Dr. Magyar Bálint

Az oktatáspolitikai irányelvek érvényesülése a módosított közoktatási törvényben

Hölgyeim és Uraim, kedves Barátaim!

Szeretettel köszöntöm Önöket! Szeretném egy jó hírrel kezdeni, pár perce kaptam egy SMS-t arról, hogy az Országos Köznevelési Tanács a Nemzeti Alaptantervet 13 igen, 6 nem és 1 tartózkodással elfogadta, ezzel az egyik legtekintélyesebb szakmai szervezet zöld utat adott a tartalmi szabályozás felülvizsgálata legfontosabb elemének.

Emlékeztetnék arra, hogy az OKNT vétójogát 98-ban megszüntették. Talán csak azért, mert egyesek annyira szeretik a szakmai szervezeteket, és annyira adnak a véleményükre, hogy meg akarták kímélni őket a kormánnyal folytatott vita esetleges nehézségeitől. Mi ezt a vétójogot 2002-ben visszaadtuk. Nos, ez a legfőbb szakmai szervezet jó néhány hónapos vita után elfogadta a Nemzeti Alaptanterv (NAT) felülvizsgált változatát. Nagy vita alakult ki az alaptanterv körül. Részben szakmai, részben pedig politikai vita. Ami a vita politikai körítését illeti, sokan kifogásolták azt, hogy kevés időt szántunk a vitára. A törvény előírja, hogy az alaptantervet háromévenként felül kell vizsgálni. Bár joggal vethető fel a kérdés, hogy a felülvizsgálatnak, és az ehhez kapcsolódó vitának meddig kell tartania, gondolom, három évnél nem tovább, mert különben nem lehetne háromévenként felülvizsgálni. Mondhatnám úgy is, hogy permanens lenne a NAT felújítás, hiszen a NAT felülvizsgálat abban a pillanatban elkezdődhetne, amikor az új NAT életbe lép.

Mi úgy gondoltuk, hogy a 2003. januárjától eltelt idő talán elegendő volt erre. A szakma már áprilisban megkapta a tervezetet és több mint 20 helyen elindultak a regionális viták, majd júniusban megjelent egy revideált változat, rendelkezésre állt a teljes nyár, majd a szeptember, végül október közepéig tartott a vita. A politikai felhangoknál mégis fontosabbnak érzem azt, hogy tartalmilag miről is van szó. Az egyik legnagyobb kifogás a javaslattal szemben az volt, hogy úgymond nem tartalmaz ismereteket, miközben a törvény előírja az új NAT esetében az ismeret jellegű tartalmat. Ezért arról folyt egy kicsit szőrszálhasogató vita, hogy az ismeretjellegű és az ismeret között mi a különbség. Miközben a tartalmi szabályozásnak a többszintű rendszere alakult ki. Először is ez egy olyan szabályozási rendszer, amely egyszerre épít a NAT-ra, a kerettantervekre vagy mintatantervekre. Nem véletlen, hogy a Nemzeti Alaptanterv alapvetően a különböző kompetenciák egymásra épülésével foglalkozik: milyen típusú készségeket, képességeket kell, milyen szinten, melyik évfolyamon elsajátítania gyermekeinknek. Illetve arra, hogy ezek milyen tág ismereti területeken valósuljanak meg, de ezeknek a konkrét ismereteknek követelményként való lebontását természetesen nem tartalmazza.

Persze felállítható egy ilyen abszurd igény, hogy a NAT, amelyet felmenő rendszerben vezetünk be, – tehát 2004-ben kezdődik, és ha 12 évet hozzáadunk 2016-ra fut ki – mondja meg pontosan, mi lesz informatikából a követelmény 2016-ban. Ez lehetetlen bizonyos tárgyaknál, mert olyan gyors egy-egy terület átalakulása. Ezért a konkrét ismereteket más módon szabályozzuk: részben a kerettanterveken keresztül, részben pedig az érettségi vizsgakövetelményekben. Az érettségi vizsgakövetelmények sok száz oldalas mennyiségénél aztán lehet vitatkozni azon, hogy Nagy Lajos és Mátyás király milyen mértékben kerüljön be ebbe az ismeretanyagba.

Felmerült, hogy miután a NAT-nak az alapvetően kompetenciákat meghatározó jellegéből világosan levezethetőek a helyi tantervek, vajon ez nem okoz-e egy olyanfajta variabilitást a rendszerben, amely nem pusztán átjárhatóságot nem biztosít, de összemérhetőséget sem. Ezen segít az OKNT-nek az a javaslata, hogy a kerettanterveket akkreditálni kelljen, és a helyi tantervek az akkreditált kerettantervekre épülhetnek. Ha valaki nem az akkreditált helyi tantervekből kíván választani, hiszen maga is fölépíthet egy ilyet, akkor azt szintén akkreditáltatnia kell. Ezzel kialakul egy készlete az akkreditált kerettanterveknek, amely az aktuális Nemzeti Alaptantervre épülve egy világos összekötő kapcsot jelenthet a helyi tantervekhez. De ehhez kapcsolódóan előírhatunk mi akármilyen Nemzeti Alaptantervet, a tanárok mégis tankönyvekből tanítanak, tehát a leglényegesebb dolog az, hogy hogyan jut el ez a folyamat a tartalmi szabályozás révén, a tartalomfejlesztésen keresztül ténylegesen a tanárhoz.

Itt egyfajta paradigmaváltásra kerül sor a hagyományos tankönyvpiacon is, nevezetesen, hogy kiírtuk az első pályázatokat a digitális tananyagokra és digitális adatbázisokra. A digitális tananyagok szerkesztése, létrehozása jelentősen különbözik a hagyományos tankönyvírói logikától. A hagyományos tankönyv egy szerzői jogokkal, kiadói jogokkal védett szűk csapatnak vagy éppen egyetlen személynek a munkája, amelyet úgy vesznek meg, ahogy elkészült, és a kiadón, illetve a szerzőn múlik, hogy azt a tankönyvet később átalakítja–e vagy sem. Mit csinálok akkor, ha bizonyos vonatkozásban kiváló, más vonatkozásban meg gyengébb éppen az a tankönyv? A kifejlesztett digitális tananyagoknak az a sajátossága, hogy folyamatosan fejleszthetőek és bővíthetőek, bárki által hozzáférhetőek, szerzői jogokkal nem levédett, nem korlátozott alkotások. Következésképp az iskolák vagy éppen a tanárok saját maguk átalakíthatják és folyamatosan bővíthetik ezeket az anyagokat. Az iskola és a pedagógus szabadon dönthet úgy, hogy változtatás nélkül használja ezeket a digitális tananyagokat, vagy úgy, hogy minimális változásokkal, de maga is írhat tananyagot, ha akar. Én persze nem hiszem, hogy ez nagy tételben következne be. Nem is cél, hiszen a pedagógusokat általában nem tananyagfejlesztésre képezték ki, hanem oktatásra, és ez azért nem két teljesen egymást átfedő feladat, bár természetesen vannak érintkezési pontjaik.

A tartalmi fejlesztésnek – ha már a mai konferencia tárgyánál, az európai kihívásoknál tartunk - három területéről beszélnék most. Az egyik az alapkészségek oktatásának javítása a közoktatásban. Nevezetesen, hogy a gyermekeket tanulni tanítsuk meg, szerettessük meg velük a tanulást, próbáljuk valamilyen módon olyan helyzetbe hozni őket, hogy képesek legyenek az információkat saját maguk értelmezni. Szembe kell nézni azzal a változással, hogy a tanár nem monopolistája többé a tudásnak, az átadandó tudásanyag nem lezárt anyag. Nyugodtan mondhatjuk, hogy a világ hatalmasat fog változni azalatt a 12 év alatt, amíg a gyerek a közoktatásban tanul. Ezért nincs más esélyünk, minthogy a gyereket arra tanítsuk meg, hogyan tudja az újabb és újabb információkat feldolgozni. Azokat az információkat, amelyekhez egyébként szabadon hozzá tud férni a digitális forradalom vívmányai segítségével.

Az alapkészségek javításához hozzátartozik annak átgondolása, hogy vajon az absztrakciós készségeknek milyen szintje az, amit a gyerekektől megkövetelnek: vajon az ismeretek elsajátítása az általános iskolában megfelel-e az adott korosztály pszichológiai adottságainak? Van egy hipotézisem, szociológusként az embernek vannak hipotézisei, az én hipotézisem az, hogy folyamatosan növekszik a terhelés az alsó osztályokban, ami sajátos módon rontja az oktatás színvonalát és növeli az esélyegyenlőtlenséget a későbbi években. Ez nagyjából olyan, mintha azt a problémát, hogy egy 15 éves gyerek nem tud 150 kilót kinyomni, ha súlyemelő akar lenni, úgy értelmeznénk, hogy biztos azért nem megy neki, mert nem elég korán kezdte a gyakorlást, tehát ettől kezdve egy 10 éves gyerekkel próbáltatjuk meg a 150 kilós súlyt kinyomatni, s ha az sem megy, akkor már a 8 évessel is megpróbáljuk. Van egy olyan érzésem, hogy a gyerek nem edzett lesz, hanem rokkant.

Először az iskola úgy próbál tenni valamit, hogy 0. órákat vezet be vagy plusz órákat tart. Azután jön a második lépés, ami párhuzamosan történik az előbbivel: egyre alacsonyabb évfolyamokon kezdünk bizonyos dolgokat a gyermekeknek tanítani. Nekem is van gyermekem, tehát látom, hogy mi az, amit tanulnak. Néha kapkodom a fejemet, mert meglepve veszem észre a különbségeket az én gyerekkorom tanítási anyagaival és szerkezetével szemben, és ez az összehasonlítás nem feltétlenül előnyös a jelenlegi oktatás számára. Tehát ezen a helyzeten változtatni kell. A tankönyvek és a tananyagok akkreditációjánál szeretnénk nagyon kemény szűrőként érvényesíteni azt, hogy a feladatok az adott életkor absztrakciós készségének megfeleljenek. Ha egy második általános iskolás gyereknek a matematikai műveleti jeleket úgy mondják, hogy relációs jelek, akkor nem hiszem, hogy az osztály 10 százalékánál többen értenék ezt a kifejezést. Szerintem a felnőtt lakosság 10 százalékánál sem nagyobb ez az arány, de ott már nem lehet megbuktatni őket.

Azt kell megértenünk, hogy attól, hogy ha egyre több mindent akarunk megtanítani a gyerekeknek, ez egyre nagyobb százalékuknak jelent behozhatatlan hátrányt a későbbiekben, mert egyszerűen nem tudják venni azt az akadályt, amire csak az osztály kisebb része képes. Természetesen lehet az elit oktatás szempontjából utána örülni és dicsekedni azokkal, akik ezt az akadályt ilyen korán veszik, de ott van az a tömeg, amelyikről aztán kiderül, hogy a matematikához semmit nem fog érteni, még azon a szinten sem, amit mi annak idején egy lassabb tempóban elértünk. És aztán megdöbbenünk a PISA-jelentésen, ami megmutatta, hogy a 15 éves gyerekek nagy része nem érti azt a szöveget, amit elolvas. Ezek az igazán tartalmi kérdések, megnézni azt, hogy a gyermek személyiségfejlődéséhez mi és hogyan járul hozzá, és a paradigmaváltást hogyan lehet ezen a területen végrehajtani.

A második ilyen nagy terület, az idegen nyelv oktatása. Ha egy elsős vagy másodikos gyereket az iskolában franciául, németül és angolul tanítunk helyesen írni, amikor még magyarul sem tud helyesen írni, akkor ez nem jó befektetés. Minden ilyen fórumon azzal nézek szembe, hogy feláll egy kémiatanár és azt mondja, hogy milyen kevés jut kémiára, fizikatanár, milyen kevés jut fizikára, egy magyar tanár feláll és az mondja, milyen kevés jut magyarra. Soha nem áll fel senki azzal, hogy kérem szépen, heti három órát tanul az első általánosos gyerek angolul, már írni tanítják, van-e ennek értelme?

Nagyon sok olyan ismerősömet, aki két tannyelvű iskolában tanított, kérdeztem arról, hogy mi a különbség azok között a gyerekek között, akik már tanultak 4-5 évig egy idegen nyelvet, és azok között, akik egyáltalán nem. Ők azt mondták, hogy 3-4 hónap. Ez egyszerre nagyon jó és bíztató, hogy így össze lehet csiszolni a gyerekeket 3-4 hónap alatt, másfelől megfordíthatom az egész kérdést is, és azt mondhatom, hogy mit ért akkor 5 év nyelvtanulás, ha egyébként 3 hónap intenzív nyelvtanulással ez úgy ahogy van behozható? És akkor már, ha visszatekintek az órák elosztása körüli harcra, akkor meg kell kérdezni, hogy miért volt erre szükség?

A társadalmi nyomás persze nagy, mert a szülők igénylik, hogy a gyerek beszéljen idegen nyelvet, de látják, hogy kijön az iskolából és nem beszél, tehát biztos nem elég időt foglalkoztak vele, ezért olyan iskolába íratják a gyereket, ahol korábban kezdik a nyelvoktatást. Az iskolák versenyeznek a diákokért, s akkor elkezdik, hogy én már nemcsak negyediktől vagy ötödiktől, hanem harmadiktól, én nem harmadiktól, hanem másodiktól, én nem másodiktól, hanem elsőtől tanítok idegen nyelvet. A szülő meg szalad odavinni a gyerekét, mert a gyereke hátrányba kerül, ha nem tud idegen nyelvet.

Azért beszélek ilyen részletesen erről, mert biztos vagyok benne, ha nem a tananyag egészét vizsgáljuk meg, hanem évfolyamról évfolyamra, szaktárgyról szaktárgyra folytatjuk a hagyományos küzdelmeinket az óraszámért, akkor ez a dolog egyszerűen megoldhatatlan feladattá válik. Ha nem vesszük tudomásul azt, hogy 12 évig van a gyerek iskolában és nem 8 évig, és nem a 8 évre jön egy 4 év ráadás, amit középiskolának hívunk, akkor ez a rendszer csak egy szűk elitnek jó. Ma Magyarországon többen járnak egyetemre, nagyobb részaránya az adott korosztálynak, mint amekkora részaránya 30 évvel ezelőtt gimnáziumba járt. Többen fognak néhány éven belül doktorálni, mint ahányan az egész felsőoktatásban tanultak 20 évvel ezelőtt. Tehát az egész felsőoktatás átalakul, és megkérdőjeleződik az a rendszer, amelyben a gyerekeket eddig oktattuk. Ráadásul az a fajta oktatás, amely harcol a tananyagért, az ismeretek maximalizálásáért, árt a gyereknek, elveszi az időt az olyan típusú foglalkozások elől, amelyek tényleg szükségesek számára az életben.

A nyelvi előkészítő évfolyamon, amit most vezettünk be, külön időt adunk arra, hogy a nyilvános beszéd, mint tárgy megjelenjen, tehát hogy a gyerekek megtanulják kifejezni magukat. Számomra megrázó élmény volt, amikor Amerikában járva először hosszabban nézegettem a televíziót és 5-6 éves korú gyerekek mikrofonkészen kiálltak, nyilatkoztak, röviden, tömören elmondták a mondandójukat. A magyar gyerekek ilyenkor szemlesütve állnak, odahúzzák a szüleiket, szégyenlősek, és ez az állapot eltart egészen a felnőttkorig. Nem tanuljuk meg magunkat rendesen kifejezni, nem tudjuk a mondanivalónkat közvetíteni, nem tudunk kiállni és elmesélni valamit, ez az érvényesülésnek olyan készsége, amit sajnos az iskola semmilyen módon nem tanít meg számukra.

Visszatérnék az idegen nyelvhez. Az idegen nyelvnél ez a nulladik évfolyam egyszerre jelenti azt, hogy legalább egy nyelvet tudjon a gyerek középfokú nyelvvizsga szinten, és ezt a legfogékonyabb korban sajátítsa el. Ugyanakkor lehetőséget ad arra, hogy egy második nyelvet is elkezdjen úgy, hogy legyen esélye megtanulni. Ha ez általánossá válik, akkor a középiskolából kikerülő gyerekek 70-80 százaléka tud majd legalább egy nyelvet, elsősorban azok közül, akik erre a nulladik évfolyamra járnak. Ide tartozik az a felismerés is, hogy nem lehet kitérni az angol uralkodóvá válása elől. Az angol lényegében egy univerzális közös nyelv, amelyet nem vált ki egy másik idegen nyelv ismerete, csak ha az angolon túl tud valaki egy másik idegen nyelvet, akkor jelent igazán többletet. Azt én mindenesetre tudom, hogy az oktatási miniszterek találkozóján néha úgy választják szét a közönséget, hogy ki tud angolul és ki nem. A nem protokolláris eseményeken gyakorlatilag mindenkinek angolul kell beszélnie, enélkül egyszerűen nem lehet létezni. Az oktatáspolitika hosszú távú felelőssége az is, hogy ne zárjuk ki a gyerekek egy részét a későbbi érvényesülésből pusztán azzal, hogy nem tanulnak meg angolul.

A harmadik terület, amiről beszélnék az elektronikus írásbeliség. Tudnunk kell, hogy korunk egész paradigmaváltásnak hordozója maga az információs technológia vagy az elektronikus írásbeliség. Az elektronikus írásbeliség az oktatásban nem azt jelenti, hogy meg kell tanulni a gyereknek a kütyükkel bajlódni. Ha komolyan vesszük azt, hogy az információ korlátlan mértékben elérhető, akkor ennek a „virtuális tanmedencéit” teremtjük meg az iskolában. Annak az infrastruktúráját kell kiépíteni, amely az ismereteknek ezt a hihetetlen tömegét odaviszi a gyerekhez, és technikailag a gyereket megtanítjuk arra, hogy hogyan tud az ismeretek között eligazodni. Mindez újradefiniálja a tanár szerepét. A tanár nem a gyerek és a tudás között áll egyfajta szűrőként. A tanár a jövőben sokkal inkább egy kalauz, egy útitárs szerepbe kerül. Nem az az elvárás, hogy ő legyen a nagylexikon, amelyet ha megböknek, akkor el tudja mondani a címszavakat, hanem az, hogy tudja azt, hol lehet az információkhoz hozzájutni, hova lehet fordulni ezekért az információkért, milyen úton-módon lehet elérni ezeket. Az igazi kérdés ma az, hogy van-e logikai készségünk, képességünk, rálátásunk, kritikai alkatunk, hogy ezeket az információkat elrendezzük. Az a kérdés, hogy vajon ezt a kreativitást, ezt az innovációs készséget fejleszti-e az iskola vagy pedig elnyomja.

Ehhez a fordulathoz azzal járulunk hozzá, hogy valamennyi iskolát rákötjük az Internetre, az iskolákat pedig alkalmassá tesszük a technológia tényleges kihasználására. A Sulinet Expressz program azt a célt szolgálja, hogy az oktatás valamennyi szereplője otthon is rendelkezzen számítógéppel. Ezek az intézkedések biztosítják a kiépülő rendszer „fizikai vázát”. Erre épül a digitális tananyagfejlesztés, amelynek az a lényege, hogy a teljes oktatási anyag a tantervvel, az óravázlattal, az órán vetítendő anyaggal, a feladatokkal, az illusztrációkkal mind elérhető egy projektoros, multimédiás, interaktív vetítés révén. A tanártovábbképzést is ráépítjük erre a rendszerre.

Végezetül elmondanék néhány példát, ami kiváltja a hagyományos szertárakat az iskolában. Mondjuk szimulált kémiai kísérletek bemutatása, összesen 300 kémiai kísérlet. Nem mondom azt, hogy ne legyen kémiai labor, de induljunk ki a realitásokból. Én az elit Fazekas Mihály Gimnáziumban hány kémiai kísérletet végeztem el 4 év alatt? Hármat. Tegyük föl, érje el ezt a célt minden magyar iskola, minden magyar tanuló érjen el hatot, ezzel megdupláztuk. De ez nem váltja ki azt a másik háromszáz kísérletet, amit adott esetben szimulált formában, elektronikus formában megnézhet. Ugyanígy fizikából is. De mondhatom a történelmi térképek feldolgozását, két pályázat is nyert ezen a téren. Ha egy iskolában 10-20-30 történelmi térkép van, akkor már nagyon felszereltnek mondható. Nos a térképek többsége szét van rongyolva, egymást verik vele a kamaszok, tehát nagyjából erre a célra jó, de elektronikusan több százezres nagyságrendben bármilyen órához vetíthetők ezek a térképek. Egy következő pályázat a történelmi kronológia illusztrált változata. Megkértem azt, hogy minden egyes történelmi eseményhez, keressék meg a festményt, a képet, a fényképet, a szobrot, a rézkarcot, és illesszék hozzá. Vagy a Néprajzi Múzeum tízezres fotótára arról, hogy a magyar népi építészet és népművészet története hogyan alakult. Ezek olyan adatbázisok, amelyhez egy normál értelmiségi az élete folyamán sem juthatott hozzá soha. Nemhogy egy gyerek az iskolában, nemhogy egy tanár, senki sem. És ez nem vethető össze azzal a nyomtatott tankönyvanyaggal, amelyet a gyerek egyébként forgat. A diák ne azt érezze, hogy ő akkor lesz okos, ha azt a 200 oldalt a történelem tankönyvben A-tól Z-ig bemagolja és a lábjegyzetet is tudja, hanem egyszerre tanuljon meg, megfelelő arányban, lexikális ismeret és készségeket.

Köszönöm szépen a figyelmet.