Prof. Dr. Csépe Valéria
Neurodiverzitás az uniformizált tudástérben – Szükséges-e paradigmaváltás az oktatásban?
Több szakmának, így az oktatás és nevelés szakembereinek is több évtizede jelent megoldandó kérdést, hogy miként is viszonyuljon a gyermeki fejlődés sokféleségéhez. Jelen összefoglaló néhány olyan kérdést vesz sorba, amelyek mélyebb át- és újragondolása feltétlenül szükséges, amennyiben sikeres integrációt, s hosszú távon valódi inklúziót szeretnénk tapasztalni az iskoláinkban.
Tudjuk jól, hogy az osztályteremben sokféle formában jelennek meg a tanulási és a magatartási zavarok, a társas-érzelmi fejlődést is magában foglaló vagy befolyásoló fejlődési eltérések, s ezek meghatározzák a pedagógus, a tanuló és a szülő viszonyulását, s természetesen az oktatási és nevelési feladatokat is. A teendőket és az eredményt nem az útmutatások és (jog-)szabályok határozzák meg, hanem az atipikus fejlődés mintázata, a tanulók életkora, az iskola pedagógiai kultúrája, az iskola, az osztály és a tágabb környezet értékrendje, a pedagógus szakmai és módszertani tudása, problémamegoldó képessége tanítási kompetenciái.
A sajátostól a sikeresig szeretnénk eljutni, s úgy tűnik, hogy a – mintegy száz éve alkalmazott – normalapú megközelítés idejét múlta, s nem vagy nem eléggé bizonyul sikeresnek. Egy olyan paradigmaváltásra lenne szükség, amely változást hoz a szemléletben, az attitűdökben, a sokféle fejlődési mintázatról kialakított tudásban, módszerekben, a nevelő-oktató munkában. Ezért itt, egy nem túl távoli megújulás reményében mutatok be néhány, a téma összetettségéhez képest egyszerű, és önkényesen kiemelt szempontot.
Röviden (ismét) az SNI-ről
Kezdjük a sort a sajátos nevelési igény fogalmával, s annak az eredeti céltól oly gyakran eltérő használatából származó problémákkal. A sajátos nevelési igény (SNI) akronimet a fejlesztők, elsősorban a gyógypedagógusok, az 1990-es évek óta használják, jóllehet a hivatalos térnyerés csak a köznevelési törvény 2003-as módosítása után következett be. A mozaikszó az angol SEN (special educational need) tükörfordítása, amely kifejezetten jónak, vagy explicit elfogadónak, nem tekinthető. A SEN bevezetése és elterjedése annak a fogyatékosság felől történő elmozdulásnak az eredménye, amely az angolszász diagnosztikai gyakorlatból indult ki a maga idején, s ezt vette át a hazai gyógypedagógia, a tanulásiképesség-vizsgálatokat végző szakemberek gyakorlata és szemlélete. Bár a szakmai hivatkozások forrása nem a Wikipédia, árulkodó az a megfogalmazás, amely szerint az SNI gyűjtőfogalom, amely többletjogokat biztosít a különleges bánásmódot igénylő gyermekeknek, tanulóknak. A sajátos nevelési igényt szakértői bizottság állapítja meg, kategóriái: mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékossággal élő, vagy halmozottan sérült.
Bár a megfogalmazással – mármint azzal, hogy az SNI gyűjtőfogalom – egyet lehet érteni, azzal nem, hogy itt a többletjogok biztosítása lényeg. A helyes állapotfelmérésre épülő fejlesztésnek kell az SNI-hez való helyes viszonyulás középpontjában állnia, s nem a többletjognak, ami a szükséglet kielégítésének feltétele. A definíció abban is célt téveszt, hogy az SNI-t a szakértői bizottság véleményéhez köti (ez szakmai, oktatásirányítási megállapodás), s ez kicsit hasonlít a pszichológusok önkritikus IQ definíciójára, amely szerint az IQ az, amit a pszichológusok az IQ tesztekkel mérnek.
Félreértés ne essék, a fentebb megfogalmazott kritika a mára igencsak meghonosodott SNI rövidítés kivezetésére irányul, hanem arra, hogy kilépjünk a kifejezéssel sugallt címkékből, s változtassunk a szemléleten, a módszereinken, az egyéni fejlesztésen, s az annak eredményeit csak ritkán követő gyakorlaton. Sajnos látnunk kell azt is, hogy a részleges, vagy nem elég hatékony fejlesztés milyen hosszútávú következményekkel jár, s miként szabadul ki a diagnosztikai címke a szakmai használatból, s válik a stigmatizáció eszközévé.
Ezzel akkor tudjuk felvenni a harcot, ha az állapotfelmérést, s az arra épülő fejlesztést erősítjük, s közben edukáljuk a pedagógus szakmát, az érintettek környezetét, s a szélesebb társadalmi közeget is. Összetett és nem egyszerű feladat, s szakember sincs elég. Ezért talán célszerű lehet az SNI használatának félreértéseket generáló jelentésével kezdeni. Nem először teszem ezt hiszen lassan két évtizede ragadok meg minden alkalmat arra, hogy kilépjünk a „sajátos” gondolkodásunkat megmérgező értelmezéséből.
Az angol kifejezéseknek itt is több szinonimája van, s az egykor talán jónak hitt fordítás félrevezető. A SEN mozaikszóban a ’special’ speciálist, akár különlegeset is jelenthetne, de semmiképpen sem sajátost. E kifejezés jelentése A magyar nyelv értelmező szótára szerint egyéni, egyedi mivoltában különleges, érdekes, szokatlanságával figyelmet keltő, meglepő. Itt semmiképpen sem erről van szó, különösen, ha figyelembe vesszük, hogy a kifejezést gyakran negatív jelentés terheli. Az ’educational’ ugyancsak sokféleképpen fordítható lett volna, de ez sem sikerült, mert nem feltétlenül csak nevelést jelent, hanem oktatási-nevelési-fejlesztési értelemben kellene használni. A többjelentésű ’need’ esetében a magyar fordítók annak idején az igény mellett döntöttek, holott az azonosított zavarok esetében a tanulónak nem igénye, hanem szükséglete van, azaz oktatási-nevelési-fejlesztési célokat kell(ene) szem előtt tartanunk.
Az SNI klasszifikációjában a legkisebb költséggel járó gyakorlat, azaz a diagnózis felállítása honosodott meg, mégpedig annak ellenére, hogy a rendszeresen karbantartott normákkal rendelkező, azaz standardizált tesztek száma még mindig csekély, nem is beszélve az elavult módszerek túléléséről. A tesztek jól használhatók, de nem helyettesíthetik azt a komplex állapotfelmérést, amely a fejlesztési terv kiindulópontja, s a felállított profil – magában foglalva a taníthatóságot is – alapján kell kiválasztani az alkalmazott módszereket, beleértve a fejlesztés eredményéről való rendszeres visszajelzést is. Mindez meghatározza a fejlesztés kívánatos időtartamát, a foglakozások típusát és szükséges gyakoriságát, s az elérhető/elérendő teljesítmény rendszeres követését. Az állapotfelmérésnek tehát nem a diagnosztikai címke a legfőbb célja, hanem az, hogy ennek alapján minden szakember számára érthető legyen a zavar típusa s a szükséges fejlesztés iránya. Amint egy diagnosztikai címke támogatási normaszerzővé válik, s nem ritkán az osztályra vonatkozó létszámminimum feloldásának alapja, a SNI diagnózis elválik az eredeti céltól, nem szakmai, hanem ellátási, finanszírozási kategória, s az integráció, mi több inklúzió, kidolgozatlan gyakorlata miatt az egyén és a közösség számára is problémát jelent(het), gyengít(het)i az egyén megküzdési potenciálját és erősít(het)i a környezet elutasító attitűdjét. Ennek elgondolkodtató példája az alábbi idézet:
„SNI. Három betű, amitől sok szülő retteg. Azért, hogy az ő gyereke ne tartozzon ebbe a csoportba, és sokan azért is, hogy nehogy ilyen gyerekekkel járjon együtt óvodába vagy iskolába.
... Innen (szakszolgálat) kétfelé mehet az út. Elképzelhető, hogy a szakszolgálat úgy ítéli meg, hogy nem olyan súlyos a helyzet, és a gyermek kap egy BTM címkét, ami a beilleszkedési, tanulási és magatartási probléma rövidítése. Ezzel és a fejlesztési javaslatokkal visszaküldik az óvodába, ahol a fejlesztőpedagógus foglalkozik a gyerekkel, majd egy év múlva ismét megvizsgálják, hogy merre tart a folyamat.
... a pontos okok még nem ismertek. Biztosan szerepet játszik az okostelefonok és tabletek , játékkonzolok, számítógépek előtt eltöltött idő, és az is, hogy a szülők kevesebbet mesélnek és beszélgetnek a gyerekekkel.”[1]
A BTMN (beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézség) kategóriába az SNI-be nem sorolt gyermekek, tanulók tartoznak. A BTMN koncepciót változatlanul tévedésnek tartom, magyarországi használata egyedülálló, nemzetközi példát nem találunk rá a diagnosztikai rendszerekben. Az integrált nevelésre utaló megkülönböztetés itt sem szakmai – különösen, hogy a köznevelés feladatrendszerében idegen, elutasított – feladat. Mivel tudományos értelemben nehéz bármit is kezdeni vele, nem térek ki részletekre. Nem foglalkozom azokkal a nagy diagnosztikai rendszerekkel sem, amelyek a tanulási zavarok, s az azokhoz vezető neuro-kognitív eltérések meghatározására sokkal koherensebb rendszert vezettek be, mint az SNI és a BTMN leírások. Ezek helyett a továbbiakban egy olyan, civil kezdeményezésként induló, s a nemzetközi szakmai figyelmet kiváltó, nálunk még mindig új, kevesek szemléletében fellelhető koncepciót mutatok be, amely szemléletet módosíthat és talán a gyakorlatot is befolyásolhatja.
A neurodiverzitás koncepció
A neurodiverzitás kifejezés használata az atipikus viselkedésprofilok (zavarok) megnevezésére, bármennyire is ezt sugallja a név, nem az agykutatóktól indult ki. Tény ugyanakkor, hogy az elmúlt évtizedben minden korábbinál többet tudtunk meg az agy programozott éréséről, fejlődéséről, s hogy mindez milyen együttjárást mutathat a megismerő funkciókkal, különösen a tanulást meghatározó mechanizmusokkal.
A következő ábrán a neurodiverzitás megértését segítő, viszonylag egyszerű vázlatot mutatok be. Az ábra bal felső sarkában látjuk Ágit mint kiinduló példát és egy adott szürkeséggel ábrázolva Ági agyát. Mellette sorakoznak Ági barátai, s azt látjuk, hogy nincs két teljesen egyforma agy (a szürke árnyalatai ezt hivatottak jelölni), ezt nevezzük neurodiverzitásnak. Ennek ellenére sokak agya jellegzetes hasonlóságot mutat(hat), különösen, ha egy adott megismerő funkciót veszünk figyelembe, vagy éppen a fő kulturális technikákat (írás, olvasás, számolás) jól, vagy gyengén (diszgráfia, diszlexia, diszkalkulia) kiszolgáló agyi hálózatokra gondolunk. A funkcionális hasonlóság hasonló viselkedési profillal jár, ez kategorizálható, s ha szakmai célból szükséges, címkézhető. A címkék a neurodiverzitást jelölik, azaz a tipikussal szembeni társadalmi normaelvárástól való eltérésre utalhatnak.
A neurodiverzitás lényegét összefoglaló ábra[2]
A lényeg azonban az alkalmazkodni képes sokféleségen van, azaz a neurodivergencia nem jó vagy rossz, a neuro-kognitív profil pedig sokféle lehet. A neurodivergens kategóriákban a viselkedésmintázat hasonló, s ez kiindulási alapja lehet a jellemző profil leírásának, s az ahhoz illesztett személyre szabottan kialakított fejlesztésnek. Ha elfogadjuk azt az alapvetést, hogy az egyéni divergencia a kiindulópont, s a csoport szintű diverzitás feltárása vezet valódi fejlesztéshez, sikeres kompenzációs mechanizmusok kialakításához, el kell távolodnunk a norma alapú rendszerek kiterjedt használatától. Az egyenmódszer még olyan jól definiált zavaroknál sem vezet megoldáshoz, mint a fejlődési olvasási zavar (súlyos esete a diszlexia), a nagyobb változatosságot mutató nyelvi zavarok ilyen megközelítésénél pedig szinte garantált a kudarc.
Mindez nem jelenti azt, hogy a ma is uralkodó norma alapú rendszerek ne lettek volna megfelelőek a maguk idejében. A probléma csupán az, hogy a diverzitás normálása torzít, nem sürgeti a gyakorlati szemléleti megújulását, s természetesen a pedagógiai paradigmaváltást sem.
Közelítés a norma felől
Ma minden a normára épül, jóllehet ez a szakmák fejlődésével változik, s maga a norma nézőpont és szakmai megegyezés kérdése is. A norma változását követik szakkifejezéseink, a neurodiverz csoportok megnevezése (lásd autista versus autizmus spektrum zavar), s meglehetősen lassan a társadalmi csoportok norma-elvárása is. A megnevezések megújulása megváltozott megértést és értelmezést, valamint az eltérésekre vonatkozó mélyülő és differenciálódó szakmai tudást tükröz. Nem egyszerűen politikailag korrekt, hanem szakmailag megalapozott, s egyben elfogadó. Szerencsére jó ideje nem mosódik össze a normált és a normális, s a kognitív profilt is az egyes funkciók összetevőire bontva állítjuk fel, jóllehet mindez nem teszik szükségtelenné a tipikus fejlődés életkori mutatóinak/normáinak meghatározását és karbantartását (lásd IQ tesztek). A pszichológiában többféle értelemben is használjuk a norma fogalmát. Használjuk statisztikai, szociális és állapot értelemben, s az adott helyzetben adekvát viselkedés azonosítására is.
Az említett IQ (intelligenciahányados) mérés a norma-alapú tesztelés tipikus példája. Az IQ tesztek is sokfélék, de alapvetően az alkalmazkodó értelmesség mérésére készültek, még pedig két nagy alrendszerben azonosítandó teljesítményre, a verbálisra (VQ) és a performációsra (PQ) kiterjesztve. Az aggregált mutatók alapján azonban nincsenek részletes ismereteink a profilról, ugyanaz az átlagérték több megismerő funkció együttes szintjére utal. A norma tehát kiegészül a profillal. Bár a profil-alapú alkalmazás megbízható, iskolai kontextusban a taníthatóságra, tanulóképességre és nem iskolai előmenetelre vonatkozó előjelzésre alkalmas, ugyanis a meghatározó faktorok messze túlmutatnak az IQ-n. Vegyünk csak egyetlen közeli, mégis jelentősen eltérő faktorokból álló mutatót, a kreativitást (fluencia + flexibilitás + originalitás). A vizsgált IQ-tartományban a mért értékekre illesztett regressziós egyenesek eltérnek, utalva ezzel egy egyértelmű IQ-kreativitás küszöbre.
A kínai szerzők[3] adatai szerint pozitív együttjárás ez alatt a küszöb alatt van, felette a két mutató eltérően viselkedik. Felmerül tehát a kérdés, hogy az IQ és a kreativitás mennyiben jelzi előre az iskolai sikert, s az iskolai programok azonosan támaszkodnak-e a kettőre.
Mindenesetre megállapíthatjuk, hogy még a klasszikus norma-alapú tesztek (különböző IQ és kreativitás mérőeszközök) alkalmazása is elindult a profilalkotás felé. Ez különösen igaz az olyan komplex funkciókat meghatározó összetevők esetében, mint az olvasás és szövegértés, s az ennél magasabb és összetettebb szint, a tudás.
Az IQ és a kreativitás-faktorok együtt járása
Neurodiverzitás az univerzális tudástérben
Mit nevezünk univerzális tudástérnek? Egy olyan elvont konstruktumot, amely egy adott közösségben a mindenkitől azonosan elvárt tudás, amelynek dimenziói azonosíthatóak. Ez pedagógiai értelemben azt jelentené, hogy az elérhető tudás egyértelműen leírható, s mindenki számára közel azonos szinten kötelezően elsajátítandó. Ez az a kiindulópont, amelyre elvileg szép modellek építhetők, de meg kell állapítsuk, ilyen univerzális tudástér nincs. Akkor sem lenne, ha statikusnak tekinthetnénk, ám a tudás megszerzésének, s az elsajátított ismereteknek a megtartása egyéni, a tudás pedig dinamikusan változik.
Jóval életszerűbb az a felfogás, amely a tudás felezési idejéről beszél, azaz az elvárt tudástartalmak jelentős megújulásáról. Ennek sebeségét a tudományos-technikai fejlődés, a munkaerőpiaci elvárások változási sebessége határozza meg. A kutatási adatok szerint a tudás felezési ideje a legrövidebb az informatika és a technológiai ismeretek területén, de igen gyors a biológiai ismeretekre támaszkodó szakmák esetében is. A szimulált adatok az egyetemen ma szerzett ismeretek gyors felezési idejét jelzik. Miért fontos ezt tudnia a pedagógusnak? Azért, mert ha azt nézzük, hogy egy egyetemet végzett pedagógusnak a tudása mintegy 5–7 év alatt felerészben elévül, akkor felértékelődik mindaz, amit a gyakorlatban fejlesztünk tovább, s a kompetencia erősödését támogatják az új módszerek, a megújuló tantárgypedagógiák, a korszerű eszközök.
Igen, feleződik a pedagógus tudása is, nem véletlen, hogy a diplomafrissítés erősödő elvárás. Személyre szabott oktatás, profilalapú fejlesztés, változatos tanítás, értékelés nem lehetséges a pedagógiai tudás megújítása nélkül. Igen, fontos értenünk a neurodiverzitás lényegét, a tipikus és atipikus fejlődés sokféleségét. A gyakorlatban alkalmazható tudásra van szükség, hogy ne címkeként kezeljük az SNI-t, hogy ismerjük, miként fejlődik a figyelmi-végrehajtó rendszer, mi a titka az emlékezeti konstrukciónak, a motivált tanulásnak.
Abban, hogy mindezt el lehet sajátítani, biztos vagyok. Abban, hogy mindezt értően, felkészülten, személyre szabottan heti 26 kötelező óraszámban meg lehet valósítani, a legkevésbé sem hiszek. Elég nehéz, feszültségekkel teli időszakban élünk, ezért sokaknak nehéz a lényegre koncentrálnia. Mi kutatók le tudjuk fordítani a gyakorlat nyelvére, hogy hogyan kellene tanítani. Megtettük már sokszor, s ez az útmutatókba rendezett tudás változatlanul megtalálhat, elérhető az oktatás2030 honlapon[4].
A pedagógiai paradigmaváltásnak most is van az esélye. Konzervatív környezetben? Nem lehetetlen, de nem könnyű. Hogyan? A választ a legfontosabb kérdésekhez kapcsolom:
- Ha integrációt, mi több, inklúziót szeretnénk, a kéttanítós modellt kell alkalmazni. Tudjuk, nincs elég erre képzett pedagógus, de nem adhatjuk fel. Addig pedig, amíg a pedagógus nem kap érdemi támogatást, nem csupán felesleges integrációról beszélni.
- Nem kezelhető a neuro-kognitív sokféleség komplex állapotfelmérés, személyre szabott fejlesztés, valamint gazdag és változatos értékelési módszerek használata nélkül. A személyre szabott megközelítés, s a többféle értékelés (teszt, projekt, fejlesztő stb.) a tipikus fejlődésűek sikeres oktatásában is nélkülözhetetlen.
- Nincs továbblépés az osztálytermi munkában az egyén értelmi és társas-érzelmi fejlődését figyelmen kívül hagyó gyakorlat változása nélkül. A szakmai alapozásnak kell megújulnia pedagógusképzésben, s érdemi diploma frissítésnek kell megjelennie a pedagógiai tudás felezési idejének rövidülése miatt, s ennek egyetlen szakmailag minőségbiztosított kerete az alma mater által nyújtott továbbképzés. A képzés és a továbbképzés megújulását, gyakorlati relevanciáját erősíthetik a rövid idejű képzések, az egyetemi tanulmányok előtt, alatt és után. A mikrotanúsítványok rendszere most kerül bevezetésre, s bár az aktuális jogszabály csak a kurzusmodulokat említi, a mikrotanúsítvánnyal igazolt tudás megszerzése ennél sokkal változatosabb keretekben történhet.
- A legnehezebb feladat az attitűdváltás, a diagnosztikai kategóriák differenciált alkalmazása lesz. Szinte reménytelennek tűnik a szakmai kategóriák és az ellátási jogcímek további összecsúszásának megállítása, s mielőbbi szétválása. címkeként kezelő gyakorlat átalakítása kiinduló stigmatizáció visszaszorítása.
Mindebben szerepet lehet és kell vállalnia a tudomány képviselőinek. A feladatunk az, hogy a tanítás és tanulás megújulását támogatni tudó, többszörösen igazolt kutatási eredményeket le tudjuk fordítani a pedagógia nyelvére. Közös feladatunk tehát a transzláció, s emellett az ismeretterjesztés és a társadalom értő edukációja. Nem kicsiny feladat, de nem lehetetlen. Gyerekeink jövője, a gyorsan változó világhoz való reziliens alkalmazkodásuk, s mély és bővíthető tudásuk kialakítása a cél. Nincs messze 2030, s nem tudjuk pontosan, hogy milyen lesz. Egy biztos, nem lesz kevesebb és egyszerűbb feladatunk az iskolában, erre kell felkészülni tanulónak, pedagógusnak, szülőnek.
[1] Varga-Molnár Orsolya: Mitől lesz egy gyerek sajátos nevelési igényű? Dívány, 2018. 09. 12.
online: https://divany.hu/szuloseg/2018/09/12/sni-sajatos-nevelesi-igeny-gyogypedagogia/
[2] Michelle Swan és Erin Human (Copyright Michelle Swan, 2022) az egyén felől indulva csoportosít a meghatározó agyi hálózatok hasonlósága alapján, s vezeti le a diverzitás és divergencia lényegét. Az egyén csoporton belüli hasonlósága a kiindulópont, s a profil alapú, személyre szabott értékelés az állapotfelmérés és a fejlesztés lényege. A címkék csak ebben a megközelítésben tudnak ellenállni a szakmáról való leválásnak.
[3] Shi B. – Wang L. – Yang J. – Zhang M. –Xu L.: Relationship between Divergent Thinking and Intelligence: An Empirical Study of the Threshold Hypothesis with Chinese Children. Front. Psychol. 8:254 doi: 10.3389/fpsyg.2017.00254
