Dr. Weiszburg Tamás

Miért jó a Z-szak? – Tények, számok, tapasztalatok

A XXII. Országos Közoktatási Szakértői Konferencián – 2020-ban Hajdúszoboszlón – egy teljesen újszerű természettudományos szak tervét mutattam be előadásomban. Azóta eltelt négy év és a szak, amit néhány kollégámmal megálmodtunk, mára az ország hét egyetemén elérhető. Szeretném röviden ismertetni a tapasztalatainkat és az eredményeket.

A Z-szak, hivatalos nevén természettudomány-környezettan szak egy olyan új tanárszak, amely kötött szakpárként választható. Kevés ilyet találunk ma a felsőoktatás rendszerében. Annak, hogy egész szakban gondolkodunk, jelentősége van a szakszervezés és a gondolkodásunk szempontjából is.[1]

2022-ben, többéves előkészítő munka után hat egyetem kezdeményezésével és a szakpolitika támogatásával indultunk el, elsőként Európában. Utóbbi még ma is hihetetlen a számomra, mert annyira természetesnek tűnik, amit csinálunk, hogy nem értem mások miért csak most követnek minket.

Két kollégám hónapokon keresztül tanulmányozta a természettudományos tanárok képzésével foglalkozó egyetemek honlapját világszerte, és az derült ki, hogy Amerikában és a Távol-Keleten vannak hasonló képzések, de Európában nincs ilyen.

Itt utalnék Prof. Dr. Csépe Valéria Oktatási irányok – Hol tart a világ? – Európai kitekintés című előadására, melyet tegnap hallgathattunk meg, és azt a kérdést járta körül, hogy mintakövetésnek vagy evolúciónak tekinthető-e inkább egy-egy oktatásban megfigyelhető újszerű kezdeményezés. Természetesen mi is megnéztünk nagyon sok mindent, ha úgy tetszik, piackutatást végeztünk, de végül azt fogalmaztuk meg, hogy mi mit szeretnénk csinálni, és abban bízunk, hogy ha ez sikeres lesz, akkor talán modellként szolgálhat hasonló kezdeményezések számára.

Ezen a képen kevéssé ismerhetők fel a kollégák, de az előadó a boldog emlékezetű Csapó Benő, akit a tervezés fázisában megkértünk, hogy mondja el, hogy ő mit gondol a természettudományos képzésekről. Csépe Valériával összhangban, ő is úgy fogalmazott, hogy nem azt kell célozni, amit valaki már most jól csinál, mert mire odaérünk, ő már tovább fog menni, hanem olyan célt kell kitűzni, ami előrébb mutat.

Mire jó tehát a Z-szak? Ötödik–nyolcadik évfolyamokon minden természettudományos tárgy tanítására képesít, akár diszciplinárisan, akár integráltan. A természettudomány-környezettan tanár szakképzésben taníthatja az integrált természettudományokat, gimnáziumban csak egy évben, a 11. évfolyamon, az integrált természettudomány tantárgyat. Ezen kívül van még egy nagyon izgalmas terület, a fenntarthatóság, ami új tárgyként már több iskolában is megjelent, egyelőre a 9–12. évfolyamokon, de készülnek a tankönyvek a felső tagozatra, az 5–8. évfolyamokra is. A természettudomány-környezettan szakos tanárainkat természetesen ennek a tantárgynak a tanítására is felkészítjük.

A Z-szakon célul tűztük ki azt, hogy tanáraink képesek legyenek a természettudományokat integráltan látni és bemutatni a gyerekek számára, de nem foglalunk állást abban a kérdésben, hogy ezeket integráltan vagy diszciplinárisan kell-e tanítani a felső tagozaton. Az a fontos, hogy az a tanárnak legyen integrált szemlélete, ennek birtokában már képes lesz akár diszciplinárisan akár integráltan tanítani, ahogy arra majd a jövőben szükség lesz. Röviden, mi abban hiszünk, hogy a tanárban kell kialakítani ezt az egységes szemléletet.

A következő táblázatban az elmúlt évek Z-szakos országos felvételi létszámait összegeztük az ötéves, osztatlan képzésünk, valamint a rövidciklusú (a két és négy féléves) tanári mesterszakok vonatkozásában.

Ezek első látásra nem tűnnek nagy számoknak, ám, ha arra gondolunk, hogy a természettudományok területén általában véve is milyen kevesen jelentkeznek tanárszakra, beláthatjuk, hogy ezek egyáltalán nem rossz számok. Ráadásul, hogyha úgy kalkulálunk, hogy egy-egy ilyen tanár a fizikát, a kémiát, a biológiát is tudja majd tanítani az iskolában, akkor ezeket a számokat meg lehet szorozni hárommal.

Amit mindenképpen ki szeretnék még emelni, azok a rövid ciklusú képzéseink. Amikor elindultunk, nem tudtuk, hogy ez pontosan hogyan fog működni. A mesterképzéseink nagyon népszerűek lettek, ezért köszönet illeti azokat az iskolafenntartókat is, akik az információ terjesztésében segítettek. A fenti táblázatból látszik, hogy egy-két éven belül több száz ilyen jellegű kiegészítő szakképzéssel, új tanári háttérrel rendelkező kolléga tud aktív lenni a közoktatásban, még akkor is, ha tudjuk, hogy ezeknek egy jelentős része nem új szereplő, hisz nagy részük már most is a rendszerben van, az is lehet, hogy már tanítja is a természettudományos tantárgyak valamelyikét. Az ő esetükben is minőségi változást jelent majd, hogy más természettudományos tantárgyat is tudnak tanítani, kicsit könnyebben, kicsit szakszerűbben.

Mindemellett meg kell osztanom azt is, hogy meglepően sokan jönnek a rövid ciklusú képzésekre kívülről is, vagyis vannak olyan hallgatóink, jellemzően a 40–50 éves korosztályból, akik eddig teljesen mást csináltak, és valamilyen oknál fogva váltani akarnak.

Kicsit a szak előzményeiről. Annak ellenére, hogy mi magyarok szeretjük magunkat ostorozni, le kell szögeznünk, hogy a természet és a környezet kérdésében világméretű tájékozatlanság van, és ez sajnos kihat a természettudományos tanári pálya iránti érdeklődésre is. Finnországban – egy ötmilliós országban – is volt olyan év, amikor két vagy három fizikatanár végzett csupán. Tehát miközben a rendszernek örülünk, a számok azért kemény dolgok. Magyarország sem kivétel ebben. Annak ellenére, hogy ez még tanárképzési gyorselemzésnek is felületes, megállapíthatjuk, hogy van egy több évtizedes bizonytalan helyzet.

Ugyanakkor nagyon jó dolog, hogy 2013-ban újra osztatlan lett a tanárképzés, tehát kikerült a bolognai rendszerből, ez mindenképpen pozitív fordulat.

Amikor integrálásról vagy diszciplínákra bontásról beszélünk a felső tagozatos tantárgyaknál, legtöbbször a természettudományoknál, vannak negyedszázados gumicsontjaink.

A következő ábrából kirajzolódik az örök kérdés, amin egy TTK-s és egy PPK-s még ma is gyakran egymásnak feszül. A kérdés valahogy így hangzik: az iskolákban alapvetően tanárokra van szükség, akiknek van valamilyen specializációja (például kémia), vagy pedig tudósokra, akik a tudományos elmélyülés mellett tanulnak valamit a gyerekről is az egyetemen. Évtizedek óta döbbenten figyelem ezt a vitát.

Az élet azonban szerencsére egyszerűsíti a dolgot. Az nyilvánvaló, és a gyakorlat is azt mutatja, hogy a köznevelés elején szükség van egy nagyképre, és a kilencedik osztálytól (gimnáziumban) pedig biztosan kellenek az elvont diszciplináris–tudományos modellnézetek, nevezzük őket egyszerűen fizikának, kémiának, biológiának ebben a formában; és nyilván kell az absztrakt matek, erre később még visszatérek.

Mindemellett ott van a hetedik–nyolcadik évfolyam, ami klasszikus csatatér. Itt kell elkezdeni a diszciplináris oktatást vagy tanítsunk integráltan? És itt van a szakképzés is, ami mára nagyon megerősödött és jól működik. Ennek fényében talán fel sem merül a kérdés, hogy miért a felső tagozatra fókuszáltunk. Egyrészt itt van a legtöbb bizonytalanság, ugyanakkor itt van a legtöbb iskola is. Tehát amikor tanárokat keresünk, tanárhiányt keresünk, ha óraszámokat nézünk, akkor az látszik, hogy itt rengeteg megoldatlan probléma van. És ami még ennél is nyilvánvalóbb, az az, hogy valamit rosszul csinálunk, még akkor is, ha bizonyos szempontból joggal bizonygatjuk, hogy tökéletesen csináljuk. Ezt mutatták a számok már 20 évvel ezelőtt is, és ezt erősítették meg Chrappán Magdolna debreceni kolléganőmnek 2017-ben publikált felmérései (5-fokú skálaátlagok; N: elemszám: fő; Chrappán (2017)).

Általános iskola (N: 680)

Szakközépiskola (N: 1030)

Gimnázium (N: 1883)

Ezek 2017-es adatok, de valójában a 2001-es Radnóti Katalin-féle adatokat erősítik meg.[2] Az látszik belőle, hogy abban az időben, amikor még bőven volt tanár – szaktanár, képesített tanár – az általános iskolában – népszerűségét tekintve – már akkor is lemaradt a fizika és a kémia, miközben a természetismeret ugyanezekben az iskolákban, tehát ugyanezeknek a gyerekeknek a körében hihetetlen magas elfogadottsággal rendelkezett. A biológia szerencsére kicsit jobb helyzetben van, de azt látjuk, hogy ez a stabil gravitációs fenékfogása a fizikának és a kémiának a gimnáziumban is fennmarad.

Ezt mi a saját bőrünkön érezzük az ELTE TTK-n, amikor bejön valaki, és egy-egy részterülettel hajlandó csak foglalkozni, a másikkal nem. Tegnap egy nagyon kedves hatvani iskolaigazgató kollégával beszélgettem itt, aki azt mondta, hogy bölcsész, és számára teljesen meglepő az, hogy egy TTK-n végzett tanár nem érti automatikusan, vagy nem fogadja be az összes többi területet. Ha például én valamiről egy negyedéves kémiatanár hallgatóval beszélgetek, akkor a jelenség kémiáját jól elmondja, jobban, mint én. Ha megkérdezem a fizikáját, azzal védekezik, hogy ő kémiatanár. Ez a szemlélet a felső tagozatban nem működik.

Az egyetemen arra kerestük a választ, hogy mit tudunk tenni annak érdekében, hogy a közoktatásban valahogy segítsük a jobb tanári betöltöttséget a természettudományos szakokon keresztül. Próbáltunk rájönni, hogy hol vész el az a potenciális jelentkező, aki tanárnak jönne, és arra jutottunk, hogy nem a gimnáziumban, hanem a felső tagozat végén. Ez még egy érv volt amellett, hogy a felső tagozatra fektessük a legnagyobb hangsúlyt.

Ami nagyon fontos, hogy – tudomásom szerint – ez az egyetlen tanári szak, amit együttműködésben csinálunk. Ez azt jelenti, hogy vannak itt most kollégák Egerből, Szombathelyről, az NKE-ről, Nyíregyházáról … Ez egy közös megvalósítás, ténylegesen együtt gondolkodunk, együtt szervezünk programokat a diákoknak is. A regionalitást nagyon fontosnak tartjuk. Sok vita van arról, hogy hány helyen szabad elindítani egy képzést, mennyire lehet a minőséget garantálni, ha sok helyen képzünk. Pont ennél a szaknál úgy gondoljuk, hogy a minőséget az garantálja, hogy egységesen, országosan egyeztetünk, viszont a megvalósítást mindenképpen regionálisan tartjuk fontosnak, mert úgy gondoljuk (lehet, hogy pimaszul nagy önbizalommal), hogy ez egy annyira versenyképes szak lesz – egy problémamegoldó, problémafelvető, kommunikációval, retorikával, vizuális készségekkel gazdagított XXI. századi szak –, hogy ha valaki elmegy 50–80 kilométernél messzebb a falujától vagy a kisvárostól, ahol él, akkor nagyon nehezen fog felső tagozatba visszamenni tanítani.

Ezek a célok nagyjából azok, amikről eddig is beszéltünk. A közvetlenül megtapasztalható természet kulcsfogalom számomra. Van egy olyan halmaza a természettudományos ismereteknek, amiről azt gondoljuk, hogy többé-kevésbé kerek. Rengeteg területen fejlődik a természettudomány, a folyamatos technológiai újításoknak is köszönhetően, de ami megtapasztalható, ami megfogható, abból eljuthatunk oda, hogy ne tudománytörténetet tanítsunk, hanem egy 21. századi megközelítésben egy újfajta tananyagot. Ez maga is természettudományos kihívás. Én tudománytörténetet is tanítok, tehát semmiképpen nem vagyok ellene, de fölösleges mondjuk egy atommodell-sorozatot végiggondolni azért, mert az én tanárom 1970-ben örült annak, hogy ő tudja azt, hogy mit csinált Bohr, meg Heisenberg, és hogy hogyan gondolkodtak a világról.

Jó érzés az, hogyha valaki odaláncolja magát a Margit-hídhoz, mert szomorú, hogy a Duna ennyire szennyezett. Az is jó érzés, ha valaki professzionálisan meg tudja mondani, hogy egy adott hormonból hány ppm van a Duna vizében. A kettő között kell egy egyensúlyt találni, amit egy tanár közvetíteni tud a gyerekek felé. Tehát kell egy érzelmi és kell egy tartalmi, értelmi egyensúly, mi ezt szeretnénk megteremteni.

Mit jelent a gyakorlatorientáltság? Általában a STEM kifejezést szoktam használni, amit magyarul MTMI-nek szoktunk mondani. De rájöttem arra, hogy ez a fordítás nem pontos. Mert az angolban a technology és az engineering, tehát a négy betűből kettő a megvalósításról szól, arról, hogy valamit csinálunk. Nálunk pedig ott van a mérnöki, de alapvetően sokkal absztraktabb, sokkal elvontabb, sokkal elméletibb rövidítés. Nyilván nem volt tudatos, de én ezt tanultam a MOME-ról érkező, vizualitást tanító kollégáktól. Ők használtak egy kifejezést, a Design thinkinget, amit én öt évvel ezelőtt művészi allűrnek gondoltam, de rájöttem arra, hogy nyilván a saját oldalukról végiggondolják, hogy milyen anyagból és hogyan lehet megvalósítani azt a tárgyat, amit ők meg akarnak csinálni. És ez nagyon közeli ahhoz, amit egy felső tagozatos diáknak élményként meg lehet adni.

Amit még kiemelnék, hogy természetessé tesszük diákjainknak – országos összefogásban –, hogy érezzék magukat otthon a Kárpát-medencében. Ennek keretei között első év után Erdélybe, a második év után Felvidékre visszük a hallgatókat, harmadévben, tehát idén először fogunk menni a Vajdaságba, és a negyedik év végén Kárpátaljára megyünk a tervek szerint. Ez szemléletileg is kiemelkedően fontos, és nemcsak természettudományos szempontból, de gyakorlati alapozást is ad, hiszen a felsős tanárok– a Határtalanul program keretében – vihetik a diákságot ugyanezekre a helyekre.

Összegzésként, elmondhatom, hogy jók a számaink, de egyelőre még nem vagyunk eléggé ismertek. Ebben kérünk és várunk segítséget a hallgatóktól és az olvasóktól.

Az látszik, hogy a legnehezebben az érettségizőket érjük el. Ez egyrészt a felsőoktatás átalakulásából is adódik. Mire gondolok? 30 évvel ezelőtt voltak, akik úgy jelentkeztek főiskolai tanárképzésre, hogy tudatosan nem tanítónak jelentkeztek, nem is egyetemi tanárképzésre. Tehát volt és van is egy olyan réteg az érettségizők korosztályában, akik nyitottak a tanári hivatásra, kíváncsiak a természetre és elfogadják a tudományt. Miközben nem feltétlenül szeretik kifejezetten a fizikát vagy a kémiát. De nem is utasítják el. Lehet, hogy erősebb humán háttérrel rendelkeznek, de ez is hasznos. Nem elvárás az absztrakt matematika területén való jártasság. Matek természetesen kell ide is, de nem az absztrakt matematika.

A rövid ciklusú képzéseknél – ahogy a jelentkezési számok is mutatják – beindult a folyamat. Sokan jelentkeznek, nagy lelkesedéssel tanulnak. Most ráadásul nagyon jó kondíciók mellett a már korábban elhasznált finanszírozott félévek számtól függetlenül teljes állami finanszírozással lehet részt venni a mesterképzésben az ország kilenc képzőhelyén.

A nap hátralevő részében tartunk egy szekcióbeszélgetést Természet = tudomány? címmel, melyet Gloviczki Zoltán rektor úr fog moderálni. Bemutatjuk – Bárczi Zsófia nyitrai dékánasszony segítségével – a Szlovákiában idéntől elindult integrált felső tagozatos képzéseket, és beszélünk majd arról is, hogy miért bizalmatlanok a pályán lévő kollégák az integrált tanárképzéssel szemben. Az ezzel kapcsolatos mérések eredményeiről Chrappán Magdolna és a Debreceni Egyetem VI. éves biológia-kémia szakos hallgatója, Janecskó Liliána fog beszélni. Azt is nagyon izgalmas megvizsgálni, hogy az új NAT szerint harmadik-negyedikben elindult környezetismeret hogyan befolyásolja ötödiktől a természettudomány tanítását. Ennek tapasztalatairól Homoki Erika egri intézetigazgató asszony számol be. Az előadásokat követő kerekasztal-beszélgetésre érkezik két további vendégünk, Ecsegről egy nógrádi faluból, Brazda Péter iskolaigazgató, illetve Miskolcról Polák Péter, aki egy kiváló, innovációiról híres gimnázium igazgatóhelyettese.

[1] Ennek köszönhetően sokkal hatékonyabban tudjuk a diákok programjait tervezni. El tudjuk őket küldeni fél évre külföldre anélkül, hogy a másik szakon megcsúszna, és a tudományos diákköri munkában is meg tudjuk nekik adni az önálló élményt.

[2] Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Tanulmányok a tantárgyi helyzetfelmérésről 2001–2003. (Radnóti Katalin, Bodóczky István, Petneki Katalin, Jakab György, L. Nagy Katalin, Hamrák Anna, Szekszárdi Júlia) Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2004.