Benedek István

Kompetenciaváltozások a szakértői munkában

 

Pedagógus és szülői környezetben évtizedek óta aktuális téma az oktatási intézményrendszer nevelési-oktatási hatása, a minőség. A szakfelügyeleti rendszer megszűnése (1986) óta a magyar közoktatásban nincs szakmai ellenőrzés. Egy intézmény szakmai színvonala inkább múlik a vezető (és a nevelőtestület) szakmai hiúságán, mint szakmai megerősítéseken, legyen az fenntartói vagy igénybe vevői. Egy ilyen ellenőrizetlen folyamatba alkotta meg a szakértő intézményét a közoktatásról szóló törvény (1993). A listára felvett szakértők egy részének már van referenciája a pedagógiai programok értékelésével. Most a 42/1999 sz. rendelet alapján az a kérdés, hogy ki lehet szakértő ezen túl. A héttagú bizottság dönthet úgy is, hogy aki sok szakértői munkát végzett az most pihenjen, dönthet úgy is, hogy aki még nem végzett szakértői munkát annak ne hosszabbítsák meg a jogosítványát. A valós döntések nyílván a kettő között lesznek, ki kell tehát dolgozni a listára kerülés pontos kritériumait, feltételrendszerét. Minden értelmiségi szakterületen kiemelkedő rangja van a szakértői névjegyzéknek. Most a közoktatási szakértés vonatkozásában helyzet van, most kell a kompetencia határokat megrajzolni, a cövekeket leverni. Tekintsük át a helyzetet, ami miatt beszélnünk kell a szakértői kompetenciákról.

Kiinduló tételezésem három elemből áll:

• A szakértői tevékenység professzionalizálódik és differenciálódik.
• A közoktatás tartalmi fejlesztése és minőségbiztosítása nem tervezhető szakértői közreműködés nélkül.
• A szakértői tevékenység a csoportos munka felé fejlődik.

A nyáron megalkotott törvénymódosítás kicserélte az oktatás-nevelés fogalompárt nevelés-oktatásra, így írja le a közoktatásban megvalósítandó nevelési-oktatási folyamatot, a nevelés-oktatás tartalmát, a nevelés-oktatás feltétel és eszközrendszerét.

A nevelési program kapcsán három területről közelíthetünk a nevelési program szükségessége felé. Vizsgálhatjuk a törvényi környezetet, a módosítás körülményeit, a szakmai vitákat. Górcső alá vehetjük az óvoda – iskola - kollégium mai társadalmi környezetét, ahol markáns mikro- és makro-ökonómiai összetevőket találunk. A harmadik és természetes vizsgálódási környezet maga a közoktatási intézmény, szellemi bázisával, fizikai és mentális környezetével együtt. Látható, hogy ezeken a területeken a szakértő tevékenysége nem nélkülözhető.

1. A törvényről: Minden kormány programjában meghatározza azokat a prioritásokat, amelyeket regnálása során érvényesíteni kíván. Így a közoktatás-politika is a mindenkori kormány gondolatvilágából, meghatározásaiból vezethető le. Az európai kultúrkörben három nagy politikai irányzat jellemző, a szociáldemokrácia, a kereszténydemokrácia és a liberalizmus. A magyar közoktatás-politika elmúlt évtizedét ezeknek egy nagyon kevert, nagyon sok kompromisszum által legitimált befolyása jellemezte. A törvényi akarat tehát a kormányprogramból indul, és a parlamenti többség birtokában a koalíció törvénymódosításon keresztül érvényesíti azokat. Ebbe a sorba illik bele a közoktatási törvény 1999. évi módosítása is. A módosítás másik funkciója, hogy közvetítse a koalíció által hasznosnak vélt értékrendet, tudatában annak, hogy az oktatási rendszerbe rendkívül nehezen lehet értékeket bevinni. Az értékközvetítés a tartalmi szabályzásnak is része, ehhez a tantervi anyag struktúrájához és tartalmához is hozzá kell nyúlni. Ebbe a folyamatba férnek bele a NAT, és a helyi tantervek közé beillesztendő kerettantervek.

A törvényalkotó tisztában van avval, hogy a bevitt és közvetített értékrend az iskolarendszer áteresztő képessége miatt csak évek múlva érezteti hatását, ezért nagy dilemma, hogy a beavatkozási pontok melyik életkor és tananyagstruktúrában legyenek. A tartalmi szabályozással függ össze az is, hogy az esélyegyenlőség biztosítása, a hátránykompenzáció nemzeti, etnikai és kisebbségi oktatásban részesülők hogyan, mi módon vehetnek részt a közoktatásban sikerrel, eredménnyel.

A törvényalkotó tehát valamennyi társadalmi reálfolyamatot és a távlati stratégiákat is figyelembe veszi szándékainak törvénybe iktatásához. A közoktatás rendszerjellege miatt nagyon fontos, hogy minél nagyobb társadalmi konszenzusra törekedjen az intézményhasználók, a fenntartók és a szakmai, érdekvédelmi szervezetek oldaláról is.

2. A társadalmi környezetet vizsgálva markáns tendenciák figyelhetők meg, amelyek hatása nem hagyható figyelmen kívül a közoktatás tartalmi tervezésében fejlesztésében. Amit a teljes társadalom érzékel ebben az átalakuló gazdasági – politikai környezetben az az értékválság. A régi értékrend már nem, az új még nem működik. A politikai és értékpluralizmus a nevelés és oktatás számára értékzavarokat is jelentett, gondoljunk csak a világnézeti semlegesség vitájára, a nemzeti minimum tartervi anyagának megfogalmazására, vagy a történelem tanítás aktuális vitáira. A mindennap az osztályban órát adó tanár ma úgyis szembesül az értékválsággal, hogy közösségi lelkesítést kellene közvetítenie egy jó osztályprogramra, mert tudja, ismeri ennek szocializációs hasznát, a személyiségbe beépülő interiorizációt, ugyanakkor a potenciális munkanélküliek ülnek vele szemben a 12. évfolyamosok között. Feltehetjük a kérdést, kínál-e a mai iskola, a szakképzés érettségi után megfelelő munkaalkalmakat, vagy az a társadalmi érdek, ha a munkaképes korú korosztály tovább ül az iskolapadban? Az értékválságos állapot egyenes következménye, hogy nő a deviancia. A társadalmi átalakulás vesztesei, itt lehet arról beszélni, hogy önhibájából vagy önhibáján kívül marginalizálódnak, távlatot veszítenek. Egy részüknek a kilátástalanságra a bűnözés, az alkoholizmus, a prostitúció a válasza. Ebből következik, hogy a megszületett gyermekek jelentős része szociálisan, mentálisan terhelt, nő a fogyatékosok száma, a társadalmi fejlődéssel együtt nem csökken az állami gondoskodásra szorulók száma, és jelentős csoportok maradnak ki az intézményes nevelés-oktatásból. Hosszan sorolhatnánk az egyéb devianciákat. Szerencsére az elmúlt években jelentős kutatások folytak az iskoláskorúak dohányzási, drogfogyasztási és szexuális szokásairól. A kutatások eredményei is azt üzenik, hogy az ifjúság mentális állapotát figyelembe véve válaszok kellenek. A válaszok egy része nyilvánvalóan a jogalkotás környezetében adható meg, családpolitika, ifjúságpolitika, nőpolitika, sportpolitika, szabadidő és prevenciós tevékenységek, stb., más részüket az intézményben a nevelés-oktatási folyamatban kell megragadni. A mai közoktatásnak a hajszoltság helyett csillapításra, nyugodt kiegyensúlyozottságra van szüksége- Az akció-központú, események sorozatát kipipáló, regisztráló pedagógiai felfogás helyett az értékteremtő, értékközvetítő, a tevékenységrepertoárt minőségileg is kidolgozni képes funkció-központú pedagógiát kell végeznünk. E két feltétel eredménye lehet hosszú távon egy ifjúsági jövőkép (ez a harmadik válaszkör), amelyet a közoktatási intézmény, mint alma mater közvetít, a társadalom pedig elvár, óhajt. A kettő metszéspontjában a jövőkép egy biztos egzisztenciát, a tudás, a tehetség társadalmi rangját eredményezi.

3. Amikor az intézmények környezetéről szólunk, érdemes lenne akár egy amatőr fotószakkör tagjait körbe küldeni, hogy fényképezzék le az óvodák, iskolák, kollégiumok épületeit. Épületes látvány lenne az eredménye, akár egy kiadványt is megérdemel a mai magyar iskola fizikai látképe, épített és természeti környezete még sok kívánnivalót hagy maga után. Több évtized forráshiányos állapot után a beton, lapos-tetős iskolák beáznak, a rossz nyílászárók emésztik az önkormányzati adóforintokat, nem csoda, ha a vezető és a tanár is belefáradt a kőműveskelemeni munkába. Az épített környezettel együtt erodálódik a szellemi környezet is. A legjobbak vagy a legbátrabbak, de mindenképpen a piaci szférában is konvertálható tudással, szakkal rendelkezők egy része már rég elhagyta a pályát, két évtizede már lehet beszédhibásan is tanítóképzőbe jelentkezni, kívánnivalót hagyó mozgáskultúrával óvónői végzettséget szerezni, ugyanakkor a középiskolai katedrák legkitűnőbbjei nem juthatnak még egy szemeszter erejéig sem egyetemi oktatói katedrához. A mobilitás beszűkült, az intergeneralitás a jellemző, a vezető nem tud belső pályakarriert adni, a közoktatási bértábla csontmerev hálóként skatulyázza be az innovációs törekvéseket is. A mai iskola környezetében a fő kérdés kik nevelnek, oktatnak, kiket nevelnek-oktatnak, és az ott lévőknek milyen ambícióik vannak?

4. Az elmúlt tíz év közoktatási történéseit vizsgálva négy nagy téma köré csoportosíthatjuk a tanúságokat:

• A közoktatási törvény (1993) és annak módosításai (19996, 1999)
• A NAT bevezetése és az körülötte kialakult szakmai, társadalmi vita
• A fenntartói kör szélesedése, és az állandó forrásbővítő vezetői kényszer
• Az iskolai szerkezeti változások és annak módosulásai.

Ilyen és ennyi előzmény után tekinthetjük át a szakértőkre vonatkozó paragrafusok tartalmi összetevőit a törvényi módosításban.

Törvényhelyek:

• 101.§
• 107.§
• 132.§
• Ha figyelmesen tanulmányozzuk a fenti három törvényhelyet, kiemelhetünk belőle olyan közös elveket, fogalmakat, amelyek meghatározzák a szakértői tevékenység elemeit.
• Azt gondolom, hogy a szakértőnek információs központként a jövőben(is) jelen lenni az intézmények hétköznapjaiban. Nézzük át például, hogy a törvény milyen új területeken vár el intézményi válaszokat a nevelési programban. Ennek kimunkálása szerintem aktív szakértői közreműködés nélkül több mint lehetetlen vállalkozás a legtöbb intézménynek.

Egy nevelőtestület sem kerülheti meg, hogy korszerű vezetési módszerekkel megvizsgálja azokat az eszközöket, eljárásokat, amelyeket a nevelő-oktató folyamatban alkalmazni kíván. Alapkövetelmény, hogy minden pedagógus közösség meg tudja fogalmazni nevelési alapelveit, célkitűzéseit. Csak ezek koherenciájában definiálhatjuk tudatosnak, tervezettnek a nevelő-oktató munka folyamatát.

• A szociálisan hátrányos helyzetben lévők felzárkóztatása

A teljes törvénymódosításnak nagyon hangsúlyos és kiemelt része a hátránykompenzáció, a tanulási képességben lemaradók felzárkóztatása, segítése. A kormányprogramból is kitűnik, hogy számos ponton a szociális hátrány problémáit a közoktatási rendszeren keresztül kívánja kezelni, hiszen ott adatbázis, információ, szaktudás van jelen.  (Nevelési segélyt csak iskolalátogatási bizonyítvány birtokában adhatnak az önkormányzatok, a tankönyvtámogatás az iskolán keresztül jut el a családhoz, az iskolatej akció és számos más segélyezési forma az iskolarendszer igénybevételével történik.) Nem fordulhat elő, vagy inkább ne forduljon elő, hogy motiváció vagy tanulási képesség hiánya miatt felzárkóztató programok nélkül 10-11 éves korban „kibukjanak” fiatalok az intézményrendszerből, növelve a potenciális analfabéták számát. Ezért a törvény megengedi például, hogy akár a 4. osztályig minősítés nélkül részesülhessen a diák felzárkóztató foglalkozásokban. Vagy pl. alapműveltségi vizsga nélkül megkezdheti a tanulmányait a szakképzésben, amit majd egyidejűleg teljesít.

• A gyermek- és ifjúságvédelemmel összefüggő feladatok

Gyermekvédelmi törvény filozófiából fakad a prevenció szükségessége és a családi, családtípusú gondolkodás kiterjesztése. A nevelőotthoni rendszer átszervezése folyamatos, remélhető, hogy az új családi otthonos rendszerben kevesebb lesz a hospitalizált gyermek és az iskolák kompenzációs programjaikkal csökkenteni, tudják az iskolai kudarcot. Az ifjúságpolitikai probléma másik végén a fiatalkori prostitúció, a gyermekkori bűnözés, a drog-prevenció kezelése fontos.

• A szülő, tanuló, iskola, kollégium együttműködése

Minden nevelési tényező kölcsönösen örülhet, hogy a kapcsolatok, és együttműködések kötelezőségét mondja ki a törvény. Az iskola nem várhatja el egyoldalúan, hogy csak a kollégium kezdeményezzen felé kapcsolatot, mert ő van szülő szerepben. A szülő köteles a házirendhez, az intézményi élethez alkalmazkodni, annak rendjét, fegyelmét betartani, és gyermekét ennek betartására nevelni. Más törvényhelyeken, pl. a pedagógusok jogainál, kötelezettségeinél koherenciát teremt a törvény, mert ezt a kapcsolattartási kötelmet ott is előírja. Ugyanígy tesz amikor a kollégium feladatává teszi az iskolai együttműködés elmélyítését.

• Ellenőrzés, mérés, értékelés, minőségbiztosítás

Ez a fogalomrendszer teljesen új eleme, filozófiája e törvényi módosításnak. Pontosan definiálja a fogalmakat, és az ellenőrzés, mérés, értékelés vezetői és pedagógusi, fenntartói folyamatát belecsatlakoztatja a minőségbiztosításba. Annyira fontos nevelési-oktatásfilozófiai alapelv az értékelés, minőségbiztosítás, hogy a törvény létrehozza az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpontot. A minőségbiztosítást most tanuljuk, annak fenntartásával, hogy az igényes pedagógiai környezetben mindig is jelen volt, jelen van a hozzáadott érték, a minőségbiztosítás csak esetleg nem így hívjuk. Nagy áttételekkel közelítve a kérdést azt mondhatjuk, hogy a minőségbiztosítás az adóforintok társadalmi elszámolása. Ilyen értelemben már nem mondhatjuk, hogy divat, hanem inkább mondjuk azt, hogy egy piacgazdasági környezet követelménye, az adófizető polgár tisztelete, egy működő demokrácia nevelési-oktatási folyamatainak visszacsatolása.

• Eszköz és felszerelés jegyzék

Fontos követelmény, de egyben az intézmények lehetősége is, amikor a pedagógiai programot kiegészítik a nevelési programmal az 1/1998. (VII. 24. ) OM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet módosításában foglaltak alapján megvizsgálják a rendelkezésre álló eszközöket, felszereléseket. A rendelet pontosan szabályozza, hogy a fenntartónak kötelezettségei vannak az alapnormák biztosításában és ehhez a forrásokat az intézmények számára biztosítania, kell. Tapasztalható, hogy a fenntartó magára a nevelési-oktatási intézményre hárítja át e kötelezettség nagy részét.

A szakértői kompetenciák várhatóan a következő négy területen vizsgálhatók:

• vezetésfejlesztés
• szervezetfejlesztés
• személyzetfejlesztés
• minőségbiztosítás

A vezetésfejlesztés azt jelenti, hogy a következő évtizedben a közoktatási intézményrendszer nem lesz képes megfelelni a kihívásoknak, ha az intézményvezetés nem újul meg. Már ma is láthatóak az éles különbségek jegyei, amelyek a felkészült professzionális vezető és az amatőr között van. Az intézményvezetés is professzionalizálódik, úgy, mint minden terület rendesen a piacgazdasági környezetben, lejár tehát a jó szándékú amatőrök ideje.  A szakértőknek részt kell vállalniuk a vezetőképzésben, itt különösen a sikeres igazgatóként is működő szakértőknek lesz szerepük, ők a hitelesek.

A szervezetfejlesztés azt (is) jelenti, hogy az intézmények szerkezeti struktúrája átalakul, fokozatosan felbomlanak a hagyományos munkaközösségek, a team  munka, a projektrendszerű szervezeti struktúra és a multidiszciplináris teamek megalakulása lesz a jellemző a következő években. Ezen átalakulási folyamat sok pedagógust (szülői is) elbizonytalanít. A szakértőnek ebben a folyamatban is generáló, jövőképalkotó szerepe lesz. Nem lehet vita közöttünk abban, hogy az átalakulási folyamat megkezdődött, de jelenleg ezek inkább spontán folyamatok, mintsem irányítottak. Már alig találkozunk a klasszikus tanári szoba képével (és mikroklímájával).

A személyzetfejlesztés minden átalakulási folyamat velejárója. A szakértők már jelenleg is jelentős részt vállalnak a továbbképzésekben, többen munkacsoportokba szerveződve akkreditáltattak is képzéseket. E gondolatkörben kell arról is szólnunk, hogy a mai intézményben kik tanítanak, nevelnek.

 

A minőségbiztosítás központi témája napjaink közoktatásának. Bár csillapodni látszik a korábbi nekilendülés (2002-re minden intézmény teljes körűen dolgozza ki a minőségbiztosítás rendszerét), nyílván az anyagi lehetőségek lassítják a folyamatot. Véleményem szerint a minőségbiztosításnak fontos feltételei az előbbi területek (vezetésfejlesztés, szervezetfejlesztés, személyzetfejlesztés), hiszen egy új a teljes intézményt és a teljes közoktatási rendszert érintő munkakultúra beemeléséről van szó. Ez négy terület együtt kijelöli a szakértői munka kompetencia határait is. Erre a négy területre fókuszálva határozhatjuk meg szakértői szerepünket. Ezek a beavatkozási pontok, ha úgy tetszik, a többi terület csupán ezek fontos alrendszerei.

Az eddig elmondottakból látható, hogy a szakértői intézményrendszer is egy átalakulási, átértékelési folyamat előtt áll. Az ok-okozati viszonyok ismeretében tekintsük át, hogy a megváltozott kompetenciákhoz, milyen szakértői kvalitások, stílus és személyiségjegyek szükségesek. Hiszem, hogy szakmai tekintélyt, referenciákat csak egy állandó naprakész felkészülési folyamattal tudunk megszerezni. Ez a szakértői munka óriási felelőssége is.

A szakértő személyisége

• Kezdeményező
• Jó kommunikátor
• Eredményes tárgyaló
• Kiegyensúlyozott
• Harmonikus
• Illő önismeret és önbizalom
• Illő fegyelmezettség jellemzi

Még sorolhatnánk tovább, de látható: ezek alapkritériumok. Az önvizsgálat segít a helyes irányú fejlődésben. Azt szeretném sugallni, hogy a szakértéshez nem elegendő a tíz éves gyakorlat és a kitűnő tantárgy-pedagógiai hozzáértés. Többről és másról van szó! A szakértés vállalás és elkötelezettség szakmai profizmus kérdése is.

Felkészültsége

Ø  elméleti ismeretek

Ø  alkotó gyakorlat

Ø  közéleti szerepek

Ø  szakmai központ

Ø  szakmai kultúra

A közéleti szerepeket nem a képviselőségben vagy politikai munkában értjük. Szakmai közéletiségre gondolunk, ahol szakmai és sorstársainktól segítséget, bíztatást kaphatunk.

Szakmai elvárás

Ø  szaktárgyi tudás, szakmai eredmények

Ø  átfogó pedagógiai kultúra

Ø  vezetéselméleti tájékozottság

Ø  pedagógiai tapintat, képzelet

Ø  differenciált emberismeret

Ø  gyakorlati tapasztalat

Látható, hogy átfogó szakmai kultúráról van szó. Ez több, mint a szűk szakmai tevékenység. A szakértőnek együtt kell lélegeznie a közoktatási történésekkel. Ő az antenna és a leadó is a kommunikációs folyamatban.

A szakértő kézségei

Ø  kezdeményezőkészség

Ø  kommunikációs kézség

Ø  az irányítási készség

Ø  csapatépítés készsége

A jővő szakértője már nem lesz képes a differenciálpedagógiai és a differenciálódó intézmény és tevékenységrendszert egyedül átlátni. Megkezdődik a szakértői specializáció. Ennek egyenes következménye, hogy csoportban fogunk dolgozni. A csoportok majd nyílván a feladat megszerzéséért auditálják magukat és így könnyebben versenybe maradhatnak. Ezen a ponton elválik az egyéni szakértő és a valahová tartozó szakértő. Az is kérdés, hogy hányan tudnak főállású szakértőként feladathoz jutni. A piaci szférában megjelelő cégek is közülünk fognak választani, hiszen a versenyben nekik is csak szakemberek igénybevételével van esélyük helyt állni.

Ennyi elvárás után megfogalmazhatjuk a professzionális szakértő jellemzőit.

A professzionális szakértő

Ø  közoktatási látásmóddal gondolkodik

Ø  területének összhangját alakítja

Ø  értékel, fejleszt, motivál

Ø  tárgyalástechnikája kifinomult

Ø  jó konfliktus kezelő

Ø  tematika szerint dolgozik

• fejleszti környezetét

A felsorolt pontokban már egy szakmai kiemelkedés látható, a hétköznapi tudást egy szakmai integráló személyiségkép váltja fel. A környezetfejlesztés természetesen a szakmai környezeti átalakulást, a szakmai innováció hiteles közvetítését jelenti.

 

A szakértő módszer és eszköztára

Ø  mindig célirányosan halad

Ø  a feladatokhoz csapatot épít

Ø  stratégiákban gondolkodik

Ø  pedagógiai klímát teremt

Ø  sikeres és jó időgazdálkodó

Ø  a motiváció művésze

Ø  megszemélyesíti a szakmát

Érezzünk rá arra, hogy a megszemélyesíteni a szakmát több a szakma képviseleténél. A pedagógiai klíma is több és más, mint a munkahelyi légkör.

Szakértői attitűdök

Ø  szolgálatkészség, lojalitás

Ø  kiteljesedési szándék

Ø  pozitív hozzáállás, áttekintés

Ø  elszántság

Ø  kellő rugalmasság

Ø  tisztesség, fegyelmezettség

Ø  személyes példa

Óriási, emberpróbáló elvárások ezek. Ismét emlékeztetek arra, hogy a közoktatásban igazából most épül fel egy szakértői rendszer. A helyfoglalás sikeressége rajtunk is múlik. A felsorolt ismérvek talán alkalmasak arra, hogy felhívjuk a figyelmet: a szakmai kiteljesedés új eddig járatlan ösvényére tévedtünk. A sikeres visszataláláshoz új szakmai kompetenciák szükségesek. Vigasztaljon bennünket az az öröm, hogy útkeresők vagyunk, így nagyobb jogunk van a tévedésre. A szakértői kar társadalmi legitimációja most zajlik. Rangunk, tekintélyük kemény hosszú munkával megszerezhető törvényalkotó, fenntartó és intézményhasználó előtt. Elveszteni azonban (a még meg sem vagy csak részben) a megszerzett elismerést egy pillanat műve. Ehhez elegendő egy rossz megnyilatkozás vagy egy szakértői fércmunka.

Hogy ilyen helyzetbe ne kerüljünk tekintsük át a szakmai ellenőrzés néhány fontos kérdését.

Az ellenőrzés sajátosságai

Ø  Célja a tevékenység hatékony vizsgálata

Ø  Ellenőrizni csak megkezdett tevékenységet lehet

Ø  Alaptípus:

- Tevékenység folyamata

- Tevékenység végeredménye szerint

Ø  Összhangban más vezetési funkciókkal

Ø  Normához viszonyít

Ø  Alapja az intézményi alapdokumentumokban rögzített tartalom

Az ellenőrzés követelményei

Ø  Tervszerűség

Ø  Folyamatosság

Ø  Célszerűség és racionalitás

Ø  Objektivitás

Ø  Tendenciákat vizsgál

Ø  Előremutatás, távlatadás

Ø  Komplexitás

Ø  Szervezeti összhang

 

Az eddig elmondottak összhangban vannak a fenti követelményekkel. Az objektivitás és a komplexitás a leghangsúlyosabb a szakértői munkában. Most már összefoglalhatjuk a szakértői értékrend jellemzőit is.

 

Szakértői értékrend

Ø  Normákhoz való igazodás

Ø  A mások tudásának tisztelete

Ø  Az innováció, a fejlődés óhajtása

Ø  Tolerancia

Ø  Etikai értékek elfogadása

Ø  Szolidaritás

Ø  Becsület, jellem

Ø  Életmód, életvitel

Ilyen munícióval azért már lehet boldogulni egy szakmai környezetben. Meggyőződésem, hogy a szakértői etikai kódex megalkotásakor újra visszatérünk ezekhez az elvárásokhoz. Teljesülésük esetén a magyar közoktatás új intézménye, a szakértői rendszer kap értelmiségi szakmához méltó társadalmi legitimitást. A nagy szakmai felvértezettség és lelkesültség közepette szóljunk a szakértői ellenőrzési hibákról is. Ezek elkerülésével megóvhatjuk magunkat az olyan rossz ízű és emlékű anekdotáktól, amelyek a szakfelügyeleti rendszer szereplői körül keringtek.

 

Tipikus szakértői, ellenőrzési hibák

Ø  Elhamarkodott, egyoldalú értékelés

Ø  Általánosítás kevés tényező alapján

Ø  Skatulya effektus

- Az érzelmi elfogultság, szimpátia, antipátia

- Szubjektivizmus

Ø  Egyetlen tulajdonság favorizálása

Ø  Rendszertelenség

Ø  Következetlenség

Ø  Formai elemek eltúlozása        

Az elmondottak ellenére arra buzdítok mindenkit, hogy gondolja át saját tevékenységét. Személyiségünket, szakmai elképzeléseket egyeztessük a hallottakkal. Ne feledjük a kínai bölcsességet: Azért mert a folyó vékonyan csordogál, az nem a meder, hanem a forrás hibája.