Arató László

NAT – Szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterület

Arató László

  1. A szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterületének kiemelt kezelése aligha igényel magyarázatot ma Magyarországon. Egyfelől nyilvánvaló, hogy a szövegértés és a szövegalkotás mindenfajta tanulásnak, illetve a sikeres társadalmi tájékozódásnak, a sikeres társadalmi beilleszkedésnek, a társadalmi sikerességnek meghatározó előfeltétele.
    Másrészt a PISA-felmérés és az országos kompetenciamérések, illetve valójában már korábban az úgynevezett Monitor-vizsgálatok világossá tették, hogy a magyar iskola e területen feltűnőn sok kívánnivalót hagy maga után.
  1. Ezek után szükséges megvizsgálni, hogy a NAT 2003 Magyar nyelv és irodalom műveltségterületének vonatkozó fejlesztési feladatai, ha úgy tetszik, kompetenciaterületei milyen válaszokat fogalmaznak meg a jelzett kihívásokra, illetve hogy a SuliNova által koordinált programfejlesztéseknek milyen típusai vannak és ezek milyen alapelvek mentén látnak majd hozzá a feladatokhoz a következő években.
  1. Először körvonalazni szeretném, hogy a SuliNova – tudomásom szerint – háromféle szövegértési-szövegalkotási programcsomag létrehozását kezdeményezi, mégpedig az NFT 3.1. intézkedésének keretében. Az A-típusú fejlesztés tantárgyi-műveltségterületi fejlesztés, lényegében a szövegértést és a szövegalkotást középpontba helyező magyartanítási program létrehozását célozza. (Azért nem annyira merész és új ez az új magyartanítási elképzelés, hiszen Babits Mihály már 1909-ben úgy fogalmazott, hogy a magyartanítás célja nem más, nem több és nem kevesebb, mint az olvasni, írni és ezeken keresztül gondolkodni tanítás.) A B-típusú programcsomag ezzel szemben nem tantárgyi, hanem tantárgyközi-kereszttantervi szövegértési-szövegalkotási program. A C-típusú programcsomag pedig a tanórán kívüli tevékenységeket célozza. Itt olyan felzárkóztató és tehetséggondozó programok fejlesztéséről van szó, amelyek alapfokon elsősorban a báb- és drámajátékhoz, középfokon az újságíráshoz, a médiaismerethez és az irodalmi és filmes önképzőkörökhöz kapcsolódnak.
  1. Én most részletesebben csak az A-típusú programcsomagokról, s azoknak is elsősorban a középiskolai változatáról fogok beszélni. Mégpedig úgy, hogy kiemelem a NAT 2003 néhány a szövegértés és a szövegalkotás területére vonatkozó megfogalmazását, s körvonalazom, hogy ezek milyen típusú tantárgyi programnak, ill. programoknak a létrehozását mutatják kívánatosnak, s ezen programok mennyiben jelentenek irányváltást a mai magyartanításhoz képest. (A NAT 2003 Magyar nyelv és irodalom című fejezetének második, harmadik és hatodik alfejezetében megtalálható táblázatokat az előadásban megmutattam, itt lemásolásukat nem látom szükségesnek, csak a konklúziókat fogalmazom meg, és egy-egy példát idézek a dokumentumból.)
  1. Milyen mozzanatok, jellegzetességek térnek rendszerszerűen és nagy hangsúllyal vissza a NAT olvasásra-szövegértésre, szövegalkotásra vonatkozó, illetve Ismeretek az irodalomról című fejezetében?

A) A fejlesztési követelmények rendszeresen írják elő szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegek megadott szempontból való együttes vizsgálatát. Például:

„Szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegek lehetséges jelentéseinek csoportos, egyéni, irányított és önálló megértése, ennek gyakorlása. A szövegben ki nem fejtett tartalmak kikövetkeztetésének és megértésének gyakorlása, ismerkedés a szövegértési technikákkal.” (7-8. évfolyamon)

B) Kiemelt hangsúlyt kap a kreatív és az önkifejező szövegalkotás. Például:

„Önkifejező és kreatív szövegalkotás (pl. élményszerű személyes történet elbeszé­lése, verses-rímes szövegek alkotása, szövegek átírása különböző nézőpontokból stílus- és hangnemváltással, sajtóműfajok gyakorlása). Törekvés a személyiséget kifejező egyéni stílusra. A személyiség és a személyesség kifejezésének képessége a szövegformálás kreatív eszközeinek birtokában.” (9-12. évfolyamon)

C) Az irodalmi ismeretekről szóló alfejezet is képességekben és tevékenységekben határozza meg a tudnivalókat. Például:

„Az idő- és térmegjelöléseknek vagy ezek hiányának értelmezése. Az elbeszélés szerkezete és a történet időrendje közötti eltérés értelmezése. A jelentés és az időszerkezet összefüggésé­nek bemutatása különböző epikai művekben.”  (9-12. évfolyamon)

  1. Mi következik ezekből a hangsúlyokból a meginduló programfejlesztésre nézve? Egyrészt, bár a szövegértés-szövegalkotás a magyartanításban természetesen nem valami vadonatúj és elkülönült terület, a programfejlesztésben újdonságot jelent e szempontnak az eddigieknél módszeresebb és tudatosabb középpontba állítása, kiemelt hangsúlya. A NAT 2003 fejlesztési követelményekben, kompetenciákban gondolkozik és fogalmaz, ami nem ismeretellenességet jelent, hanem hangsúlymódosítást. A gyakorlatban ugyanis a képességfejlesztés jelentőségének emlegetése ellenére a tantervek, érettségi követelmények eddig elsősorban a megtanítandó lexikális ismereteket határozták meg, és ez sajnos az új kétszintű érettségi részletes követelményrendszerére is igaz. A fenti hangsúlyokból viszont egy erősebben integrált, kommunikáció-, szövegértés és szövegalkotás-központú tantárgyi program következhet, olyan program, amely meghaladja az irodalomtörténet- és leírónyelvtan-centrikus jelenlegi tantárgyi kettőséget, s amelyben az irodalomtörténet-tanítás és a nyelvtantanítás csak alárendelt része a közvetlenebbül megcélzott kommunikációs, szövegértési és szövegalkotási fejlesztésnek. Ez a gyakorlatban, a készítendő programban például olyan feladatok rendszeres jelenlétét követeli meg, ahol „ugyanarról” a tárgyról eltérő kommunikációs célzattal alkotnak a diákok szöveget, illetve „ugyanarról” a témáról eltérő kommunikációs céllal alkotott s eltérő szerkezetű és műfajú szövegeket tanulmányoznak, vetnek össze, pl. ugyanarról az eseményről egy újságcikket, egy novellát és egy verset.
  1. A NAT tudatos képességfejlesztést ír elő, a képességfejlesztés tudatosítását. Mit jelent ez mondjuk, Mikszáth, Kosztolányi vagy Móricz tanítására nézve? Először is azt, hogy körülírással, de a NAT is „előír” klasszikus szerzőket, hiszen mondjuk, az elbeszélői nézőpont váltogatásának tudatosítása, és a nézőpontváltás funkciójának vizsgálata aligha képzelhető el valamilyen teljesen pragmatikus szöveg, mondjuk, egy használati utasítás tanulmányozása révén. Másrészt az alaptantervnek tulajdonított ismeretellenességgel, tartalomnélküliséggel aligha egyeztethetők össze a NAT efféle fejlesztési követelményei: „Törekvés a közvetlenül adott jelentés árnyalására, általánosítására személyes tapasztalatok és más tanult irodalmi művek, megismert irodalmi konvenciók és elemzési technikák bevonásának segítségével. A jelentéstulajdonítás során kapcsolatkeresés az európai és a magyar irodalom nagy hagyományaival, kódjaival.” Konvenciók és hagyományok értelemszerűen nem vizsgálhatók művek nélkül. Ugyanakkor a fejlesztendő képességekre vetett hangsúly mintegy előírja, hogy az órán ne elsősorban életrajzot és pályaképet, illetve kész értelmezéseket hallgassanak a diákok, hanem tudatosan alkalmazzanak szövegelemzési, epikaelemzési fogalmakat és eljárásokat, például a tér- és időviszonyok, az elbeszélői nézőpont és nézőpontváltás szerepét; azaz megadott szempontok segítségével magát a szöveget vizsgálják.
  1. Említettem, hogy a NAT 2003 hangsúlyváltást jelent, de programok nélkül ez a képességfejlesztésre tett hangsúly üres szólam, a fejlesztési követelmények megadása puszta óhajgyűjtemény marad. Továbbá természetesen a közvetítendő ismereteket is – a felülvizsgálandó kimeneti követelmények mellett – a programoknak kell megadniuk.
  1. Az NFT keretében fejlesztendő középiskolai magyartanítási program már csak integrált és szövegértés-központú jellege miatt is a kronologikus-irodalomtörténeti tananyag-kiválasztási és tananyag-elrendezési elv mellett más kiválasztási és elrendezési elveket követel meg. Például olyan modulokat, amelyek nem feltétlenül egy szerzőt, hanem valamilyen értelmezési stratégiát állítanak a középpontjukba. Vagy éppen azt, hogy miképpen kell szakszövegeket olvasni, vagy azt, hogy miképpen kell műértelmezést írni. Vagy valamilyen meggyőzési technikát, szövegépítési elvet, irodalmi motívumot, életproblémát, archetípust, esztétikai minőséget, műfajt, konvenciótörténetet – esetleg ezek közül kettőnek-kettőnek az ötvözetét. A szövegértést-szövegalkotást középpontba helyező magyartanítási programnak egyes éveiben háttérbe szorul a leíró nyelvtan vagy az irodalomtörténet. Utóbbi alighanem csak a középiskola utolsó két évében válik meghatározó tananyag-elrendezési szemponttá. Ami azonban nem azt jelenti, hogy a történetiség elve – amit nem lenne szabad azonosítani a kronológiáéval! – vagy egy-egy korszak, illetve egy-egy szerző alaposabb vizsgálata ne kapna szerepet. A leíró nyelvtan már a 2000-ben kiadott kerettantervben is elsősorban nyolcadikig játszott vezető szerepet, utána a szövegtan, a retorika és a stilisztika került (volna) az anyanyelvórák középpontjába. Ez az új, integrált programban még természetesebben valósulhat meg, mivel itt a hetediktől tizedikig a kronológia diktátuma helyett az irodalmi művek kiválasztásában és csoportosításában közvetlenül is szerepet játszhat az előbb említett három szempont, illetve tudományterület. A 11-12. évfolyamon a kronologikus-irodalomtörténeti rendszerezés mellet megjelenik a nyelvtudomány és a nyelvtörténet, itt tehát bizonyos mértékben ismét széjjelválhat a korábbi években együtt-tartott két tantárgy.
  1. A NAT és az NFT keretében induló szövegértési-szövegalkotási programfejlesztés két kikerülhetetlen alapelve – az eddigiekben felsorolt szempontok mellett – a differenciálás elve (1.) s ettől elválaszthatatlanul a diákok előzetes ismereteire, saját kultúrájára, előzetes konstrukcióira való építkezés elve (2.).
  1. A tervezett program csak akkor lehet sikeres, eredményes, ha a nemzetközi szövegértési felmérések és a hazai kompetenciamérések tanulságait felhasználva a szövegértés és a szövegalkotás kompetencianyalábját részekre, komponensekre bontja s ezen komponensek tudatos és módszeres fejlesztését egészen az érettségiig módszeresen folytatja.