kívül vagyon – emberi értékeitől függetlenül – az iskola számára nem létezik.

Visszatérve most már a településtípusok mentén a tanulói teljesítményekben kirajzolódó lejtő hasonlatra, nagyon is fontos hangsúlyozni, hogy a különbségek nem az emberi értékek teljes tartományára vonatkoznak, hanem csak arra a keskeny szeletre, amelyet ezeken belül az iskola lefedni és honorálni képes. Ebből a szempontból kell értékelni, hogy a különböző nagyságú települések milyen következetességgel mutatnak a településnagyság csökkenésével párhuzamosan csökkenő tanulói teljesítményszintet.

Miért van ez?

Azért elsősorban, mert – mint ezt a kutatóhelyek és egyetemi tanszékek által végzett kutatások eredményei tanúsítják - a tanulók iskolai teljesítményei szüleik iskolázottságával, szüleik iskolai végzettségével mutatnak elsődleges korrelációt. Mennél iskolázottabbak a szülők, annál jobb teljesítményt érnek el az iskolában a gyerekeik. Az, hogy a kisebb településeken kevésbé sikeresek a gyerekek az iskolában, mint a nagyobb településeken azért van, mert a kisebb településeken kevesebb a magasabb iskolai végzettségű szülő, mint a nagyobb településeken, illetve mint a városokban.

Most nyer értelmet, amit az imént az iskola által értékelt teljesítmény mibenlétéről mondottam. Nevezetesen, hogy az iskola által értékelt teljesítmény mindig viszony: valamely adott tudás, produktum szellemi vagy morális értékviszonya ahhoz, amit az iskola adni hivatott, és egyáltalán számításba venni képes. A tanulói teljesítmények feltűnő korrelációja a tanulók szüleinek iskolai végzettségével arra utal, hogy az iskola nem képes ellensúlyozni a családok kulturális színvonala, pontosabban szólva a családban honos kultúra és az iskola által preferált kultúra különbözőségéből eredő hátrányokat. Most nem arról van szó, hogy melyik kultúra az értékesebb. Hanem arról, hogy az iskola (hozzáteszem: sajnos!) csak azt a kultúrát képes értékelni, amelyet ő nyújt, illetve, amely azzal van szinkronban, amit neki nyújtania kell. Ez utóbbi jó esetben azoknak az igényeknek felel meg, amelyeket a gazdaság kultúrája (tudásigénye) és a társadalmi együttélés kultúrája megkövetel. Tagadhatatlan tény, hogy az egyes iskolák által nyújtott vagy felkínált kultúra nagymértékben függ az iskolamérettől, mert ez – mind a tárgyi felszereltséget, mind a nevelőtestületben felhalmozott felkészültséget tekintve – befolyással van a felkínálható választékra, következésképpen az iskola alkalmazkodási képességére a tanulói igényekben és képességekben meglévő különbségekhez.

Két kiegészítés is ide kívánkozik.

Az egyik, hogy a kistelepülések kis iskoláinak nagy előnye lehet a tanulók, a szüleik és a nevelők közötti személyes kapcsolatok bensőségessége, intimitása.

A másik kiegészítésre egy keserű élményem figyelmeztet. Egyszer ugyancsak a településtípusok mentém kimutatható iskolai teljesítménykülönbségekről tettem említést Borsod megyében egy pedagógusoknak tartott előadásomban. Felejthetetlenül keserű találkozás lett ebből a számomra, mert akaratlanul ugyan, de megsértettem őket, amikor ezt az összefüggést statisztikai adatokra támaszkodva elővezettem. Nyilván nem fogalmaztam elég körültekintően, mert az elmondottakra többen úgy reagáltak, mintha azt állítottam volna, hogy azért gyengébbek a teljesítmények a kistelepülések iskoláiban, mert a falusi pedagógusok rosszabbul tanítanak, kevésbé kulturáltak és így tovább. Nagyon szeretném hát most leszögezni, hogy noha ennek a mutatónak, ennek a lejtőnek biztosan köze van ahhoz, hogy milyen szelekció vagy kontraszelekció révén lesz valakiből gimnáziumi tanár Budapesten az Apáczaiban, és falusi tanító vagy tanár egy kis faluban, a kis iskolák gyengébb eredményessége nem az ott tanító pedagógusok gyengébb felkészültségére vezethető vissza. Nem állítom ugyanakkor, hogy minden szempontból el lehet tekinteni a pedagógiai munka minőségétől. De úgy vélem, nem a pedagógusok felkészültségében van az az óriási különbség, amely a tanulói teljesítményekben megjelenik, hanem – mint már említettem – a szülők iskolázottsági szintjében és azokban a lehetőségekben, amelyekkel a kisiskolák, vagy a kisebb települések kis iskolái rendelkeznek. Egészen más dolog az, amikor a kultúra úgy veszi körül a gyerekeket, mint a fővárosban, vagy Debrecenben, illetve egy olyan, a kulturális centrumoktól távol eső kis településen, ahonnan nagyon sokat kell azért utazni, hogy valaki végre eljusson egy színházba.

Amikor megjelent a többcélú kistérségi társulásokról szóló rendelet, örömmel olvastam, hogy a kistérségi társulások támogatására szolgáló normatívák, illetve az általuk megpályázható pénzek között első helyen áll a rangsorban az oktatási együttműködés támogatása. Méghozzá a hatékonyság növelése céljából. Csakhogy szomorúan kellett látnom, hogy a hatékonyság mibenlétéről ebben a dokumentumban egy árva szó sem esett. Nem volt nehéz kitalálni, hogy elsősorban gazdasági hatékonyságról volt szó. Arról, hogy olcsóbban lehet megoldani a kis települések közoktatási kötelezettségének teljesítését, ha közös feladatellátásra szövetkeznek.

Belátva, hogy ennek igen nagy jelentősége van, most mégis arról szeretnék beszélni, hogy milyen pedagógiai természetű, ám társadalompolitikai kihatású prioritásoknak kellene érvényesülni a kistérségi iskolatársulások létrehozásánál. Ha komolyan vesszük – és feltételezem, hogy komolyan vesszük –, hogy minden gyerek isten adta, vagy ha úgy tetszik: állampolgári, alanyi, emberi joga, hogy - teljesen függetlenül attól, hogy hova pöttyentette őt a sors – megszerezhesse azt a műveltséget, amelyet a társadalom felhalmozott és az oktatási rendszeren keresztül elsajátításra felkínál, akkor az a kötelességünk, hogy azokat a társadalmi viszonyokat és lokális körülményeket, amelyek megakadályozzák, hogy ezek a jogok érvényre jussanak, megváltoztassuk.

A kistérségi iskolatársulások elsődleges értelme éppen az, hogy a térségben élő gyerekek képzéshez való egyenlő jogát érvényesülni segítsék. Nagyon egyszerűen szólva arról van szó, hogy épp úgy eljuthasson egy kis faluban élő gyerek az érettségiig, mint egy városi. Látnunk kell, hogy az az út, amelyen ma Magyarországon a gyerekek az első elemitől az érettségiig eljutnak, szelekciós akadályfutásra emlékeztet. Tudomásul kell venni, hogy Magyarországon az általános iskola - minden híreszteléssel szemben - mindössze négy­év­fo­lyam­os. Az ötödik évfolyamtól ugyanis már el lehet menni a nyolcévfolyamos gimnáziumba, aztán a hetedik évfolyamtól el lehet menni a hatosztályos gimnáziumba, annak pedig, aki végig az általános iskolában maradt, a nyolcadik évfolyam után háromféle iskolatípusba - gimnáziumba, szakközépiskolába vagy egy szakiskolába - lehet jelentkezni. Ha megnézzük, hogy kik mennek a gimnáziumba, a szakközépiskolába és kik a szakiskolába, ugyanazt a lejtőt látják, amiről az előbb beszéltem. A szülők iskolai végzettségében megmutatkozó különbségek mutathatók ki a nyolc-, a hat- és a négyévfolyamos gimnáziumba járók, illetve a szakközépiskolások és a szakiskolások között. Mivel az iskolai végzettség szoros összefüggést mutat a társadalmi helyzettel, az egyes iskolatípusokba járó tanulók közötti társadalmi különbségek markánsan kimutathatók. Egy szelekciós „hármasugrásnak” vagyunk a tanúi: a tanulókat iskolai teljesítményük alapján veszik fel a különböző típusú középiskolákba. Ez az első ugrás. De mint láttuk, a tanulók iskolai teljesítményei nagymértékben függnek szüleik iskolázottságától. Ez a második „ugrás”. A szülők iskolázottsága viszont társadalmi helyzetükkel korrelál. Ez a harmadik „ugrás”. Így aztán a tanulmányi teljesítmények alapján történő beiskolázás markáns társadalmi szelekciót valósít meg.

Ha ezt a szelekciós mechanizmust valahol át akarjuk törni, vagy rést akarunk rajta találni, akkor ennek az egyik eszköze lehet az, ha az egymás közelében lévő különböző típusú és adottságú iskolák szakmai szövetséget kötnek arra, hogy a bennük felhalmozott szellemi potenciál - értsd ezen a pedagógusok tudását, elszántságát, és akaratát - lehetőleg minden gyereket hozzásegítsen az éppen neki való, vágyainak megfelelő iskolai pályafutáshoz. Ehhez arra volna szükség, hogy az iskolák teljesen önkéntes, nevelőtestületi döntések alapján (!) szövetséget kössenek egymással meghatározott pedagógiai folyamatok közös vagy összehangolt teljesítésére. Félő, hogy az utolsó pillanatban vagyunk ahhoz, hogy ezt valóban önkéntes alapon lehessen megtenni. Mert hovatovább lehetetlen finanszírozni ennyi apró önkormányzatot, lehetetlen finanszírozni ezeket a kis iskolákat. Nem volna-e okosabb valamilyen módon összehangolni a tevékenységüket? Borsod megyében vagy Hajdú-Biharban ez részben megtörtént már. Első lépésként a pedagógusok közös rendezvényeinek megrendezésére jöttek létre társulások, bizonyos továbbképzéseket tartottak együtt, közös pénzből meghívtak előadókat, szerveztek tanulmányi utakat, stb. Megpróbálták sok helyen a helyettesítési rendszert, a szakos ellátást javítani úgy, hogy közösen vettek fel olyan szakost, akit egy iskola nem tudna teljes állásban foglalkoztatni. Amit azonban egyelőre szinte sehol nem lehetett látni, az a gyerekek oktatásában (felzárkóztatásában, a különös tehetségek különös fejlesztésében, speciális érdeklődési irányok kielégítésében) való együttműködés. Tehát egy iskolaközi munkamegosztás, amelynek révén, az egymáshoz viszonylag közel fekvő iskolák más-más tevékenységi területen fejlesztenék magukat, hogy aztán a hét egy-egy napján a náluk kifejlesztett infrastruktúrára és szakértelemre támaszkodva a körzet valamennyi tanulójának speciális igényeit kielégíthessék.

A kistérségi iskolatársulások, amennyiben általános és középiskolák társulásaiként működnének, megoldást jelenthetnének a 18. életévig tartó tankötelezettség feltételeinek biztosítására. Ha egyszer Magyarországon a társadalmi érvényesülésnek az iskolarendszer grádicsán való fölfele lépkedés az előfeltétele, vagy az egyik legfontosabb előfeltétele, akkor azt kellene biztosítani, hogy – egy kistérségen belül – minél magasabbra lehessen feljutni ezen a grádicson. Méghozzá mindenféle felvételiztetés nélkül! Ennek persze előfeltétele egyrészt a pedagógiai programok, s benne a helyi tantervek összehangolása, másrészt egy fejlesztő értékelésen alapuló folyamatos és korrekciós továbbhaladási szisztéma megteremtése.

Fejlesztő értékelésen alapuló folyamatos és korrekciós továbbhaladás feltételeinek megteremtése. Mit értek ezen? Mindenekelőtt, aki beiratkozott az első osztályba, annak vízuma van a 12. évfolyam végéig. Ha nem tud teljesíteni valamit, ami a következő fokozatba, vagy évfolyamba való lépéshez szükséges, akkor nem a buktatás eszközéhez nyúlunk, hanem olyan belső differenciálást valósítunk meg, amely lehetőséget ad a korrekcióra azon a műveltségterületen, amelyen erre szükség van. A másik póluson ez azt jelenti, hogy ha valaki valamiben kiemelkedően tehetséges, a hozzá hasonlókkal együtt megkaphassa a speciális támogatást tehetsége kiteljesítéséhez. Kis iskolák önmagukban mindezt természetesen nem tudják biztosítani. Ha szövetkeznek, remény lehet rá. A kistérségi társulás attól lehetne nagyszerű vállalkozás, hogy ezt a fajta differenciálást – intézményközi kooperációval – meg tudná teremteni.

Ez a téma persze alapos megvitatást igényelne. Remélem, hogy egy következő tanácskozáson erre is sort keríthetünk.