Honti Mária

A konferencia megnyitása

Tisztelt Kollégák!

Köszöntöm a szakértői konferencia résztvevőit az egyik rendező szervezet, a Közoktatási Szakértők Országos Egyesülete nevében. Negyedik alkalommal jöttünk össze, hogy az 1993-as Közoktatási törvény által létrehívott a közoktatási szakértői „intézmény” helyzetéről, a szakértői munka tapasztalatairól tájékozódjunk. E múlttal a hátunk mögött szeretném megköszönni a debreceni kollégáknak, hogy évek óta otthont adnak ennek a konferenciának, és magukra vállalják a rendezés sok fáradsággal, nem kis kockázattal járó feladatát. Az oktatási tárca képviselőinek pedig köszönjük, hogy az ágazati irányítás fejlesztési terveiről tájékoztatást adnak, s ez által segítenek számunkra a szakértői tevékenységet tágasabb kontextusban értelmezni. A mindmáig bizonytalanul körvonalazott szakértői szerep /esetleg: szakma/ ugyanis kezdettől fogva pontosításra, működése pedig a közoktatás rendszerében az eddiginél jóval nagyobb intézményes biztosítékokra szorul. A konferencia megnyitásaképpen erről szeretnék sokunk, a szakértők hallgatagabb többsége nevében néhány bevezető gondolatot fölvázolni.

A konferenciák valódi főszereplői ugyanis azok, akik a nagy nyilvánosság előtt keveset szólalnak meg, és csak a szekciókban van módjuk felvetni a maguk területe szerinti legfontosabb kérdéseket, és még inkább elmondani a véleményüket. Szűkebb körben tehát, és korlátozottan. Mégis szeretném leszögezni: itt mindannyian egyenrangú résztvevők vagyunk; s a záró ülésen a szekcióvezetők beszámolója bizonyára azt tükrözi majd, hogy a plenáris előadások elsősorban a közös gondolkodáshoz adtak indító lökést, s a konferencia igazi értelme, mintegy vivőereje maga az eszmecsere, az tehát, hogy egymás gondolataira reagálunk. Ugyanilyen fontosak a folyosói, a kávé melletti, az esti beszélgetések, amikor kiszabadulunk a szűkebb konferencia-témák szorításából. Tudva, hogy ide mindig az ország legkülönbözőbb szegleteiből érkeznek a résztvevők, kinyílik a szemünk a tágabb hazai világra, és a magunkénál nagyobb felületű tükörben pillantjuk meg a mienkével rokon vagy éppen ettől nagyon is eltérő iskolaképet, pedagógus-szerepet, a közoktatási rendszer működésének számos egyéb elemét, így tehát a szakértői munkának egy-egy – bizakodásra csak nagyritkán okot adó – vetületét is.

Amikor azon gondolkoztam, hogy milyen is az az optimizmus, amellyel valaki a mai magyarországi közoktatásban „független”-ként szakértői tevékenységre vállalkozhat, eszembe jutott egy indiai írónak egy anekdotikus példázata. Ebben egy királynak van két iker fia. Nagykorúságuk elérésekor születésnapjuk alkalmával apjuk szeretné a fiúkat a valami jellemző, a habitusukat próbára tevő ajándékkal meglepni. Tudta, hogy az egyik fiú alapvetően pesszimista természetű, a másiknak az alkata pedig eredendően optimista. A pesszimista fiúnak vett tehát egy drágaköves órát, amit egy gyönyörűen bebútorozott kastélyban adott át, s még azt is megígérte neki, hogy egy eddig ki nem mondott kívánságát is teljesíti. A fiú minderre erre azt mondta: az óra az időt mutatja, s az időnek az a természete, hogy mindig fogy és fogy, a kastély se sokat ér, hiszen ki fogja kezdeni az idő, a titkos kívánságot sem érdemes kimondani, mert amint kimondja az ember, már bánni fogja, hogy mért nem egy másik kívánságát mondta. Így reagált tehát a pesszimista. A mindig derűlátó fiúnak viszont nem adott ajándékul egyebet az apja, mint egy hatalmas hodályt, telehordatva lócitrommal. Kíváncsi volt, hogyan reagál erre az optimista. Az pedig – megpillantva a hegynél is nagyobb, ám ugyancsak sajátságos ajándékhalmot – felkiáltott: Istenem, ha valahol ennyi lócitrom van, csak kell lennie valahol egy lónak is!… Azt gondolom, hogy az iskola külső megítélése is a pesszimizmus és optimizmus itt érzékeltetett szélső értékei közt mozog, de a szakértői tevékenység többnyire a derűlátás itt bemutatott ironikus optimizmusát várja el tőlünk.

Ez a kis példázat arra indított engem, hogy megpróbáljam végiggondolni, hogy mi is történt az iskolai munka külső iskolai munka ellenőrzésével és értékelésével. Mi történt e téren az elmúlt időkben? „Idők”: ezen egy évtizednél többet, kettőnél kevesebbet kell most érteni.

Sokféle gonddal küszködik a magyar közoktatás. De annyiféle nekifutás, kísérlet és próbálkozás kevés téren indult, mint abban, hogy miképpen lehet az iskolai munkát megbízhatóan ellenőrizni és konstruktívan értékelni. Ennyi nekifutás egy területen sem volt, de ilyen rövid futópályája sem volt semminek sem, mint ezeknek a próbálkozásoknak. Egy ideig abban az eufóriában éltünk, hogy az iskola nem kíván semmiféle külső ellenőrzést és értékelést. Volt is elég ok arra, hogy egy megmerevedett, sematikus és nagyon sokszor iskolaidegen szempontokat érvényesítő eljárás, amit – remélem senkit nem bántok meg – szakfelügyeleti rendszernek neveztünk, valóban elhaljon. Egy jó ideig nem volt helyette más – ha volt –, mint az a fajta szaktanácsadás, amely látensen betölthetett ellenőrző funkciót is, de a felületen, markánsan ellenőrzésként, külső értékelésként mégsem jeleníthette meg magát. A ’93-as törvény azzal manifesztálta, ám korántsem oldotta meg a problémát, hogy egymástól elkülönített szakmai tevékenységként írta le a tanácsadást és a szakértést. Ennek az volt – és ma is az a filozófiája, hogy ne az értékeljen, aki a tanácsot adja. Ez az elgondolás azonban a mai napig is lebegtetett állapotban él a gyakorlatban. Ami ugyanis különválasztva szerepel a törvényben, az mégis sajátos szimbiózisban működik a közoktatási rendszerben. Nagyon jól tudjuk, hogy hány olyan kolléga van, aki párhuzamosan dolgozik mindkét területen, és mennyi – a szakmai szempontoktól távoli – tényező tudja befolyásolni a szakértői tevékenységet, a különféle irányokból jövő késztetésekre írott jelentések tartalmát.

Nem használt az ügynek a közoktatási szolgáltatás, benne a szakértői tevékenység átláthatatlan piacosodása sem. /Zárójelben jegyzem meg, hogy az iskola, amely kötelező állami alapfeladatot lát el, két igen éles, elvadult piac szorításában él: az egyik a tankönyvpiac, a másik a pedagógiai szolgáltatások piaca. Forrásainak szűkössége miatt az önkormányzati iskolák többsége egyik területen sem tud szabadon boldogulni, minőségi alapon válogatni, netán szolgáltatóként maga is megjelenni. Ilyen helyzetben érte-éri az iskolát az oktatás erősödő és bővülő piacosodása./ A szakmai szolgáltatások piaca olyan jelensége a magyar közoktatásnak, amelynek állapotával és következményeivel igazán elemző és kritikus módon máig nem néztünk szembe.

E „történet” újabb fejezete a minőségbiztosítás. Ez ugyan jelenthetné az ellenőrzés-értékelés és az intézményfejlesztés újabb útjainak a keresését, de kiérleletlensége s egyúttal kvázi mozgalomként való terjedése torzulásokhoz vezethet. Számos továbbképzés és szakvizsga elnökeként, néhány pedagógiai program vizsgálójaként nem kevés jelét láttam annak, hogy értéknek minősülő fogalmak sora devalválódik, töltelékanyagként szerepel, kiürül. Nem kicsi a veszélye annak, hogy a minőségbiztosítás is olyan sorsra fog jutni, amint az általános pedagógia jó néhány valóságos értéke, ha szólam lett belőle. Ha most „humán erőforrás”-nak nevezzük azokat, akikre az iskola rá van bízva, ettől nem fog megemelkedni a színvonal. Ha „partnerkapcsolat”-nak nevezzük azt, ami az iskolát azokhoz köti, akikkel együtt kell működnie, ettől nem erősödik a kooperáció. Én pillanatnyilag úgy érzem, hogy egyelőre csak új – meglehetősen iskolaidegen – szókészlet öntötte el a közoktatást. Kollegák százai, ezrei vergődnek a minőségbiztosítás „comeniusi” fogalomrendszerében, struktúráiban anélkül, hogy a személyesen, magukra vonatkoztatva, bensőleg át tudnák élni azt, amiről beszélnek vagy írnak. Magam nem vagyok érintett egyik minőségbiztosítási modellben sem, tehát ennyiben kívülről nézem ezt a folyamatot. Ezért is kaptam fel a fejemet a mai Magyar Hírlap /2002. október 17./ egyik oldalára, amelynek ez a címe: „Comenius program, a tanácsadók paradicsoma?”. A cím végén ugyan kérdőjel van, de az a publicisztika a kérdőjelet nem minden esetben kérdésnek szánja. A helyesírás iróniája sajátos sajtófogás. A cikkből az derül ki – ha valósak az adatok, amelyekre az újságíró épített –, hogy hat mamutcég birtokolja e minőségbiztosítási mozgalom piacának a 80-90%-át. Ez olyan fokú koncentráció, amely elfojtja a valódi versenyt, módot ad árkartellek kialakítására, a minőség ellen hat, és súlyosan megdrágítja a szolgáltatásokat. Elképedve olvasom a cikkben, hogy egy-egy kitüntetett szakértő esetében előfordul az, hogy 80-100 ezer forintos napi díjért látja el valahol a munkát. Mindez természetesen személy szerint nem azokra a szakértőkre, vagy akár tanácsadókra érvényes, akik valamelyik cég függelékeként, bedolgozóként jelennek meg a cég által „elnyert” megbízás teljesítésében. Ezek a kollégák rendszerint igen alacsony díjazásért dolgoznak, s így termelik meg a „fővállalkozók” busás hasznát. Előfordul, hogy maga a szakértő csak kicsiny töredékét kapja díjazásként annak költségnek, amit az ő munkájáért a cég a megrendelőnek fölszámít. A szakértői munka piacán ugyanis néha többszörös áttétellel történik a feladatvállalás és a teljesítés. A sor végén pedig ott áll az iskola vagy adott esetben az önkormányzat – valamiképp tehát az állami költségvetés –, amely megfizeti az egészet. Az egész jelenség mint szerkezet érdekes: az iskoláknak a szolgáltatások elvadult piacán kell megvenniük azt a jogot, hogy szakszerűen működő, „minőségbiztosított” intézményként nevezhessék meg magukat. Azt hiszem, hogy ebben a helyzetben joggal mondhatjuk, javasolhatjuk, kérhetjük, kívánhatjuk, követelhetjük /ki-ki válassza ki a maga ízlése szerinti igét/, hogy az egész szakértői és minőségbiztosítási fronton határozott rendező lépések történjenek a közoktatásban.

A szakértők esetében egy a jelenleginél lényegesen szűkebb szaknyelvi nomenklatúrára /fogalomkészletre/ van szükség, világos körülhatárolására annak, hogy miben és hányféle dologban lehet valaki közoktatási szakértő. Ha a mai szakirányokat és szakterületeket összeszorozzuk, akkor többszázféle szakértőt lehet elképzelni: ebben a dzsungelben senki nem tud biztonságosan eligazodni. Ehhez továbbképzési rendszert szervezni sem lehet. Úgy gondolom, hogy a szakértőkre vonatkozó egész rendeletet felül kell vizsgálni. A minőségbiztosítás terén pedig más utak is keresendők, elsőrendűen az iskoláknak nyújtandó forrásokkal összekapcsolva. Ma ugyanis a minőségügyi szakértés egészen külön álló, már-már steril kategória, elválik a közoktatási szakértőtől, s azt gondolom, hogy ez nincs helyén. Minden az iskolát érintő szakértői tevékenységnek egy átlátható, világos, egyszerű, és a továbbképzést illetően is követhető rendszerbe kellene illeszkednie. Hiszen „dzsungelesedés” jellemzi jelenleg a szakértővé válás feltételeinek biztosítására hivatott továbbképzési rendszert is.

Megoldatlan a szakértői munka minőségének szakmai kontrollja. Anekdotába illő, ámbár korántsem komikus, hanem inkább abszurd vagy groteszk jelenségekről lehet hallani. Megtörtént, hogy X megyében az önkormányzati fenntartók olyan szakértői jelentést kaptak, amely korábban és valójában Z megye iskoláiról készült. S minden értékelés nem csak hogy előre gyártott „egyen-bekezdésekből”, szövegpanelekből épült fel, hanem a vizsgálatra vállalkozó a cég az X-be is elpostázott szakvéleményekben itt-ott még az eredeti iskola, város és megye nevét sem „javította” át az újabb megrendelő adatai szerint. Az ilyen tapasztalatok súlyosan rongálják az egész szakma hitelét. A minőségi kontroll hiánya azzal is összefügg, hogy a szakértői kört intézményesen nem tudjuk hova kötni. Azon túl, hogy az OKÉV listát alkot róluk, működésük nem épül semmiféle rendszerbe, nem alkot hálózatot. Csak a szakértők munkájának nyilvántartása, hálózatszerű, rendszerbe foglalt, sőt egy állami alapítású közvetítő „ügynökség” általi működtetése hozhatna fordulatot a szakértői tevékenység minőségének garantálásában.

A jelenlévőkben és a távollévőkben egyaránt megvan az elszánás ahhoz, hogy az új elgondolásokat segítsék a véleményükkel pontosítani, tisztítani. Ám ehhez nyilvánosságra kell hozni az ágazati irányítás elképzeléseit – mondhatni: vízióját – a jövő iskolaképéről, a pedagógus szerep várható változásáról, a rendszer működtetésének központi és peremfeltételeiről.

Tisztelt Kollégák! Megnyitómban több, jórészt aggodalmakra okot adó dolgot említettem. Azt hiszem, hogy a szakértői tevékenység jelenlegi állásáról és a teendőkről csak ezeknek tudatában lehet a kilábalás esélyével gondolkodni.

Akik többször hallottak engem, azok tudják, hogy nem szokásom képernyőre vetített fennkölt vagy frappáns aforizmával befejezni mondandómat. Most is inkább csak egy eltűnődésre szolgáló, különös és nem mindennapi helyzetben megnyilatkozó példát idézek föl a szépirodalomból, egy regényrészletet – a gyermekkori köznapok és az iskola egymásba préselődő, életre szóló lenyomatáról. Az egész országban és a nagyvilágban egyik napról a másikra ismertté vált Kertész Imre neve. Több évtizede épülő életműve megkésve, de talán annál mélyebbre hatolhat a közgondolkodásba. A friss – és első magyar – Nobel-díjas író regényéből, a Sorstalanságból szeretnék egy oldalt felolvasni. Nem lesz könnyű végighallgatni, noha nem borzalmakról szól. Hanem arról, hogy milyen is az a lelki tápláléklánc, energiakeringés, amelynek pályáit leginkább az iskolás kor idején kell kiépíteni:

„A menekvésnek háromféle útjáról-módjáról tudok – mert láttam, hallottam vagy tapasztaltam – egy koncentrációs táborban. Magam az elsővel s tán, megengedem, a legszerényebbel éltem – de hát van egy területe természetünknek, amely – amiképpen tanultam is – csakugyan, az ember mindenkori s eltulajdoníthatatlan birtoka. Igaz tény: képzeletünk még a rabságban is szabad marad. Meg tudtam valósítani például, hogy mialatt kezem lapáttal vagy csákánnyal foglalatoskodott – takarékosan, beosztással, mindig épp csak a legszükségesebb mozdulatokra szorítkozva –, én magam egyszerűen nem voltam jelen. Azért a képzelet sem egészen, vagy legalábbis csupán korlátokkal határtalan, úgy tapasztaltam. Hisz ugyanily fáradsággal lehettem volna bárhol elvégre, Calcuttában, Floridában, a világ legszebb helyein akár. Viszont mégis, ez nem volt eléggé komoly, nem hihettem – hogy úgy mondjam – el, s ilyenképp azután legtöbbnyire csak otthon találtam magam. Igaz, szó se róla, ezzel se voltam kevésbé vakmerő, mint lettem volna, mondjuk, Calcuttával; csakhogy itt már találtam valamit, bizonyos szerénységet, s mondhatnám, egyfajta munkát, ami kiegyenlítette, s ezzel mintegy hitelesítette is azon nyomban a fáradozást. Hamar ráeszméltem például: nem éltem helyesen, nem jól használtam fel otthoni napjaimat, sok, túlontúl is sok a megbánnivalóm. Így – emlékeznem kellett – akadtak ételek, melyek közt válogattam, turkáltam bennük, majd félretoltam, egész egyszerűen, mert nem szerettem, s e percben ezt érthetetlen és helyrehozhatatlan mulasztásnak találtam. Vagy ott volt az oktalan huzavona apám meg anyám közt, a személyem miatt. Ha majd hazamegyek, gondoltam, így, ezzel az egyszerű, ezzel a magától értetődő szóhasználattal, még csak meg sem állva közben, mint akit semmi más, csupán ezt a mindennél természetesebb tényt követő kérdések érdekelhetnek csupán: ha majd hazamegyek tehát, ennek mindenesetre végét vetem, békének kell lennie – így döntöttem. Voltak aztán odahaza dolgok, amik miatt idegeskedtem, sőt amiktől – bármi nevetséges –, de féltem, így bizonyos tárgyaktól a tanulmányi anyagban, ezeknek tanáraitól, attól, hogy számadásra hívnak, s hogy a feleletben netán csődöt mondhatok, majd végül apámtól, mikor majd az eredményről beszámolok néki: most azután föl-fölidéztem ezeket a félelmeket, pusztán csak azért a szórakozásért, hogy magam elé képzeljem, ismét végigéljem s mosolyogjak rajtuk. De legkedvesebb időtöltésemül egy teljes, egy hiánytalan otthoni napot képzeltem mindig, megannyiszor el, reggeltől egészen estig lehetőleg, s egyre, továbbra is csak a szerénységnél maradva. Végre is egy erőbe telt volna valamely különleges, valamely tökéletes napot is elképzelnem akár – de hát én rendesen csak egy rossz napot képzeltem el, korai fölkeléssel, iskolával, szorongással, rossz ebéddel, s mindazt a sok lehetőséget, amit bennük akkor mulasztottam, elvétettem, sőt észre sem vettem, elmondhatom, itt a koncentrációs táborban most a lehető legnagyobb tökéllyel mind helyrehoztam. Hallottam már, s most tanúsíthattam is: valóban, képzeletünk szárnyalásának nem szabhatnak határt a szűk börtönfalak. Az volt a hiba csak: ha eközben oly messzire vitt, hogy még a kezemet is feledtette, igen hamaron s a legnyomósabb, a leghatározottabb érvvel találhatott ismét jogába lépni a végtére azért mégis igencsak itt levő jelen valóság.” /Kiemelések:H.M./

Mért választottam ezt a részletet? Végső határhelyzetben, mint amilyenben ez a fiatalember volt a történet idején, kiderül, hogy két dolog, a család és az iskola, a test és a lélek eme két fundamentuma ugyan nem elégséges, de mégis reális erőforrása és etalonja lehet az emlékezetnek és a képzeletnek. Bármennyire meg is fog változni az iskola – és most ugorjunk nagyot –, a legmodernebb időkben és a mind globálisabb világban sem veszti el ezt a szerepét. Azt, hogy pusztán a napi életvitelével pecsétet üt az ifjú korra, hatása beépül intellektusunkba és érzelmi intelligenciánkba. Akkor, amikor az iskolaügy számára kérünk, javasolunk, kívánunk, felkínálunk, vagy követelünk bármit, nem rólunk van szó, nem a tanítókról, a tanárokról, vagy a szakértőkről, hanem azokról, akiknek nem csak a jövőre készülés szakasza, hanem megismételhetetlen életidő is a diákkor. „Fenntartható fejlődést…” – szól az egyetemes célkitűzés. Élhetőbb iskolát! – tesszük hozzá mi ehhez az egyik legfontosabb feltételt.

Köszönöm a hallgatóság figyelmét.