Dr. Loránd Ferenc

A szakértői feladatok válozása a NAT és a helyi tanterv kapcsolatában

Dr Loránd Ferenc

Jó reggelt kívánok!

A zeneirodalom egyik jeles alkotása Haydn Búcsúszimfóniája. Ott egyre kevesebben vannak a zenekarban. Most, azt gondolom, hogy egy elég paradox helyzet áll elő, remélem, hogy a közönség sorai feltöltődnek menetközben. Az előadás címe: A szakértői feladatok változása, a NAT és a helyi tanterv vonatkozásában. Leszűkítettem a kérdést, és azért erre, mert hiszen a közoktatási szakértők egyik legfontosabb feladata, hogy a helyi tanterveket az iskolafenntartók számára szakmailag minősítik, kvázi felhatalmazást adnak, vagy megnyugtatásul szolgálnak az iskolafenntartónak, hogy ezt az iskolát, ezt a tantervet lehet támogatni. Az a menet, ahogyan a szakértői munka megváltozott annak következtében, hogy a NAT jellege teljesen megváltozott, lényegében a feje tetejére állította a szakértői feladatok eddigi algoritmusát. Legalábbis az én értelmezésemben. Amikor egy centrális irányítású oktatási rendszerben éltünk, és itt a nem legfiatalabbak jól emlékeznek erre az időre, amikor volt egy tanterv, volt egy központi irányítás, és mindenféle szaktanácsadás, szakértés, szakfelügyelet feladata arról szólt, hogy az, ami elhatároztatott valahol fent az Istenek régiójában, hogyan csurog alá a tetthelyig. Az volt a jó iskola, amelyik a legjobban megfelelt a központi előírásoknak, a leghűségesebben tudta végrehajtani azt, amit a központ elvárt. Ezt meg lehetett csinálni akkor, amikor egyrészt nem volt pluralizmus az oktatásügyben, vagy nagyon alacsony szinten, és meg lehetett csinálni akkor, amikor az iskolák autonómiája gyakorlatilag nulla volt. Ez egy engedelmességre berendezkedett oktatási rendszer volt, számos ilyen rendszer van ma is a világon. Működhet nagyon jól, lehet nagyon jó ez a központi irányítás, én nem akarom ezt pejorálni, csak szeretném érzékeltetni, hogy ebben a logikában, amikor egy központi tanterv van, és ennek a multiplikálódása az iskolákban adja az iskolai tevékenységek gerincét, teljesen más típusú szakértői feladatra van szükség. Nem akarom ezt részletezni, mert inkább a másikról beszélnék. Ebben a paradigmában a szakértő feladata az, hogy ismerje mi az, amit át kell adni, amit számon kell kérni, amire ki kell képezni. Ez lényegében behatárolja a szakértő autonómiáját, a szakértő mozgásterületét is. Ezt hívhatták szakértőnek, szaktanácsadónak, szakfelügyelőnek, hol szigorodtak a fogalmak a katonás rend szerint, hol enyhültek, de lényegében a funkció ugyanaz maradt. Most előállt egy teljesen új helyzet, mert előállt egy hajmeresztő NAT. Hajmeresztő azért, mert szemben minden eddigi tantervről alkotott felfogásunkkal, nem írta elő, hogy mit kell tanítani. Nem arról szól a tanterv, hogy tételesen felsorolja a tanítás címszavait, a tanítandó címszavakat, hanem egy képességcentrikus, képességfejlesztési feladatokat előíró tanterv áll rendelkezésre. E körül rengeteg vita volt. Csak utalni szeretnék rá, hogy attól félt a szakma egy része, hogy ebből botrányok lesznek, mert szétesik a nemzeti képzés, nem lesz igazán nemzeti kánon, mert végül is képességekben, készségekben határozták meg a fejlesztési feladatokat, és ezeket a képességeket, készségeket bármin lehet majd fejleszteni. Akkor a műveltség tartalmi részei olyan széles színskálán fognak mozogni, hogy nem beszélhetünk többé egységes, nemzeti műveltségről. Akkor volt az a fázisa az érvelésnek, hogy azt mondták, mondtuk, én is vállaltam ezt a többes számot, mert én lelkesen üdvözöltem a NAT-nak ezt a variációját, hogy nem a nemzeti alaptanterv feladata pontosan megmondani, hogy milyen tananyagegységeken, témákon keresztül sajátítassanak el az ismeretek, készségek, ismérvek. Erre való az a közbülső szabályozási szint, amit kerettantervnek nevezünk. Ebből viszont készüljön annyi, amennyi készül. Mert ahány vállalkozó van, most nem üzleti értelemben, hanem szellemi értelemben, bár az üzleti része sem kizárható, tehát ahányan óhajtanak valamilyen eszmeiség jegyében, valamilyen pedagógiai koncepció jegyében egy komplett tantervet készíteni, csinálják. Az iskolák a NAT-ban meghatározott nagy volumenű fejlesztési feladatokat kerettantervek közvetítésével kapják kézhez, és alkotják meg velük a helyi tantervet. Egy hármas irányítási tartalmi szabályozású modell jött létre, és kellene, hogy funkcionáljon most is, és ebben a megváltozott hármas struktúrában megváltoztak a szakértői feladatok, illetve az igényelt szakértői kompetenciák. Ez a mi NAT-unk egy jánusz-arcú dokumentum. Amennyiben vannak előíró, és szabályozó mozzanatai, ez az egyik arca, mert megfogalmaz fejlesztési feladatokat, és megfogalmaz bizonyos időszakok végére elérendő, megcélzott fejlettségi szinteket. Ugyanakkor szabályozó abban az értelemben is, hogy ez minden iskola számára kötelező, tehát a nemzeti műveltség egységét a felnövekvő fiatalok képességeinek viszonylagos egységét hivatott ez biztosítani. Ugyanakkor a másik arca, hogy inspiráló és nyitó. Nem lezár azzal, hogy bizonyos dolgokat előír, hanem nyit. Útmutatást ad a képességekről a tantervkészítőknek, tantervíróknak, és a pedagógusoknak. És nyitott a tematizálás vonatkozásában, tehát nem köti meg, hogy egy adott tantárgyban, műveltségterületen pontosan milyen ismereteket, vagy kiktől milyen műveket kell megtanítani. Erre borzasztóan nehezen fog ráállni a szakma. Ha azt mondom, hogy rááll a szakma, azért nincsenek illúzióim. Nem könnyű lépés lesz, mert egy egészen másfajta pedagógusi attitűdöt is igényel, másfajta felfogást arról, hogy miben is áll igazán az a műveltség, amire az országnak, egy haladó, fejlődő, modern országnak szüksége van.

Az első sokkos tünet a PISA vizsgálat kapcsán ért bennünket, amikor kiderült, hogy egy bizonyos értékrend szerint mi nem a legjobb helyen állunk az alapkészségekben. Szeretném hozzátenni, hogy egy bizonyos értékrend szerint. Akkor ugye a szakma védekezése az volt, hogy azt mondták, hogy nem korrekt a mérés, mert nem azt mérte, amire tanítottunk. Kicsit meg is voltunk sértve, mert mi azt mondtuk, hogy a szerint, ahogyan nekünk tanítani kellett, nagyon jól dolgoztunk, de ha egyszer mi magasugrásra tanítottuk a gyerekeket, és úszást kértek számon, akkor nem tisztességes azt mondani, hogy milyen gyengén úsztak a mi gyerekeink. Csakhogy, a mérés nem erről szólt. A mérés egy nagyon meghatározott gyakorlatorientált koncepcióból, tulajdonképpen az egyénben felhalmozott tudás alkalmazásának a készségeit mérte, és minél gyorsabban változik körülöttünk a világ, annál nagyobb értéke van a képességnek, hogy hogyan tudjuk a megszerzett tudásunkat az adott körülményekhez igazítani. A szakértőknek igazán nem sok dolga volt a NAT-tal, annak a csoportnak igen, amelyik részt vett a kidolgozásában, egy nagyon jeles gárda volt. De igazán a munka akkor kezdődött a közoktatási szakértők számára, amikor kezdtek megjelenni a kerettantervek, először vagy 6-8 a Minisztérium pályázata következtében. És lehetett segíteni az iskoláknak abban, hogy hogyan lehet ezekből a kerettantervekből helyi tanterveket csinálni, vagy, hogy ebből kell-e csinálni. A kerettanterv a NAT-hoz képest sokkal rigorózusabb, sokkal több benne az előíró, és szabályozó mozzanat. Először is előíró, mert a kerettanterv tematizál, tehát megmondja, hogy magyar irodalomban, magyar történelemben, más tárgyakban melyek azok az ismeretek, amelyek okvetlenül közvetíteni kell, melyek azok a képességek, amelyeket ki kell fejleszteni, tehát megmondja a kerettanterv, hogy miről kell tanítani, tematizál. Szabályozó, mert azt is mondja, hogy mit kell tanítani arról, ami benne van a tantervben. Ennyiben egy kerettantervnek, már ha jó, ha hűséges a saját fogalmi rendszeréhez, van világszemlélete, és van pedagógiai szemlélete. Lehet a világszemlélete például zárt, tehát egy meghatározott koherens világkép az, aminek a jegyében elrendezi az ismereteket, és a képességeket, és lehet nyitott, amennyiben sok alternatívát tesz lehetővé majd a helyi alkalmazásnak.

Nagyon fontos volna, ha én ezt érhetően el tudnám mondani, hogy mi a tartalom. Mi a tanítás tartalma. Amikor a tartalmat kérték számon a NAT-on, akkor mindig a tematikát kérték számon. Tehát, ha benne van a tananyagban az, hogy Mátyás király, akkor az a látszat keletkezett, hogy a tartalom megneveztetett. Holott, az a kérdés, hogy mit tanítunk Mátyás királyról, és az a kérdés, hogy amit meg szeretnénk tanítani, ahhoz milyen úton jut el a tanuló. Végül is a tartalom nem azonos a témával, hogy egy nagyon eklatáns példát mondjak. A tantervben benne van az, hogy Holocaust, ezt lehet tagadni is, mint tudjuk, vannak, akik tagadják a Holocaustot, ha a tantervben semmi nincs a tartalomról. A téma van megnevezve. Mondhatjuk azt, hogy tanácsköztársaság, és taníthatunk úgy is, hogy a magyar történelem legdicsőbb fejezetei közé tartozik, és taníthatom úgy is, hogy a magyar történelemnek egy olyan zárványa, amelyet a maga korában meg lehet érteni, és magyarázni, de nem tűzzük fel zászlónkra, mint progresszív hagyományt. Tehát, maga a téma nem azonos a tartalommal. Az interpretáció a tartalom, amelyben elhangzik az adott témáról valami. Ebben a vonatkozásban már óriási felelőssége van a szakértőnek, mert a szakértő nem csak azt vizsgálja, hogyha egy kerettantervet tanulmányoz, hogy mi van benne tételesen, hanem, hogy mi módon van benne, mi van arról abban. Másik jellegzetessége a kerettantervnek, hogy nem egyszerűen előír, hanem adaptálható módon fogalmaz. Ha a helyi tanterv aspektusából nézem, akkor arról van szó, hogy kaptam egy útmutatást a NAT és a helyi tanterv között arról, hogy azokat a képességfejlesztő feladatokat hogyan tudom adaptálni a saját iskolámra, ennek a kerettantervnek a segítségével. Ez egy félig nyitott tanterv. Megmondja, hogy mi az, amit adaptálni kell, de nyitva hagyja a lehetőséget az adaptációra. A harmadik ismérve egy jó kerettantervnek, hogy ajánlott. Ez elsősorban a munkaformákra vonatkozik. Ajánlhat bizonyos feldolgozási módokat, megszerkesztheti úgy a tantervi, tartalmi egységeket, hogy azokat különböző módon lehessen feldolgozni. Ajánlhatja azt, hogy ezt projektben dolgozzuk fel, ajánlhatja azt, hogy csoportbontásban és így tovább. És akkor érkeztünk el a helyi tanterv szinthez, a harmadik állomáshoz, amelyet én egy kettős gyökerű, vagy kettős kötődésű tantervként tudnék definiálni. Az egyik gyökere az a kerettanterv, amelyet választott, és amelyet adaptálni akar. A másik gyökere az a helyi szükséglet, vagy helyi igény, vagy helyi viszonyok, amihez adaptálni akar. Csak az a jó helyi tanterv, amely úgy akarja követni valamelyik kerettanterv előírásait, vagy ajánlásait, hogy az találkozzék azokkal a helyi szükségletekkel és igényekkel, amelyek az adott iskolában, az adott településen, az adott szülői közösségben érlelődtek, vagy megfogalmazódtak. Itt szükséges egy nagyon rövid, zárójeles kitérőt tennem az igény és a szükséglet fogalmának a megkülönböztetésére. Nagyon divatos fogalomként terjedt el a szaksajtóban is, hogy voltaképpen a partnerség a környezettel, az iskolának a jó beágyazottsága a környezetébe. Ez azt jelenti, hogy kielégíti a környezet igényeit. Egyszer írtam erről egy jó kis polémikus cikket, hogy szerintem nem az igényeket kell kielégíteni, hanem a szükségleteket. Mert nem minden igény szükséglet. Mondjuk, akinek a holnapi drog adagra van az igénye, akkor annak arra van szüksége, hogy leszokjon a drogról. Az igény és a szükséglet nem felelhet meg okvetlenül egymásnak. Nem lehet az igényeket figyelmen kívül hagyni. De a pedagógia nem egyszerűen az igények kiszolgálására van, nem azért tanultunk mi sok mindent a pedagógiáról a saját szaktudományunkból, hogy egyszerűen csak kiszolgálni akarjuk az igényeket. Hanem, hogy párbeszédbe, dialógusba tudjunk lépni az igényekkel, hogy legyen álláspontunk, legyen véleményünk arról, hogy szerintünk ez az igény megfelel-e azoknak a mély, emberi szükségleteknek, amiknek kielégítésére a pedagógiának vállalkoznia kell. Amikor a helyi tantervet vizsgálja egy szakértő, akkor meg kell, hogy vizsgálja mindenképpen azt, hogy mit szólnak ehhez a gyerekek, mit szólnak ehhez a tanárok, szülők, de kell legyen álláspontja arról, hogy valójában milyen szükségleteket kellene, hogy kielégítsen. És végül a harmadik, amit figyelembe kell venni a szakértőnek, hogy milyenek a helyi lehetőségek és az adottságok. Nem tervezhetek csillagászati ismereteket, hogyha még egy színházi látcsövem sincs az iskolában. Nyilvánvaló, hogy ismernie kell egy szakértőnek, hogyha véleményezni akar egy helyi tantervet, ezeket a lehetőségeket is. Most ugye rögtön világos, hogy ez egy más paradigma, mint amikor arról volt szó, hogy fönt megmondták, hogy mit kell megcsinálni lent, én pedig egy közvetítő vagyok. Én most már nem egyszerűen föntről lefelé vagyok közvetítő, mint szakértő, hanem egy olyan bölcs, töprengő ember vagyok, akinek ismernie kell azokat a viszonyokat, amelyekhez valamely iskola egy kerettantervet adaptálni akarok. Ez hallatlanul megnehezíti a szakértő munkáját. Most arról nem tudok semmit sem mondani, hogy vajon mennyire vannak meg annak a feltételei az Önök munkájában, hogy egy közoktatási szakértő munkájában ezeket az ismereteket alaposan megszerezze. Ezért lehet, hogy azt mondják, hogy ebben nagyon sok illúzió van, amit én most mondok, de én most a szükségletet próbálom megfogalmazni, ahogy szerintem ehhez tartozik. Tehát, annál nagyobb a pedagógiai szakértő feladata, és felelőssége, minél inkább közeledünk a NAT felől a helyi szinthez.

A helyi szinttel szeretnék egy kicsit részletesebben foglalkozni. Mindenképpen az alapvető, amit meg kell egy helyi tanterv szakértésénél vizsgálni, hogy kiknek szól? Kikből áll ez az iskola, milyen a tanulói összetétele az iskolának, szociális összetétele, etnikai összetétele, a felkészültségbeli összetétel? Óriási különbség van iskolák és iskolák között. És ezért akkor járok el jól, ha nem okvetlenül akceptálom a választott kerettantervet, hanem ajánlok helyette valami mást. Olyan helyi tantervet ajánlok, amelyik konspirációja a több kerettantervnek, de adekvát, illik ahhoz az iskolához, amelyikről éppen szó van. Ez tehát megint egy újabb igényt fogalmaz meg, hogy ismerni kell a pedagógiai szakértőnek azt a terepet, amelyiken dolgozik. Ismernie kellene a tanári összetételt is. Sok szempontból, egyrészt a képzettség szempontjából is, hogy mennyire felkészültek a tanárok, az életkor, és az élethelyzet szempontjából, mert mindannyian szülők is vagyunk és gyerekek, és ugyan lehet a helyi tantervben tervezve egy egyhetes távollét egy táborozás során, erdei iskola során, hogyha a tanító néni nem tud elmenni velük, mert kicsi gyermeke van, vagy éppen ápolandó édesanyja otthon. Akkor a tanterv nagyszerű, az erdei iskola nagyszerű, csak nincs, aki csinálja. Akkor nem kell bevenni a tantervbe. A helyi tanterv attól olyan izgalmas, hogy abban az emberi relációknak megkülönböztethetően fontos szerepe van. És ezt most szeretném a pedagógusok vonatkozásában mondani. Tehát, nem jó szakértő az, aki rá akarja beszélni a pedagógus kollektívát, amelyik a helyi tantervet végre kell, hogy hajtsa, vagy meg kell, hogy komponálja olyasmire, amire nincsen meg a képessége, nemcsak a szellemi képessége, hanem az életmódbeli képessége. És hallatlanul fontos tanári összetételnél a nevelő testület pedagógiai kultúrája.

A pedagógiai kultúra nem azonos azzal, hogy én jó matematikai tanár vagyok, és pontosan tudom azt, amit meg kell tanítani. A pedagógiai kultúra egy sokkal szélesebb fogalom, amelyben a gyerekekkel való bánásmódnak, a munkatársaimmal való kommunikációnak a kultúrája is benne van. Mit tudnak például a pedagógusok az iskolában a korszerű pedagógiai ismeretekről? Mennyire van fogalmuk arról, hogy nem csak frontális munkában lehet dolgozni, hogyan kell dolgozni csapatmunkában. Hogyan lehet értékelni, szövegesen és nem szövegesen, benne van-e ez a kultúrájában? Mindjárt szeretném leszögezni, hogy nagyon sok minden, ami fontos volna, azért nincsen meg, mert arra nem képeztek bennünket, tehát senki se halljon ki a szavaimból valamilyen kritikai élt, hogy is venném én magamnak erre a bátorságot. De az objektív helyzet az, hogy a mi pedagógiai felkészítésünk és ez nemcsak az olyan öreg pasasokra érvényes, mint én vagyok, hanem a mai fiatalokra is - hiszen a mai egyetemek és főiskolák is sajnos tradicionálisan arra az elavult pedagógiai technológiára készítenek fel, amiről egyébként a továbbképzéseken le akarják majd beszélni Őket. Nem a csoportmunkát tanítják, nem azt az értékelést tanítják, amit majd megkövetelnek tőlük. El lehet végezni egy tanár-, vagy tanítóképzőt anélkül, hogy hallott volna a projektmunkáról, vagy a kooperatív munkáról, legfeljebb speciális kollégiumon egy-két kedves és ambiciózus növendékünk megtanulja. A standard pedagógusképzés ma is az, ami itt most történik, hogy valaki veszi magának a bátorságot, vagy valakit azért fizetnek, hogy elmondjon dolgokat, a hallgatóság pedig, legjobb esetben, jegyzetel. De nincsen kommunikáció, nincs gyakorlat, nincs visszabeszélés, nincsen a dolgoknak igazán feldolgozási lehetősége a pedagógusképzésben, ezért a mi pedagógia kultúránk bizony egy avitt modell szerint épül föl, és ezt nagyon rossz lelkiismerettel éltem meg. A Miskolci Egyetemen körülbelül úgy jártam el, mint a Karinthy Így írtok ti című művében, az Előszóban, hogy Így lőtök ti. Látjátok, hogy amit én most csinálok, azt nem szabad csinálni. Ez azért elég paradox helyzet, de hozzátartozik a kultúrához.

Továbbá, ismerni kellene a szakértőnek a helyi tantervnél az anyagi, tárgyi viszonyait az iskolának, tehát, hogy milye van és milye nincs. Nemcsak a szertári állományból, hanem például hiába rajonganék és ajánlanám a csoportmunkát, hogyha a tantermek földbe csavarozott padokból állnak, amelyek elmozdíthatatlanok, és képtelenek egy asztal köré körbe ültetni a gyerekeket, akkor több kandidátusi disszertáció téziseit mondathatom föl a továbbképzésen a pedagógusoknak, nem lesz attól csoportmunka. Ennek egyszerűen meg vannak a tárgyi feltételei, de ez csak egy példa a sok közül.

Negyedszerre, ismerni kellene az iskola útját a múltjától a jövő felé. Ugye, egy nagy olasz filozófus Gramschi mondotta volt, hogy: „az ember folyamat”.  Az iskola is egy folyamat. Van egy adott állapota, hogyha csinálok róla egy pillanatfelvételt, akkor most ilyen. De valahonnan tart valahová. Ez sok szempontból lehetne elemezni, változhat a pedagógiai koncepciója, változhatnak a feltételei, változhatnak a pedagógiai kultúrája, sok esetben változik az irányítás. És mivel az iskolaigazgató kiszolgáltatott az irányításnak, ez a valahonnan valahová sokszor nem is szuverén döntés eredménye. Ha jön egy vezető, akitől én függök, mint igazgató, mert tőle kaptam a kinevezésemet, akkor azért láttunk már olyat, hogy megváltozott a véleményem, nem? Tehát, az, hogy tartok valahonnan valahová, nem egyszerűen a meggyőződés kérdése, hanem azoknak a személyi, függő viszonyoknak a kérdése, amelyek körbeveszik az iskolát. Nagyon is ismerni kellene a környezet és az iskola viszonyát. Milyen az iskola és a fenntartó viszonya? Ajánlhatok én nagyszerű dolgokat a helyi tantervben, ha tudom, hogy az iskolafenntartó nem tud, vagy nem akar áldozni arra a tevékenységre, amit én a gyerekek szempontjából nagyon fontosnak tartok. Nagyon fontos a szülők, és a szülői aspirációk viszonya, mit akarnak ezekből a gyerekekből? Legvégül, a belső környezet, a pedagógusok egymás közötti viszonya, milyen hierarchikus felépítés van egy ilyen iskolában. Van egy formális és van egy tényleges. Minden iskolaigazgató tudja, hogyha azt a két embert megnyeri a két legbefolyásosabb embert, akkor azt meg tudja csinálni. Ez a kettő nem biztos, hogy éppen a helyettese, vagy a munkaközösség vezetője. Ha nem ismerem, vagy legalábbis nincs semmiféle tájékozottságom, hogy kiken keresztül tudom én befolyásolni a nevelőtestületet, vagy hitelesen eljuttatni hozzájuk a tanácsaimat, tehát, ha nem ismerem, hogy hova csöppentem, ki utál kit? Ki fogja már csak azért ellenezni azt, amit én javasoltam, mert xy ráállt, holott ő a másik párthoz tartozik? Ezek mind befolyásolják azt, hogy ez a szakértő mit tud elérni, vagy tanácsolni. A tanterv megítélésénél ismerni kell az iskola pedagógiai programját. A helyi tanterv az iskola pedagógiai programjának a része. Most a pedagógiai programnak is vannak kitüntetett elemei, amelyek befolyásolják, hogy megfelel-e az adott pedagógiai programnak, az a tanterv, amit itt kidolgoztak. Mindenekelőtt a tanterv koncepcionális ismeretére van szükség, ilyen pedagógiai koncepció húzódik meg egy tanterv mögött. Lehet egy tanterv lokál-centrikus - ez az én kifejezésem. Ezen azt értem, hogy egy adott hely, ahol az iskola van, olyan történelmi, irodalmi tradíciókkal rendelkezik, így, aki úgy gondolja, hogy ő azt a bizonyos kerettantervet a lokális viszonyokra akarja értelmezni, amelyben él, azokat a készségeket, képességeket, és ismereteket, amelyek művészetről, történelemről, természetről továbbítani akar, nagyon tudatosan az iskola kulturális környezete, történelmi múltja, természeti környezeti viszonyain akarja megtanítani. Ez egy koncepció, ennek az egész tantervben érvényesülnie kell, hogyha leírták az elején, hogy valami ilyesmire törekszenek. De lehet egy nemzet-centrikus koncepció, ami azt mondja, hogy nem csak az az érdekes, hogy Szigetváron mi történt, milyen költők születtek, hanem nekünk az egész nemzetben való gondolkodás szükséges, és a panorámát ez rajzolja ki. És végül, lehet egy világ-centrikus, ami azt mondja, hogy a nagy nemzetközi kultúra köré kell rendezni a helyi tantervben közvetítendő ismereteket.

A másik mozzanata ennek a koncepciónak, hogy minek tartja a tudást a tanterv? Állapotnak, vagy folyamatnak? Mert ha állapotnak tartja, akkor azt hiszi magáról, hogy tudja mi igaz. Ha folyamatnak tartja, akkor csak azt tudja, hogy amiről azt hittem ma, hogy igaz, könnyen fogom holnap azt mondani, belátom, hogy már nem igaz, és akkor is tévedtem, amikor ezt mondtam. Ez nem azonos a relativizmussal, ez azonos az emberi megismerés belső történetével, a megismerés útja a tévedésről-tévedésre való lassú, de elszánt lépegetés, ha cinikus akarnék lenni. Amihez persze hozzátartozik, hogy az ember lelkesedjen a mindenkori, aktuális tévedéséhez, még akkor is, hogyha agyának hátsó rekeszében elhelyez egy kis kérdőjelet, hogy azért lassan a testtel, mert azt hiszed, hogy így van, de holnap fölfedeznek valamit, tehát tartózkodóbban, és szerényebben kezeld azt a fogalmat, hogy tudás. Ez megjelenik a tantervben is, amennyiben a tanterv alternatívákat fogalmaz meg, amennyiben a tanterv beiktatja a folyamatba, a menetbe a kételkedés mozzanatát, amennyiben lehetővé teszi, sőt inspirálja az adott ismeretekhez és nézetekhez való kritikus viszonyt. Ezek mind súlyos, mély tantervi kérdések is. A következő kérdés, hogy milyen a tanterv világnézete. Milyen a viszonya a természethez? Ezek nagyon kiélezett kérdések, természetbarát, nem természetbarát gondolkodásmód. Itt nem egyszerűen politikai nézetek csapnak össze, hanem az embernek a természethez való viszonyát jelzi. Mennyiben természetbarát például egy tanterv? De ennek a társadalmi aspektusait is mondhatnám. Milyen mértékben akar ez a tanterv az emberek széles rétegei iránti szolidaritásra nevelni? Ez a tematika kiválasztásánál is, és a témák közvetítésénél is döntő szempontként jelenik meg.

Ismerni kellene a pedagógiai program alapvető célkitűzéseit is. Tehát, van-e az adott iskola pedagógiai programjának a saját iskolája számára, a saját iskolája jelenlegi állapotához igazított, és megfogalmazott, speciális célkitűzése. Nem általában, hogy hazaszerető, édesanyát szerető és a spenótot is megevő gyermeket akarok nevelni, hanem egészen konkrétan a jelenlegi helyzetben a mi pedagógiai feladatunk. Mert ezeknek a pedagógiai elveknek a lecsapódása meg kell, hogy jelenjen a tantervben, mind a tematizálásban, mind pedig a közvetítés útján. Az eddigiekből kiderült, hogy nem a felülről való kiindulás, hanem az alulról való kiindulás kell, hogy jellemezze a szakértői attitűdöt. Alapvetően az a fontos, ahová ez a tanterv majd kerül. Azt hiszem, hogy az a jó szakértő, aki töprengő attitűddel közeledik ahhoz a dokumentumhoz, amihez szakért. Nem hiszi magáról, hogy ő most pontos ítéleteket tud mondani, de szívesen eltöpreng a szerzőkkel azon, hogy a dolog jól van-e így. A szakértő nyitott-e, hogy van-e benne hajlandóság, hogy akár a saját nézeteit menet közben deriválja, és ezt nem érzi tekintélye csorbulásának.

Köszönöm a figyelmüket.