Prof. Dr. Racsmány Mihály

Transzlációs pedagógia: Memóriakutatásra épülő új oktatási formák és eredményeik

Transzlációs pedagógia

Az előadás röviden áttekinti a transzlációs pedagógia legfontosabb célkitűzéseit, módszereit, ezen belül is kitüntetetten a tanító kvízekre (T-kvíz) épülő új tanítási módszereket és ennek a nagy hatékonyságú új oktatási módszernek a legalapvetőbb tudományos és alkalmazott eredményeit. A transzlációs pedagógia, hasonlóan a modellnek tekintett transzlációs medicinához, a pszichológiai – elsősorban memóriakutatási – laboratóriumi, alapkutatási kísérletek eredményeiből kiemelkedő oktatási módszerek alkalmazását jelenti (Roediger, 2013). E módszerek hatékonyságát laboratóriumi, majd randomizált iskolai kísérletekben, végül valós oktatási helyzetekben bizonyították.

Előadásom fókuszában a transzlációs pedagógia egyik legfontosabb oktatási módszere a tanító kvízekre épülő nagy hatékonyságú tanulási módszer áll. E módszer különféle szak terminusok formájában található meg a kognitív pszichológiai és a kognitív idegtudományi szakirodalomban, így ismertek a teszthatás, a teszt-növelte vagy teszt által javított új tanulás kifejezések (testing effect, test-enhanced learning, test-potentiated learning).

A tanító kvízekre (T-kvízekre) épülő tanulás bizonyítottan hatékonyabb, mint az oktatásban jelenleg alkalmazott más oktatási forma (lásd Dunlosky és mtsai, 2013; Agarwal és munkatársai, 2021). Dunlosky és munkatársai metaanalízisükben több, mint ezer, valós iskolai körülmények között végzett oktatási kísérlet eredményei alapján jutottak arra a következtetésre, hogy a tanító kvízre épülő tanítás hosszú távon lényegesen hatékonyabb tanulási forma, mint az olyan elterjedt és népszerű tanulási formák, mint a kiemelésre és aláhúzásra épülő tanulás, a képzeleti stratégiákat alkalmazó eljárások vagy az ismételt bemutatáson és újratanuláson alapuló gyakori eljárások (Dunlosky és munkatársai, 2013). E metaanalízisben arra is fény derült, hogy a tanító kvízekre épülő oktatási formák hatékonysága nem függ a tanulók életkorától, a tananyag természetétől vagy a kritériumfeladatok jellegétől. Ezek a gyakorlati eredmények megfeleltek azoknak a korai laboratóriumi eredményeknek, amelyek szerint a teszt radikálisan csökkenti a felejtés ütemét és magas szintű hozzáférést biztosít a korábban megtanult információkhoz (lásd Roediger és Butler, 2011). Ezen a ponton fontos hangsúlyozni, hogy a tanító-kvízek alatt nem összegző vagy formatív ellenőrző feladatot értünk. A teszt vagy tanító kvíz (t-kvíz) a tanulási folyamat része, nem arra szolgál, hogy ellenőrizze a diák tudását, hanem ezeken keresztül valósul meg a tudás hatékony elsajátítása (Racsmány és Szőllősi, 2022). A tudás elsajátítása a pontosan ütemezett T-kvízek kérdés-visszacsatolási rendszerében valósul meg.

A hatékonyság szintjei és hatókörei

Hatékonyság alatt ebben a szakirodalomban legalább két fogalmat értünk. Egyrészt, hogy a tanítás vagy tanulás milyen tudásszinteken okoz tartós, tehát hónapokban vagy években mérhető változást. Másrészt, hogy a megtanult ismeretek mennyire széleskörűen kerülnek alkalmazásra, tehát mekkora a tanulás transzferértéke.

A tudásszintek és a tanulás kapcsolata legalább Bloom klasszikus megközelítése óta központi mozzanata a magasszintű tudáselsajátítással kapcsolatos szakirodalomnak (Bloom, 1956). E koncepció egy módosított formája szerint a tudás egyre magasabb szerveződési szinteken jön létre, kezdve az elemi emlékezési formákkal, folytatva egészen a magasabb rendű felhasználási, elemzési majd alkotási formákig (Anderson és munkatársai, 2001). Az oktatás valódi célja nem csupán az ismeretek tényszerű elsajátítása, hanem a stabil emlékezeti reprezentációkra épülő megértési folyamatok kialakítása, más szavakkal, hogy lehetővé váljon a fogalmak alkotása, létrejöjjön az analízis szintje, vagyis a tanuló az információkat és a fogalmakat képes legyen szétbontani, majd ezeket egy új konstrukcióban kreatívan összerendezni. A magasabb rendű gondolkodás szintjén kialakul a szintézis folyamata, képesek leszünk valamifajta értékítéletre a megtanult információkkal kapcsolatban.

A magasabb rendű tudás koncepciójával megegyező fontosságú pedagógiai elv a tanulási transzfer fogalma, vagyis a tanult információk alkalmazási körének kérdése. Hogyan változik a teljesítmény a tanulás hatására? A megtanult eljárásokat és elveket mennyire tudjuk valóban alkalmazni az iskolai helyzettől eltérő, ám logikájában átfedéseket mutató „való élet” helyzetekben, vagyis amit megtanulunk egy tanórán vagy egy tananyaggal kapcsolatban, hogyan tudjuk később valódi problémákra vonatkoztatva alkalmazni (Barnett és Ceci, 2002)? A transzlációs pedagógia módszerei éppen azért érdemelnek kiemelt figyelmet, mert mind a magasabb rendű tudás oktatási perspektívájából, mind pedig a tanulási transzfer felől megközelítve bizonyítottan hatékony módszerekről van szó (lásd Agarwal és munkatársa, 2021; Carpenter és munkatársai, 2022; Agarwal, 2019; Butler, 2010).

Alkalmazásban bizonyított eljárások

Az információk elsajátításának, megőrzésének és hatékony alkalmazásának folyamata alapvető a sikeres, hosszútávon fennmaradó és flexibilisen használható, tudást kialakító, közeli és távoli tudástranszfert eredményező oktatási programok számára. Az elmúlt évtizedben kialakult úgynevezett transzlációs pedagógiai kutatások az emlékezettel és a tanulással foglalkozó állati és humán alapkutatások eredményeit sikeresen kezdték el alkalmazni a hétköznapi iskolai oktatásban (lásd. Roediger & Pyc, 2012; Roediger, 2013; Agarwal és mtsai 2021). A transzlációs pedagógiai kutatások elsőszámú célkitűzése a humán- és állatkísérleti eredményekre épülő új, hosszútávon hatékonyan alkalmazható tudást felépítő oktatási termékek kidolgozása (Agarwal et al., 2021). A megközelítés olyan transzlációs pedagógiai termékek kialakítását tűzte ki célul, amelyeknek legfontosabb összetevői az életkori hatásokhoz és az egyéni képességekhez igazított teszt (T-kvíz), előhívásra épülő tanulás és a közbeiktatott gyakorlás szisztematikus használata (Racsmány és mtsai, 2018; Racsmány & Szőllősi, 2022).

A transzlációs pedagógia módszertana számos tudományterületen, oktatási formában és különböző életkori csoportoknál bizonyította kiemelkedő hosszútávú hatékonyságát. A teljesség igénye nélkül: matematikaoktatás, fizikaoktatás, történelem, irodalom, kémia, orvosi tudományok, pszichológia, mérnöki tudományok oktatása, hatéves kortól az egyetemi oktatásig (lásd Agarwal és munkatársainak, 2021 áttekintését az alkalmazott területekről és a beavatkozások hatásméreteiről).

A T-kvízekre épülő tanulás sikeresnek bizonyult különböző életkorokban: óvodáskorban (Fritz és mtsai., 2007), általános és középiskolában (Lipowski és mtsai., 2014), egyetemi kurzusokon és időskorúaknál is (Tse és mtsai, 2010). Annak ellenére, hogy a T-kvízekre épülő tanulás bizonyítottan az egyik legnagyobb hatékonyságú oktatási forma, a mai napig nem került széleskörű alkalmazásra a közoktatásban vagy a felsőoktatásban, továbbá a transzlációs pedagógiai elvek és módszerek szinte alig találhatók meg a pedagógusképzés nemzetközi kézikönyveiben (lásd Summa és munkatársa, 2018).

A következő évek nagy oktatási programjainak egyik elsőszámú célkitűzése kell, hogy legyen a transzlációs pedagógiai módszerek oktatási termékké alakítása és ezek beépítése a közoktatásba és a felsőoktatásba.

Irodalom

Agarwal, P. K., Nunes, L. D., & Blunt, J. R. (2021). Retrieval practice consistently benefits student learning: A systematic review of applied research in schools and classrooms. Educational Psychology Review, 33(4), 1409–1453.

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Longman

Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn? A taxonomy for far transfer. Psychological bulletin, 128(4), 612.

Bloom, B. S. The taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. (Ed.), Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). (Handbook 1: Cognitive domain). New York, NY: David McKay Company.

Butler, A. C. (2010). Repeated testing produces superior transfer of learning relative to repeated studying. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36, 1118--1133.

Carpenter, S. K., Pan, S. C., & Butler, A. C. (2022). The science of effective learning with spacing and retrieval practice. Nature Reviews Psychology, 1(9), 496–511.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14, 4–58.

Lipowski, S. L., Pyc, M. A., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2014). Establishing and explaining the testing effect in free recall for young children. Developmental Psychology, 50(4), 994.

Racsmány, M., Szőllősi, Á., & Bencze, D. (2018). Retrieval practice makes procedure from remembering: An automatization account of the testing effect. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 44(1), 157.

Racsmány, M., & Szőllősi, Á. (2022). Memory skill: The proceduralization of declarative memory through retrieval practice. In A Life in Cognition (pp. 351–367). Springer, Cham.

Roediger III, H. L. (2013). Applying cognitive psychology to education: Translational educational science. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 1-3.

Roediger III, H. L., & Butler, A. C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in cognitive sciences, 15(1), 20–27.

Roediger III, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248.

Surma, T., Vanhoyweghen, K., Camp, G., & Kirschner, P. A. (2018). The coverage of distributed practice and retrieval practice in Flemish and Dutch teacher education textbooks. Teaching and Teacher Education, 74, 229–237.

Tse, C. S., Balota, D. A., & Roediger III, H. L. (2010). The benefits and costs of repeated testing on the learning of face–name pairs in healthy older adults. Psychology and Aging, 25(4), 833.