Dr. Maruzsa Zoltán

Új irányok a köznevelés területén

Az új irányok a köznevelésben címet még a nyáron adtam az előadásomnak, mert úgy véltem, hogy itt egy új kormányzati ciklus, egy új minisztériumi struktúra, ekkorra már össze fogom tudni foglalni, hogy én miben látom azokat a célokat, amelyeket a köznevelés rendszere számára a Belügyminisztériumba integrált köznevelési államtitkárság meg tud fogalmazni.

Megkérdeztük ezen célok kialakítása érdekében a pedagógusokat is június közepén, illetve most a tanévkezdéskor is kérdőíveket küldtünk ki. Az első körben 24 000, a második körben pedig 33 000 kitöltött kérdőívvel rendelkezünk. Ennek az eredményeit az Új köznevelés című kiadványban éppen a múlt héten publikáltuk, fogok hivatkozni többször is ezekre a válaszokra, ezért is emeltem ki ennek a körülményeit.

Az első olyan terület, ahol az egyik leglátványosabb a változás a korábbi időszakhoz képest, a mérések területén mutatkozik. Van egy nemzeti mérési rendszerünk, az országos kompetenciamérés nagyjából két évtizedes múltra tekint vissza, ezt viszonylag állandó, keveset változó struktúrában működtetjük. Az elmúlt három esztendőben egy komoly fejlesztést valósítottunk meg, hiszen megtörtént a mérés digitalizálása, a korábbi papíralapú kompetenciamérés helyett az online megvalósítás lehetőségét alakítottuk ki, illetve bevezettük a természettudományos mérést, tehát a szövegértés és a matematika mellett bővült a kör. A fejlesztés eredményeképpen idén tavasszal létrejött tehát egy új mérési koncepció technikai háttere, ami alapvetően el tudta indítani a gondolkodásunkat. Miniszteri szándékként megjelent, hogy ezt a mérési környezetet bővítsük ki horizontálisan és vertikálisan is, tehát a jövőben több tantárgyból és több évfolyamon valósuljon meg. Azért is fontos ez, mert a hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamon hagyományosan szervezett mérések – bár országos adatokat nagyon szépen tudnak nekünk szállítani, tehát a felülnézetből kutatóknak nagyon jó éves tanulmányokat lehet belőle készíteni, a fenntartóknak is jó elemzéseket lehet belőle csinálni – nem elég gyakoriak.

Az az alapvető ütemezés, hogy majd valamikor a mérést követően nagyjából háromnegyed év múlva kapunk vissza adatokat, ráadásul kettő évente, a hatodikosokról majd a hetedik évfolyam második félévében, a nyolcadikosokról pedig akkor, amikor már elballagtak, a középiskolások esetén pedig olyan tizedikes adatokat kapunk, amelyeknek az előzményeit alapvetően nem ismeri az iskola, akkor az intézményi hasznosítás adott tanulókra vonatkozó lehetőségei korlátozottak. Éppen ezért az éves mérések rendszerére állunk át, most ősszel egy olyan mérési időszakot vezettünk be a tanév rendjében, ami a tavaszi mérések kiegészítéseként valamennyi évfolyamon megvalósítja a mérést.

A hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamosokat tavasszal mértük, most az új tanév kezdetén ismét a 6., a 8. és a10. évfolyamosokat– akik még csak 5., 7. és 9. évfolyamosok voltak az előző mérésnél – mérésével lesz egy teljes bemeneti adatkörünk, a tanév végén pedig a 6–11. évfolyamokat teljes egészben mérni fogjuk majd.

A következő tanévben vissza fog állni az élet rendje, a jövőben mindenkit a tavasszal, lehetőleg a tanév végéhez minél közelebb fogunk majd digitálisan mérni, és így ebben a struktúrában elképesztő mennyiségű adatunk lesz több tantárgy vonatkozásában, évente, minden tanuló eredményeiről. Ebben a rendszerben az intézményvezetőknek és az adott tantárgyat tanító pedagógusoknak is sokkal több visszajelzést tudnak majd adni az éves adatok. Azt pontosan tudjuk mi is, hogy ezekkel az adatokkal mindig óvatosan érdemes bánni, hiszen nagyon sok összetevője van annak, hogy ki, miből, hogyan teljesít. Ezért is marad meg az a módszertan, ami a kompetenciamérést mindig is jellemezte: a családi háttérindex vizsgálata.

A mérésnek az nem célja, hogy kiváltsa az intézményi értékelést, a pedagógus értékelési tevékenységét. Ez továbbra is ott marad nála, de az országos mérés egy nagyon komoly visszajelző eszközünk lehet. Egy példát mondanék. Amikor vizsgálni kellett azt, hogy a járványnak, a tantermen kívüli digitális munkarendnek milyen hatása volt, akkor is ehhez tudtunk fordulni, megnéztük a tizedikes, a nyolcadikos és a hatodikos mérési eredményeket szövegértésből, matematikából. Azt láttuk, hogy az előző öt év átlagához képest a két felső évfolyamon kevesebb a negatív hatás, nincs érdemi változás az eredményekben, a hatodikosoknál viszont már látszott, hogy az esetükben átlagosan 1%-ot romlott az eredmény. A jövőben akár azt is meg tudjuk majd mérni, akár alaposabb tantárgyi bontásban, több évfolyamra is, hogy milyen a hatás, kell-e beavatkozás, sőt, melyik intézményben milyen beavatkozás kellene. Ez a továbbfejlesztett mérőeszköz akár erre is alkalmas lehet, tehát intézményi, akár tantárgyi szintű, célzottabb beavatkozásokra, akár osztályszinten is, ha egy intézményvezető ezt szeretné majd használni.

A másik változtatási szándék a teljesítményértékelés, a minősítés, a tanfelügyelet ügykörének az átgondolása. 2011–2012 folyamán, amikor a köznevelés rendszerének az újraszabása megtörtént, akkor a szakterület a külső értékelés bevezetésére helyezte a hangsúlyt, hiszen evidenciaként kezelte azt, hogy az intézményen belül az igazgató saját kollégáinak az értékelésével, dicséretével vagy esetenként a kritikájával hagyományos módon foglalkozik. Köztudott módon azonban tanfelügyelet, külső értékelés akkor már több évtizede nem volt, ennek az ismételt bevezetése volt a célkitűzés. Az intézményen belüli értékeléssel az elvi kötelezőség kimondásán túl ezért nem foglalkozott bővebben a szabályozás, hanem az életpálya bevezetésével megjelent a kötelező külső minősítés, illetve az ötévente megvalósuló, önértékelésen alapuló tanfelügyelet struktúrája. Ennek a fogadtatása elviekben támogató volt, hiszen a külső minőségbiztosítás fontosságát itt a teremben mindannyian elismerjük, de a gyakorlatban, amikor a kollégák véleményét kérdezzük erről, akkor a támogató attitűd már nem túl erős, ha szabad így fogalmazni. Mondjuk ki nyíltan, senki nem szereti a külső kontrollt, és az ezzel járó adminisztratív feladatokat, ez ritkán népszerű. Azt is látjuk, hogy aki előtte van, annak nagyobb tehernek tűnik, mint aki már túl van rajta. Mindenesetre amikor bemutattuk az ezzel kapcsolatos helyzetképet miniszter úrnak, akkor ő a maga részéről egyértelművé tette, hogy a belső intézményen belüli teljesítményértékelésre és ennek a szabályozottságára nagyobb hangsúlyt szeretne fektetni.

A kérdőívben éppen ezért is nagyon sok kérdést ennek szenteltünk, hogy mit mondanak róla a kollégák, mert nyilván tud egy-egy fő is nyilatkozni, de lássunk egy kicsit mélyebb képet. A második kérdőívet, ahogy már mondtam, 33 000-en töltötték ki, a válaszadóknak 75%-a azt mondta, legalább közepesen vagy többnyire egyetértett azzal, hogy a pedagógust további szakmai fejlődésre és magasabb minőségű munkavégzésre ösztönzi, ha rendszeres visszajelzést kap a teljesítményéről. A kérdőívet kitöltők több, mint 60 százaléka többségében, 22%-a pedig közepesen egyetértett azzal, hogy a teljesítményértékelésben mind a külső, mind a belső, tehát intézményen belüli értékelésnek fontos szerepe van. Ez is egy fontos vélemény szerintem, hiszen nem evidens, hogy külső vagy belső értékelésben gondolkozunk. A kollégák tehát - azt gondolom egyébként, hogy bölcsen – összességében 82%-ban a külső és a belső értékelés mellett is hitet tettek. Tanulságos ugyanakkor, hogy a válaszadóknak csak a 45 százaléka mondta azt, hogy ő személyesen az elmúlt három év során az intézmény vezetőjétől vagy helyettesétől valamilyen személyes értékelésben részesült. A 45% szerintem alacsony, az a munka, hogy visszajelzést adjon az intézményvezető a saját kollégáinak, fele részben sikerül.

Lehetett a teljesítményértékelés egyes potenciális elemeit fontosság szerint is skálázni, a kitöltők legalább 60–75 százalékig terjedő sávját hoztam most ide, hogy mik lehetnek ennek a teljesítményértékelésnek a legfontosabb szempontjai. Ez is tanulságos egyébként: a válaszadók szerint a megtartott órák száma, a munkafegyelem, az adminisztráció pontossága, a munkatársakkal való együttműködés és kommunikáció, a tehetséggondozásban, felzárkóztatásban megvalósuló pedagógiai tevékenység, a fiatalabbak mentorálása azok, amelyekkel a legmagasabb arányban priorizáltak.

82 százalék értett egyet azzal, hogy egy teljesítményértékelési rendszerben az adott intézmény helyi sajátosságainak a megjelenítésére is teret kell biztosítani.

A felmérésben résztvevők 71 százaléka legalább közepesen egyetértett azzal, hogy a középiskolában és az általános iskola felső tagozatán az intézményvezető értékelését segítheti az, hogyha a tanulók véleményezhetik a pedagógusok munkáját. Ez nekünk is egy nagy kérdés, hogy mely évfolyamokon és milyen módon szabad a tanuló véleményét a pedagógusról megkérdezni. Ennél is érdekesebb a szülők véleményének a figyelembevétele, 38 százalék támogatta, 40 százalék egyáltalán nem támogatta. Gondolom, sok negatív tapasztalat halmozódik a kollégákban a szülői nyomásról, ami azt gondolom, hogy nagyon jelentős mértékben megnőtt az elmúlt évtizedekben.

A felsőoktatásban létezik és működik az oktatói munka hallgatói véleményezése, az egyetemistákat már meg merjük kérdezni, és ott sem azt kérdezzük meg, hogy szerinted jó matektanár-e Gizi néni, ért-e a matematikához, nem ez a kérdés. Attitűdöt lehet megkérdezni, a hozzáállást lehet megkérdezni, hogy mennyire pontos, hogy mennyire áll rendelkezésre stb. A felsőoktatási kérdőívek sem túl bonyolultak, de mégis adnak egy visszajelzést, szerintem ez kifejezetten jól működik. A kérdés az, hogy amit a 19–20 éves tud, azt vajon tudja-e a 17 éves? Nyilván szakmai kérdésként merül fel ez nálunk is, hogy ezzel mit lehet kezdeni, de fontos visszajelzés lehetne egy teljesítményértékelési rendszerben a tanulói vagy a szülői visszajelzés is.

Zajlik annak az átgondolása is, hogy a minősítés, a tanfelügyelet, a teljesítményértékelés rendszereit összhangba tudjuk hozni. Hogyha a fenti szempontokat figyelembe vesszük, és azt mondjuk, hogy egy olyan belső teljesítményértékelést erősítünk meg a magyar köznevelésben, amit a vezetőknek évente el kell végezniük, hogyha egy ilyen működik, akkor a tanfelügyeletnek a jövőben alapvetően az intézményre lehetne fókuszálnia, tehát intézményi tanfelügyeletben és kevésbé egyéni pedagógus tanfelügyeletében lehetne gondolkozni. Ennek az intézményi tanfelügyeletnek egy érdemi része lehet az is, hogy az intézményvezető egyébként a belső teljesítményértékelést elvégzi-e, jól végzi-e, megvan-e ennek a belső minőségbiztosítottsága. Nyilván, hogyha a tanfelügyelet így szerveződik és nincs szükség az egyéni pedagógus tanfelügyeletére, ez egy jelentős adminisztratív tehercsökkentés lehet, különösen, ha az önértékelésekre gondolunk, ami így kivezetésre kerülhetne. Hozzáteszem persze, az angolszász világban az önértékelés az minden értékelésnek az alapja, de nekem többen azt mondták, hogy ennek a kultúrája nálunk hiányzik, jó önértékelést készíteni itt a Kárpát-medencében nem szeretünk. Ez vagy igaz vagy nem, nem tudom megbecsülni, hogy hány ember fog majd jelentkezni és követelni, hogy önértékelést szeretne végezni.

Ha a teljesítményértékelést és a tanfelügyeletet új alapokra helyezzük, akkor ez azt is jelenti, hogy a minősítés is opcionálissá válhatna, ugyanakkor a bérezésnél továbbra is figyelembe kellene vennünk ennek a meglétét. Rákérdeztünk egyébként erre is, hogy mit szólnának a kollégák ahhoz, hogyha a PED II. fokozat megszerzése csak opcionális lenne, illetve milyen feltételekkel. Itt abszolút elsöprő többség, 76 százalék mondta azt a kérdőíveken, hogy lehetne opcionális, de ebben az esetben is mesterpedagógussá vagy kutatótanárrá válni csak a PED II. után lehessen, tehát egyfajta előmeneteli rendszer megtartásában lehessen továbbmenni.

A válaszadók több, mint háromnegyede szerint a belső teljesítményértékelési rendszer bevezetésének akkor van értelme, ha ehhez egy béreltérítési lehetőség is kapcsolódik, tehát, hogyha van anyagi következménye egy ilyen rendszer kialakításának. A tárca részéről is osztjuk ezt a vélekedést, egy belső teljesítményértékelési rendszernek össze kell ezzel a lehetőséggel kapcsolódnia.

Mivel az illetményemelések kérdése egyébként is napirenden van, és nem szeretném elszabotálni, hogy ne használjam ki a lehetőséget, hogy itt hozzáértő fülek előtt beszélhetek erről, ezért ebbe a kérdésbe is menjünk bele. Azt világosan látja a kormányzat is, hogy egy jelentős béremelésre van szükség a köznevelés világában. Ebben az újdonság az, hogy erre most európai uniós források felhasználásával is nyílik lehetőség. És ez nem egy kommunikációs lehetőség, hanem a valóság, ugyanis korábban erre egyszerűen nem volt mód. Sokszor felmerült, én a 2014-2020-as Uniós költségvetési ciklus tárgyalásaiban is részt vettem, ott ezt a bizottság következetesen hárította. Egyes projektekre, fejlesztésekre adtak támogatást, rendszerszintű bérfejlesztési beavatkozásokra nem.

Amikor elindultak a 2021–2027-es ciklus tárgyalásai, akkor az volt a kérésük, hogy ne csak projekttervekkel jöjjünk, hanem az országspecifikus ajánlásokra, az uniós kihíváslistára reflektáljunk. Nyilván nagyon hamar eljutottunk a pedagógus utánpótlás kérdéséhez, amire mindig vannak válaszok, hogy alakítsuk át a képzési struktúrát, a továbbképzési rendszert, de a béreket is emelni kellene. Az érdemi változás az ezen a ponton következett, mert a bizottság részéről itt jelezték, hogy ebben van részükről megfontolás és van egy fontos precedens is, hiszen az RRF területén az orvosbéreknek, egészségügyi bérbeavatkozásoknak a támogatása már meg tudott valósulni. Ez nyilván egy járványügyi intézkedés volt, nemcsak Európában, hanem nagyon sok országban ahhoz, hogy a járvány kezelhető legyen, ahhoz az egészségügy támogatására szükség volt, és nemcsak szakmai protokollok, hanem bizony sok-sok milliárd forintnak a mozgósításával. Ezt a Bizottság részéről jó gyakorlatnak látták, és a bér ügye így már nem egy lehetetlen, hanem igenis egy bevonható területe lett a tárgyalásoknak. Szükségünk is van rá, hiszen a kormányzatnak az anyagi lehetőségei végesek, különösen is a jelenlegi rezsihelyzetben, ahol még nem tudjuk megmondani azt sem, hogy a következő hónapokban hány ezer milliárd forintot fog az ország olyan gázszámlákra kifizetni, amiket tavaly még nem kellett. A hazai költségvetési források mellett tehát igenis szükség van az uniós források bevonására is. Ebben a javaslatot megfogalmazó Bizottság is partner, a tervek szerint mintegy 1200 milliárd forint az, ami 2025-ig illetményemelésre fordítható lesz, fele részben nemzeti, fele részben pedig uniós forrásból.

A vállalásunk az, hogy legkésőbb 2025-re a pedagógus átlagbér a diplomás átlagbér 80 százalékát érje el. Magyarországon egyébként a modernkori időszámításunkban ez az arány sosem volt ilyen magas. 2017-ben volt a legmagasabb a rendszerváltás óta, akkor 74%-ra ment fel a pedagógusok átlagbére a diplomás átlagbérhez képest. Hogyan is jön majd ki a 80%-os arány? 2021-ben Magyarországon a diplomás átlagbér 640 000 forint volt, ez a KSH adata. Ez a KSH és a pénzügyminisztériumi prognózis alapján 2025-re akár ötven százalékkal, 972 000 forintra is emelkedhet, hiszen van egy szankciós infláció, van egy jelentős munkaerőhiány nemcsak az oktatásban, hanem mindenhol, és nemcsak Magyarországon, hanem egész Európában. Tehát 972 000 forintos 2025-ös diplomás átlagbérrel kalkulálunk. Ennek a 80 százaléka 777 000 forint, ez lehet az a célösszeg, amit 2025-re meg tudunk célozni, hogy a pedagógus átlagbérnek erre a szintre kellene emelkednie.

2021-ben Magyarországon a pedagógus átlagbér – szintén KSH adat alapján – mintegy 400 000 forintot tett ki, az idei évben 440 000 Ft. Teljesen pontos adatot még nem tudunk, hiszen még nincs vége az évnek. 2025-ig ahhoz, hogy elérjük az emelésnek ezt a mértékét, mintegy 94%-os, egymásra épülő, többlépcsős növelésre van szükség. Ennek első lépcsőjeként el szeretnénk számolni az idei 10%-os béremelést, majd a következő években a Gulyás Gergely által már bejelentett emelési mértékeket tekintjük, és ezek aggregáltan el tudják hozni azt az átlagbért, ami megfelel a vállalásnak. Azt is vállalta a kormány, a Bizottsággal való tárgyalásokban ez egy fontos feltétel, hogy a pedagógus béreknek 2030-ig az évenként növekvő diplomás átlagbérhez történő indexálása megtörténik. Felmerül ilyenkor a kérdés, hogy miért 2030-ig. Azért, mert 2030-ig lesz minden uniós projektnek a fenntartási időszaka, ez 2027 + 3 év, természetesen ez nem jelenti azt, hogy utána ne lehetne bármilyen jó gyakorlatot megőrizni. A tárgyalások során azt is vállaltuk, hogy a magas HH arányú településeken dolgozók és a pályakezdők esetén ennél arányait tekintve magasabb illetményemelés szükséges. A vállalás átlagbérre vonatkozik, ráadásul mivel mozgó a cél, hiszen ezek tervszámok, hogy mennyi lesz 2025-ben a diplomás átlagbér, amihez képest viszonyítunk, nem tudjuk előre. Ezért azt vélelmezem jelenleg, hogy a szerkezetében is új bérszabályozás kialakítása szükséges, tehát nemcsak összegszerűségében, hanem struktúrájában is. Ez egybevág azzal, amit a teljesítményértékelésnél láttuk, a kollégák álláspontja is az volt, hogy az a hasznos, ha a teljesítményértékelésnek a bérezésben is van következménye.

Szokták nekem azt mondani, hogy a korfánk olyan, mint az életpályánk, a végzettséget és az életkort jutalmazza jelenleg alapvetően. Régen ez bevált. Én még emlékszem, amikor először munkába álltam az egyik felsőoktatási intézményben, volt a családban, aki ezt úgy kommentálta, hogy fiam, nyugdíjas állásod van. Ma azt látjuk, hogy a világ ebben nagyon megváltozott, flexibilisebb a társadalom, a munkaerőpiac, a fiatalok már nem feltétlenül a biztonságra vágynak. Egy a teljesítményt figyelembe vevő, kevésbé az egykori végzettségnek a szintjét és nem feltétlenül az életkort támogató bérstruktúrára van szükség, hogyha fiatalítani akarunk.

Nagyon röviden említenék még öt területet, ami továbbra is az államtitkárság tevékenységének a fókuszában van, de az időm elfogyott.

A digitalizáció területén szeretnénk jelentősen előrelépni, hiszen ez egy olyan terület, ahol a technológiával lépést kell tartani.

A társadalmi felzárkózás elősegítése, a korai iskolaelhagyás csökkentése terén megvannak a jó gyakorlataink, és az uniós monitoring is nagyon szépen mutatta, hogy a magas lemorzsolódást mutató feladatellátási helyeken megvalósuló fejlesztések tényleg érdemben javították ezeken a helyeken az alulteljesítők teljesítményét, ezeket szeretnénk tovább folytatni.

Továbbra is szükséges a sajátos nevelési igényű tanulók, illetve az EGYMI-k fejlesztését célzó projektek megvalósítása.

Szeretnénk egy jelentős belső átképzési programot indítani, és a továbbképzési rendszerhez is érdemes hozzányúlnunk. Mindkettőhöz Uniós forrást is fel fogunk használni. Utóbbiról Kisfaludy László helyettes államtitkár úr beszél majd, úgyhogy én nem mennék bele.

Nagyon szépen köszönöm mindenkinek a figyelmét, további jó konferenciázást kívánok.