Dr. K. Nagy Emese

A Komplex Alapprogram jelenlegi helyzete az iskolákban

Írásunk célja az Eszterházy Károly Egyetem által vezetett, EFOP-3.1.2-16-2016-00001 kódjelű kiemelt projekt gyakorló pedagógusok és tanulók általi kedveltségének a bemutatása. A projekt célkitűzése a korai iskolaelhagyás megelőzésére alkalmas tanulást támogató pedagógiai módszerek kidolgozása és országos elterjesztése a pedagógusok körében, különös tekintettel

• a pedagógiai szemléletváltás elősegítését szolgáló képzések, módszerek és továbbképzési tartalmak kidolgozására,
• a program sikeres bevezetése és fenntartása érdekében az intézmények támogató rendszerének kidolgozására.

A projekt további, közvetlen célja a pedagógusok módszertani kultúrájának erősítése, a nyitottságra ösztönző intézményi nevelés-oktatás pedagógiai és módszertani eszköztárának fejlesztése, valamint méltányosság elvén alapuló tanulási környezet kialakítása a tanulók eredményessége és sikeres előrehaladása érdekében. A közvetett célok között jelenik meg a személyiség- és a társas készségek, a tanulási motiváció, a kognitív képességek és a tanulási módszerek fejlesztése. A projekt széleskörűségére jellemző, hogy az iskolák belső világán túlmenően a felsőoktatási intézményekben és a tanulók családi környezetében is éreztetheti hatását.

A projekt közvetlen célcsoportjába tartoznak a pedagógus-továbbképzéseken résztvevők, azaz

• a köznevelési intézmények vezetői, pedagógusai, pedagógiai munkát segítő szakemberei;
• a pedagógusképzéssel foglalkozó felsőoktatási intézmények oktatói;
• az érintett felsőoktatási intézmények pedagógusjelöltjei.

A program közvetett célcsoportjába tartoznak

• az alapfokú és alsó középfokú oktatásban részt vevő, a korai iskolaelhagyás tekintetében veszélyeztetett tanulók;
• a korai iskolaelhagyás tekintetében nem veszélyeztetett, de az iskolai élettől és a tanulástól valamilyen mértékben elidegenedett tanulók.

A Komplex Alapprogram kidolgozásának indokoltsága

A korai iskolaelhagyáshoz vezető okok (egyéni, társadalmi és iskolai) egy részének hatása csökkenthető a program által nyújtott lehetőségekkel. A Komplex Alapprogram (KAP) az iskola tanulómegtartó erejét elsősorban a személyre szabott tanulástámogatás, a tanulóközösségek erősítése, valamint az intézmények pedagógiai-szakmai támogatása révén segíti elő. A Komplex Alapprogram integrálja a pedagógiai gyakorlatban korábban alkalmazott differenciált fejlesztésre alkalmas bevált gyakorlatokat, módszereket, tanulásszervezési módokat.

A Komplex Alapprogram tanítási stratégiájának központi eleme a heterogén tanulócsoportokban folyó differenciált fejlesztés. Ennek megfelelően a programon belül önálló elem a Differenciált Fejlesztés Heterogén Tanulócsoportokban (továbbiakban DFHT) tanítási-tanulási stratégia.

A program sikerességének feltételei

A program bevezetésének sikere függ az iskola „fejlettségi szintjétől”, „abszorpciós” kapacitásától. Azokban az intézményekben sikeres a bevezetés, ahol a projekt várható adaptálása magas szintű. A program mint pedagógiai innováció, ott hatékony, ahol a résztvevő partnerintézmény a Komplex Alapprogram minden lényeges elemét (képzések, utánkövetésben való részvétel, tanítási stratégia alkalmazása, alprogramok illesztése a napi gyakorlatba) átvette és az iskola intézményi kultúrájához, pedagógiai hagyományaihoz igazította. A sikeres implementáció azonban azt is megkívánja, hogy

• az iskolák intézményi kultúrája igazodjon a program által javasolt pedagógiai megoldáshoz;
• a programot a tantestület többsége megfelelő gyakorisággal alkalmazza;
• erősödjön a pedagógusok szakmai identitása és pedagógiai tevékenységükre való tudatosságuk, illetve
• bővüljön és rendszerezettebbé váljon módszertani repertoárjuk.

A Komplex Alapprogram nevelési-oktatási programjának megvalósítása során követett alapelvek között szerepel, hogy

• a megvalósítás a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésén és szakmai közösségeik együttműködésén alapul,
• a nevelési-oktatási program a partnerek együttműködésén alapszik, így a megvalósítók egyben (ön)fejlesztő szerepet is kapnak,
• a megvalósítás az intézményi és helyi sajátosságok figyelembevételére épül, amelyek alapján meghatározhatók a Komplex Alapprogram alkalmazásának alternatív útjai,
• mind a tanulók, mind a pedagógusok, mind az intézmények esetében elfogadott az egyéni sajátosságok sokfélesége, ezért ezeket a program, mint fejlődési lehetőségeket veszi figyelembe.

A Komplex Alapprogram tanulási-tanítási stratégiája

A Komplex Alapprogram a tanulási esélyek növelését célzó komplex pedagógiai módszerek és személyiségfejlesztő tevékenységek összessége, amely figyelembe veszi a tanulók eltérő képességeit, erősségeit, tehetségeit. Célja, hogy az iskola olyan tanulási környezetet biztosítson, amelyben a tanulók aktívan építhetik fel, konstruálhatják saját tudásukat (Hunya, 2005). A program az iskolának lehetőséget biztosít arra, hogy mozgósítsa a tanulók hozott tudását.

A Komplex Alapprogram tanítási-tanulási stratégiájának fókuszában a Differenciált Fejlesztés Heterogén Tanulócsoportokban (DFHT) tanulási stratégia áll. A DFHT három fő területen jelenik meg az iskolai gyakorlatban:

• A tanórák összességét érintően a DFHT az öndifferenciálás és a személyre szabott, fejlesztés segítője, amelyben az ismert tanulásszervezési technikák mellett megjelenik a Komplex Instrukciós Program (KIP) (K. Nagy, 2015). A pedagógusoknak módjában áll a kötelező tanítási órák során alkalmazni a DFHT módszereit, kiegészítve a korábbi módszertani gyakorlatukat. Ennek aránya a kötelező közismereti órák esetében 20%.
• A tanulásszervezés folyamatában a tananyagtartalom minimum egyharmada (33%) az alprogramokkal összekötve valósul meg (Komplex órák). Az egyharmados arány valamennyi közismereti tárgy esetében érvényesül, elsősorban a kereszttantervi tartalmakra alapozva. Más megfogalmazásban ez azt jelenti, hogy kötelező közismereti órák során a pedagógusok a DFHT alkalmazása mellett megteremtik az alprogrami kapcsolódásokat, és azok tartalmait, eljárásait beemelik az óraszervezésbe.
• A délutáni időszakban a DFHT az önálló alprogrami foglalkozások keretein belül valósul meg. E foglalkozások a kötelező tanórák utáni időszakban (jellemzően délután) segítik a korábban megszerzett tudás mélyítését, alkalmazását, de támogatják a képességfejlődést is. A tanítás időszervezése az iskola korábbi gyakorlatára épülve 45 perces órák keretében, de szükség szerint attól eltérően is megvalósulhat. A tanítás tartalmi vonatkozásait érintően megjegyzendő, hogy a Komplex Alapprogram követi a Nemzeti alaptantervet érintő változásokat.

A Differenciált Fejlesztés Heterogén Tanulócsoportokban (DFHT) koncepciója

A Komplex Alapprogramban a tanítási órák adott részét érintő DFHT központi gondolata a személyre szabott differenciálás megvalósítása, mint a korai iskolaelhagyás csökkentésének egyik eszköze. A program DFHT eleme a gyakorlatban már kipróbált és alkalmazott módszerek együttesét kínálja, amely lehetőséget biztosít a tanulócsoportok és az egyes tanulók eredményes fejlesztéséhez.

A DFHT tanítási stratégia a partnerintézményekben akkor hatékony, ha

• a pedagógus minél gyakrabban alakít ki olyan helyzeteket, alkalmaz olyan feladatokat, amelyek lehetőséget teremtenek a tanulók státuszának megváltozására,
• a tanítási-tanulási stratégiát a pedagógus kreatívan alkalmazza.

A DFHT hatékonysága növelhető, ha a programot a tantestület többsége a szükséges mértékben (a tanítási órák legalább 20%-ában, valamint ennek felében a Komplex Instrukciós Programot-KIP-et) alkalmazza.

A Komplex Alapprogram alprogramjai

A Komplex Alapprogram újszerű eleme, hogy a program alapelvei és tanítási-tanulási stratégiái mellett alprogramokkal is támogatott.

A Komplex Alapprogram a következő alprogramokat foglalja magában:

• Testmozgásalapú alprogram
• Művészetalapú alprogram
• Digitális alapú alprogram
• Logikaalapú alprogram
• Életgyakorlat-alapú alprogram

Az alprogramok célja – az alapelvekre és a DFHT-ra épülve –, hogy olyan új módszereket, tanulásszervezési módokat emeljenek be a mindennapi pedagógiai, tanítási gyakorlatba, amelyekkel a tanulás élményszerűvé válik, a tanuló aktív, alkotó részese lesz a tanulási folyamatnak. Az alprogrami foglalkozások elsősorban a kötelező tanítási időn túl, a délutáni időszakban kerülnek be a napirendbe. Az alprogramok önálló részei a programnak, azonban a kereszttantervi tartalmakon és az alkalmazott módszereken keresztül kapcsolódnak egymáshoz. Az alprogramok célja a készség- és képességfejlesztés, a tanulói erősségek megtalálása, a lemaradás kompenzálása, a kiemelkedő képességű tanulók tehetségterületeinek azonosítása. Az alprogramok aktívan foglalkoztatják a tanulókat, és egységes rendszert alkotnak. Ebben a rendszerben azoknak a területeknek a fejlesztése jelenik meg, amelyek támogatják a transzverzális készségek fejlődését is.

Az alprogramok az alábbi indirekt fejlesztési célokat valósítja meg:

• személyiség- és társas készségek fejlesztése,
• tanulási motiváció alakítása,
• kognitív képességek fejlesztése,
• tanulási módszerek fejlesztése,
• (inter)diszciplináris ismeretátadás,
• pályaorientáció.

Az alprogramok főként tantárgyfüggetlen módszertani eszközrendszert alkalmaznak, amelynek eredményeként az iskolai tantárgyak és a tanórán kívüli foglalkozások széles körében felhasználhatók. Tanulásszervezési szempontból az alprogramok módszertani eszköztárában szereplő feladatok óraterv szerint történő felhasználásra éppúgy alkalmasak lehetnek, mint adott pedagógiai helyzetben rögtönzött differenciált feladatadásra (például a lassabb ütemben haladó tanulók bevárásakor a gyorsabb ütemű tanulóknak feladat adható).

A Komplex Alapprogramot alkalmazó iskola pedagógusainak tanulástámogatása

A Komplex Alapprogram azokban az iskolákban sikeres, ahol mind a vezető, mind a pedagógusok kielégítő tudással rendelkeznek a nevelés-oktatás folyamatairól. A pedagógusok tanulástámogatásának a célja, hogy szemléletbeli és pedagógiai, módszertani kultúraváltás következzen be a tudásban és szocializáltságban heterogén tanulói csoportok sikeres nevelés-oktatásának tekintetében. Ehhez a program képzési portfóliójában szereplő hét képzés áll rendelkezésre (egyenként 30 órás akkreditált továbbképzés). A két alapozó képzésben (Komplex Alapprogram Koncepciója – KAK és a DFHT) minden pedagógusnak részt kell vennie, hiszen ezek vezetik be és adnak stabil alapot az alprogrami képzésekhez. A program mind az öt alprogramjához egy-egy képzés áll a pedagógusok rendelkezésére, amelyből kettőben való részvételt javasolunk. A képzések tantestületi szinten, a pedagógusközösség minél magasabb létszámának bevonásával szerveződnek.

A pedagógusok felkészítésének feladatai

Mind a tanári, mind a vezetői kompetenciák fejlesztése kiemelt jelentőséggel bír a program megvalósítása tekintetében. A vezetői kompetenciák fejlesztése a programhoz kapcsolódó tankerületi tájékoztatókon, intézményi workshopokon, illetve az intézményvezetői felkészítésen valósul meg. A tanári kompetenciák fejlesztése tekintetében a Komplex Alapprogram szerint tanító pedagógusok jártasak lesznek a tanulók érdeklődéséhez és erősségeihez igazított feladatok megtervezésében, a tanítási folyamat szervezésében, valamint az értékelésben. Képesek olyan feladatok kijelölésére, amelyek építenek a tanulók képességeire, meglévő tapasztalataira, tudására.

A vezetői kompetenciák fejlesztése tekintetében a Komplex Alapprogramot alkalmazó iskolákban a vezető fontos feladata, hogy motiválja kollégáit és a lehető leggördülékenyebben szervezze meg az iskolában folyó munkát, támogassa a pedagógusok továbbképzését a program keretein belül. Mivel a képzésben részt vevő iskolák eltérő szervezetfejlettségi szinten állnak, a Komplex Alapprogramban a képzések megkezdése előtt a projekt Mérés és Értékelés munkacsoportja online szervezeti diagnózist készít, amelynek célja a képzések optimalizálása a képzésben részt vevők előzetes ismereteit és igényeit figyelembe véve. A felmérés kiterjed a korábbi fejlesztési tapasztalatokra, programokra, amelyet bevezetett vagy amelyben részt vett az iskola. Felmérjük továbbá az innovációs hajlandóságot is, valamint azon képzési területeket, amelyekben az iskola pedagógusainak előzetes tapasztalatai vannak. Az eredményekre épülve a Komplex Alapprogram képzéseinek fókuszát azokra a területekre fordítjuk, amelyek alacsonyabb szinten jelennek meg az érintett pedagógusok esetében.

A képzés gyakorlati megvalósítása

A Komplex Alapprogram sikeres működésének egyik feltétele, hogy a programot bevezetni kívánó iskolák pedagógusai azonosuljanak a program céljaival. Mivel az iskoláknak a projektbe történő belépése önkéntes, ezért a megfelelő kommunikáció, tájékoztatás elengedhetetlen. A pedagógusok képzésekor a hangsúly az interaktivitásra, a képzésben való aktív részvételre, a használható tudásra helyeződik.

Mint fentebb már jeleztük, a program megvalósítása során hét darab, egyenként 30 órás akkreditált pedagógus-továbbképzés áll a programban részt vevő pedagógusok rendelkezésére. A képzések blended learning tanulásszervezéssel valósulnak meg, azaz a képzéseknek vannak kontakt (20 óra) és távoktatási (10 óra) elemei is. Online és offline tananyag is készült, amely a képzésben részt vevők ismeretszerzését segíti. Jelenleg a képzett iskolák száma 344 iskola és 160 tagintézmény. A képzésben résztvevő pedagógusok száma 8500 fő (ebből 6000 fő 4 képzést teljesített).

Vélemények a program bevezetéséről

A pedagógusok pedagógiai kultúraváltása hosszú és akadályokkal teli folyamat. A képzett iskolákban a program kedveltsége iránt érdeklődtünk. Arra a kérdésre, hogy miben látják a KAP bevezetésének a szükségességét, a pedagógusok kivétel nélkül a tanulók tanórai rendbontó magaviseletét és motiválatlanságát jelölték meg. A válaszokban benne rejlik, hogy a KAP ismérvei alapján, a programtól várják, elvárják, hogy erre a két problémára megoldást adjon. A válaszokból azonban még hiányzik a tanulói státuszkezelés igénye és az osztály szociális szerkezetének megváltoztatására való törekvés, amely eszköze a pedagógusok által megjelölt problémák megoldásának.

A beszélgetésekből az is kiderült, hogy több iskolában a megkérdezettek nem alkalmazzák megfelelő gyakorisággal a módszert. Kb. 30% azok aránya, akik a program bevezetésekor szervezett egy-két órán kívül nem alkalmazzák a programot, és magas azok aránya is, akik csak átlagban havi kettő ilyen órát tartanak. Ez az arány alacsony gyakoriságot jelent az optimálishoz képest, amely alacsony gyakoriság nem idéz elő megfelelő mértékű pozitív változást a tanulók viselkedésében és motiváltságában. Az eredmények elmaradásának a következménye az, hogy több pedagógus kételkedik a program hatékonyságában.

Ezen a ponton eljutottunk a duplahurkos kör koncepciójához. A „virtuous circle” koncepciója alapján a KAP kedveltségét, megfelelő szinten történő alkalmazását két egymást erősítő folyamat táplálja. Az egyik a programot adaptáló tantestület pedagógiai kultúrája formálására való hajlandóságának megléte – a programnak a tantestület minden tagja által történő elfogadása – a program megfelelő hatékonysága – a KAP elfogadása hurok, míg a másik hurok folyamatai az egyéni attitűdből fakadnak: a program megfelelő gyakorisággal történő alkalmazása – eredmények jelentkezése – KAP elfogadása (14. ábra).

 

14. 14. ábra: A duplahurkos kör koncepció a DFHT elfogadásáról

Mint látjuk, a program alkalmazásának sikeréhez nem elég az egyén szintjén zajló változás, hanem szükség van a szervezeti kultúra változására is. És az is nyilvánvaló, hogy nem elég a viselkedés megváltozása, hanem a motivációs rendszerek és kollektív kognitív sémák komplex változására is szükség van.

A pedagógusok véleménye a programról

A KAP-ot alkalmazó pedagógusok körében nyitott kérdőíves felmérést végeztünk arra vonatkozóan is, hogy a program bevezetését követően milyen pozitív tapasztalatokat szereztek, illetve milyen nehézségekkel néztek szembe a pedagógusok az órai munka során. A pedagógusoktól kapott válaszokból az alábbi, tipikusnak tekinthetőket emeljük ki:

Vélemény 1:

„Az elején a legnagyobb gondot az együtt, egymással, a csoportban történő munkálkodás okozta. A bevezető időszakban „harcok dúltak” a csoportokban. Ilyen mondatok hangzottak el:

• „Nem akarok melletted ülni!”, „Add ide a lapot!”, „Te ide nem rajzolhatsz!”, „Menj innen!”

A látvány még ennél is szomorúbb volt. Síró, háttal ülő, veszekedő gyerekek. Egymás kezéből ceruzákat kitépő pillanatok. Összefirkált lapok vagy üres plakátok. Még testnevelés órákon is gondot okozott, hogy ki melyik csapatnak a tagja legyen. Pedig ott játékról volt szó.”

„Nehéz volt rátalálni ennek a módszernek a helyes alkalmazására. Sokszor gondot jelentett egy-egy nyílt végű feladat összeállítása.

Ma már elmondhatom, hogy ennek a módszernek az alkalmazásával, sokkal érdekesebbek, színesebbek a tanórák.

Tanulóink könnyebben bevonhatóak a feladatokba, még a legnagyobb „hangadó” is szívesen azonosul a szerepével és ezalatt az idő alatt hosszabb ideig aktívan részt vesz a feladat megoldásában, jó ötletekkel segíti a csoport feladatát.

Előnye ennek a módszernek, hogy a gyengébb képességű gyerekek is részt tudnak venni a feladatok megoldásában és együtt tudnak egy produktumot létrehozni társaikkal.”

Vélemény 2:

„A csoporton belül megszületik az együtt munkálkodás, az egymás segítése életérzése. Tisztában vannak vele, hogy ahhoz, hogy a feladatot el tudják végezni össze kell dolgozni. A feladatokat mindenkinek képességeihez mérten szétosztani, és csak így képesek a beszámolóik során feladatmegoldásukat a lehető legjobb szinten megoldani, előadni. A DFHT-KIP órákon sokkal könnyebb az új ismereteket megérteni és magukba fogadni. Könnyebben tudnak visszaemlékezni egy-egy fontos eseményre. A feladatmegoldásban megjelenik a saját képzelő erejük, gondolkodásuk, kreativitásuk, olyan eszközök használata, mint például a digitális eszközöké, a feladatok során aktivizálják a gyerekeket keresésre és kutatásra. Az, hogy sikerélmény éri a feladat megoldása közben már önmagában nagyon jó. Mindenki hasznosnak érezheti magát akár egy időfelelős, akár egy anyagfelelős szerepkörben.”

Vélemény 3:

„Elmondhatom, hogy az elmúlt tanévben teljesen megváltozott ezzel a módszerrel a kapcsolatom. Szívesen alkalmazom a tanórákon és a gyerekek is szívesebben vesznek részt ezeken az órákon. Úgy gondolom, hogy a DFHT-KIP alkalmazásával másképp közelíthetik meg tanulóink is, és én is a tanórákat, a nehezebb tanulnivalókat.”

A fenti idézetek a program bevezetésének egy-egy tipikus problémáját és annak megoldását mutatják be, jelezve, hogy mind a pedagógusok, mind a tanulók a program hatását kedvezően ítélik meg.

Tanuló véleménye a programról

Fontosnak tartottuk a tanulók véleményét is feltérképezni. Feltételeztük, hogy ők szívesen vesznek részt a program szerint szervezett tanítási órákon, és ez minden bizonnyal hatással van viselkedésükre és a motiváltságukra is. Az alábbiakban egy intézményvezető által adott, de a tanulók véleményét közvetítő válaszból idézünk:

„Intézményvezetőként szembesültem vele, hogy az egyik osztálynál egyes tanórákon komoly magatartási problémák vannak. Egy-két kolléga folyamatosan panaszkodott, hogy nem lehet órát tartani náluk. Nem figyelnek, nem dolgoznak, fegyelmezetlenek. Leültem a tanulókkal beszélgetni.

Egyszerűen megkérdeztem: Mi a gondotok, mi a probléma?

A válasz egyszerű, de ugyanakkor megdöbbentő volt számomra: A tanár leül az asztalhoz. 33 percig próbálja elmondani a tananyagot, ami sokszor még jó is, de mi már a 20. perctől nem tudjuk, miről beszél. Ekkor elkezdünk egymásra nézni, nevetni, mozogni.

Szerintetek mi lehet a megoldás? – kérdeztem, bár nem gondoltam arra, amit válaszul kaptam.

Mondja már meg neki, hogy amikor a csoportmunkás óra volt, az nagyon jó óra volt, és még tanultunk is egymástól. Miért nem tart több ilyen órát?”

A program hatékonyságát jelzi a fenti idézet pár utolsó sora, annak alátámasztására, hogy a tanulók kedvelik és várják a program szerinti tanóra-szervezéseket.

A program elfogadása – összegzés

A Komplex Alapprogram olyan tanítási-tanulási stratégia, amely eredményeképpen hagyományostól eltérő módszerrel érhető el siker a tudásban és szocializáltságban heterogén tanulói csoport nevelésében, oktatásában. Alkalmazása a pedagógus számára újdonságot, szakmai kihívást jelent, egy új tanulás-tanítási módszer elsajátítására, alkalmazására való törekvést, amely folyamatos felkészülésre, megújulásra, innovatív, alkotómunkára késztető.

A változtatás nehéz. A módszer alkalmazásának az előnyei mellett nehézségekkel is szembe kell néznie az oktatási intézménynek és a pedagógusoknak. A program bevezetése türelmet és lassú haladást igényel, mert mind a pedagógusok, mind a diákok részéről a változás legnagyobb akadálya a régről beivódott beidegződés, a megszokottság, a rutin, a hagyományos, főleg frontális osztálymunka-szervezési formák előtérbe helyezése és a pedagógus „leszokása” a folyamatos készülésről. Lassú a folyamat a megértéstől a tudatosságon keresztül az alkalmazásig. Meg kell tanulni az utasító, a domináló, mindent kontroll alatt tartani kívánó hagyományos tanári szerepből kilépni, illetve készség szinten beletanulni, és biztonságosan alkalmazni az irányító szerepét megosztó tanárszerepet. A módszer megkívánja a folyamatos és magas szintű szakmai együttműködést, mind a pedagógusok, mind a tanulók között, amelynek elmaradása akadályozza, lassítja és esetleg sikertelenné is teszi a módszer bevezetését. Nem lehet figyelmen kívül hagyni az eredményességét erősen befolyásoló vezetői támogatást sem. Ezzel párhuzamosan fontos az intézményvezető szakmai tudása, elismertsége, amely a pedagógusoknak a program alkalmazásába történő bevonását segíti, és hasznosítható a fenntartói szervezettel való elfogadtatásban is.

A helyi igények szintén fontos szerepet játszanak a program sikerében, amely mellett kulcsfontosságú tényezőként emeljük ki a kommunikációs stratégia kidolgozását, amelynek a leglényegesebb eleme a folyamatos információáramlás. Jelenti ez a fenntartó, a pedagóguskollégák, a beiskolázási körzet, a szülők és az egyéb partnerszervezetek más és más tartalmi oldalról való informálását, a kölcsönös és folyamatos információcserét. Elfogadottság és elégedettség, a sikerélmény érzete akkor érhető el, ha a döntéshozásban szerepet kap, és megvalósul a szereplők közti állandó kommunikáció, a résztvevők folyamatos tájékoztatása, tájékozottsága.

A program jelenleg a megvalósítás tekintetében a „kiteljesedés” szakaszában van. E félévben több, mint további közel száz iskola képzése és utókövetése kezdődik meg.

Felhasznált irodalom:

Hunya Márta (2005): Virtuális tanulási környezet. Iskolakultúra, 10, 53–69.

1. Nagy Emese (2015): KIP Könyv I–II. Miskolci Egyetemi Kiadó
2. Nagy Emese – Révész, László (2019): Differenciált Fejlesztés Heterogén Tanulócsoportokban (DFHT), metódus mint a Komplex Alapprogram tanítási-tanulási stratégiája, fókuszban a tanulók státuszkezelése. EKE Líceum Kiadó
3. Nagy, E. és szerzőtársai (2018): Résztvevői kézikönyv. Differenciált Fejlesztés Heterogén Tanulócsoportban (DFHT) tanítási-tanulási stratégia. Líceum Kiadó Eger.