2025 - Dr. Pallag Andrea DLA – A művészeti nevelés fejlesztési lehetőségei a közoktatásban

Amikor a művészeti nevelés közoktatási lehetőségeiről gondolkodunk, akkor egyrészt érdemes elhelyezni a művészeti tantárgyakat a közoktatás rendszerében, leginkább a más tantárgyak viszonyrendszerében, ahol a kiindulás legyen a tanulás, pontosabban a megismerés többféle lehetőségének a vizsgálata. Másrészt érdemes pedagógiai jellemzői mentén konkrétan elemezni a tantervi szabályozás által deklarált művészeti tantárgyakat, hiszen az aktuális tantervi célok és követelmények képesek hitelesen bemutatni a művészeti nevelés közoktatási karakterét. Ebben a helyzetben az első megválaszolásra váró kérdésünk legyen az, hogy társadalmi szinten melyek azok az elemek, amelyek képesek meghatározni az oktatás sajátosságait.

Bár a cél szűkebben, a művészeti nevelés, konkrétabban a vizuális művészeti nevelés hazai jellemzése, mégis jó, ha egy tágabb kontextusból, a közoktatás rendszerszintű megközelítéséből indulunk ki, hiszen a kötelező iskoláztatás miatt az oktatás társadalmilag meghatározott, ahol a társadalom értékrendje, szükségletei és az intézményrendszer gyakorlata között csak a megfelelően kijelölt rendszersajátosságok képesek hidat építeni. Mára neveléstudományi konszenzus van arról, hogy a megfelelő oktatási célrendszer és tartalom kiválasztásánál több, egymással összefüggő szempontot is érdemes figyelembe venni. Érdemes tehát megvizsgálni a kortárs társadalom igényeit, a tanuló mindenkori szükségleteit, illetve a szaktudományok által relevánsnak tartott tudást, továbbá a társadalomról-nevelésről szóló aktuális nézeteket és a tanuláspszichológia friss eredményeit (Tayler, 1949; Báthory, 1992: 129). Ezek a szempontok szoros összefüggést mutatnak egymással, így amennyiben az egyik szempont nem képes a helyzetét megfelelően képviselni, úgy hatással lehet az egyéb szempontok teljesülésére is. A kortárs társadalom igényeinek és a tanulók aktuális szükségleteinek szorosabb összefüggést kell mutatnia, és ezeket minden bizonnyal befolyásolja a szaktudományok fejlődése. A szaktudományok fejlődése ugyanakkor kölcsönhatásban van a neveléstudományról alkotott nézetekkel és a tanuláspszichológia eredményeivel is. E logika mentén az oktatás szempontjából a szaktudományok szerepe kiemelkedően fontos, azaz alapvetően befolyásolja az oktatás karakterét. Sőt ezek az összefüggések is jelzik, hogy a szaktudományok által relevánsnak tartott tudás, így a tudományos megismerés kiemelt, végeredményben abszolutizált szerepben van az iskolában, és minden egyéb fejlesztési szándék ennek alárendelve jelenik meg. Összességében tehát mind az oktatott tartalom kijelölésére, mind a tanítás módszereire nagy hatással van a tudományosság alapállását közvetítő pozitivista gondolkodásmód (Pallag, 2022: 20).

A szaktudományok iskolai szerepével kapcsolatban a következő kérdés, hogy mi következik a tudományos megismerés kiemelt helyzetéből. Az első és legfontosabb következmény a tudományos diszciplínák által meghatározott tantárgyi rendszer kialakulása és működési gyakorlata az iskolában. Ez egy nagyon fontos következmény, hiszen a tudományos megismerés módszertanának alkalmazásával a rendszerszintű oktatás az újkori tudományosság alapjaira kerül (Nahalka, 2003; idézi Pallag 2022: 21). E hatást árnyalja ugyanakkor tovább az ismeretközvetítő tudományos módszerek hangsúlyos szerepe, ami további következményekkel is jár. Például, hogy a további: szemléltető és cselekedtető pedagógiai paradigmák vetélkedésre kényszerülnek az iskolában, miközben az uralkodó, ismeretközvetítő szemlélet a tudományos kutatás professzióját szimuláló kötöttségeivel gátolhatja a tanulás sokféleségét. A végső és leginkább problémásnak látszó következmény pedig az, hogy a tudományos diszciplínák által meghatározott tantárgyi rendszerben a diszciplínák ismeretelméleti státuszából következően a tantárgyak bizonyos hierarchiába rendeződnek, ami a különböző tantárgyakra szánt idő és erőforrásban, illetve azok társadalmi helyzetében is erőteljesen megmutatkozik. Ebben a hierarchiában a társadalmi elismertség élén az „igazolható igazságokon” alapuló tantárgyak, így a matematika, a természettudományok, majd a humán tudományokhoz kapcsolódó tantárgyak állnak. (Gáspár, 1978; Hopkins 2011).

Nem lehet kétséges, hogy az iskolának tudományos igénnyel kell viszonyulnia a valóság megismeréséhez, azonban nem hagyható figyelmen kívül az sem, hogy a kortárs világ új kihívásai másfajta szükségletekre is felhívják a figyelmet az oktatásban. Egyre fontosabbá válik például a gyorsan változó környezetben egy másfajta társadalmi alkalmazkodásra való felkészülés, ahol a fejlesztés kulcsa nem az egyszerű tudástranszfer jól megszokott gyakorlata. Új szükségletek a tudás összetett, kritikus és autonóm felhasználása, illetve a társas, szociális képességek fejlesztése, amely az emberekkel való bánásra, együttműködésre és érzelmi intelligenciára fókuszál (World Economic Forum tanulmánya alapján, 2020).

Ha ebben a tanulási környezetben vizsgáljuk a művészeti nevelés sajátosságait, akkor úgy találhatjuk, hogy a művészeti megismerés bizonyos helyzetei valóban megkülönböztethetők a tudományos megismeréstől. A művészetnek nem, vagy nem feltétlenül célja az embert, mint megismerő alanyt leválasztani a vizsgálat tárgyáról, azaz a művészetben gyakran nem megvalósítható vagy éppen nem kívánatos az objektív megfigyelői szerep. Miközben tehát a művészi megismerés sokféle vizsgálódási fókusza elfogadja, sőt néha kifejezetten keresi a tapasztalaton nyugvó, logikai úton építkező eredményeket, aközben nem zárja ki az intuíció (kreatív) felfedezésben betöltött szerepét (Landau, 1974), illetve fontosnak tartja a megismerés vagy tanulás affektív elemeit is. Ezzel összefüggésben a tudományos megismerés ismeretközvetítő pedagógiai paradigmát támogató jellegével ellentétben a művészeti nevelés akkor jó, ha a cselekvő, az alkotó pedagógiai paradigmák érvényesítését célozza meg az iskolában. Mindezek alapján a végső megállapításunk, hogy bár a művészeti nevelés képes a világ megismeréséhez a kortárs pedagógiai igényeknek megfelelő nyitottsággal viszonyulni, a művészeti tantárgyak mégis az iskolai tantárgyi hierarchia végén helyezkednek el (Robinson, Aronica, 2018; Pallag, 2022: 22–23). Összegezve tehát a művészeti tantárgyak sajátos jellemzők mentén sajátos helyet foglalnak el a tantárgyak rendszerében. Miközben a művészi megismerés a tanulási folyamatra koncentrálva – korszerű pedagógiai elveket követve – nem zárja ki a megismerés sokféleségét, így a tanulási folyamat egyediségét, aközben azt tapasztalhatjuk, hogy a művészeti nevelés alacsony iskolai és társadalmi elismertsége miatt alacsony idő és erőforrás-ráfordítással van jelen az iskolában.

Ahhoz, hogy részletesebb információkat nyerhessünk a művészeti nevelés iskolai jellemzőiről, érdemes egyetlen művészeti tantárgy kiválasztásával, annak aktuális tantervi karakterét és fejlődését megvizsgálni. E tantárgy legyen a vizuális kultúra, amely tantervi jellemzőit tekintve hosszú utat tett meg az elmúlt évtizedekben.

Természetesen, ahogy minden egyéb tantárgynál, úgy a vizuális kultúra esetében is a mindenkori érvényes tantervi szabályozás az, amely célrendszere és követelményei által alapvetően meghatározzák az adott tantárgy karakterét. A pedagógusoknak e tantárgy esetében is figyelembe kell venniük a központi tantervi szabályozás megfelelő – közös és kötelező –elemeit (NAT és kerettantervek), amelyek segítségével elkészítik a saját iskolai művészeti, vizuális programjukat. A művészeti megismerés fentebb részletezett meghatározó fejlesztés- és cselekvésközpontú sajátossága miatt, a vizuális kultúra tantárgy központi tantervi szabályozása kifejezetten törekszik a kompetenciaalapú keretezésre, ahol a vizuális kultúra részterületeit reprezentáló témakörökön belül azonban a tantárgyak többségével ellentétben, hangsúlyosan nem a tanulási tartalmak kijelölése határozza meg a tantárgyi követelmények rendezőelvét.

A vizuális kultúra tantárgyat karakterizáló aktuális tantervi jellemzők alapján a vizuális kultúra tantárgy már régen nem azonos a – gyakran még ma is – rajzóraként emlegetett tárggyal. Ha a legfontosabb céljai mentén szeretnénk jellemezni a vizuális kultúra tantárgyat, akkor úgy találnánk, hogy célja a vizualitás széleskörű és komplex vizsgálata és értelmezése, amely természetesen alkotó vagy befogadó tevékenységek által is megvalósulhat a tanórán. Az alkotófolyamatok inspirációja miatt cél a tanulás során alkalmazott médiumok változatos felhasználása, ahol szó van a kéz intelligenciájának sokrétű fejlesztéséről, de szó van a digitális eszközök bevonásáról is, ami nem egyszerűen a kéz motorikus fejlesztésére, de megfelelően kijelölt feladatokkal a gondolkodás fejlesztésére is alkalmas. Kiemelt cél ugyanakkor a közös gondolkodás, az együttműködés támogatása, amely egy szélesen értelmezett alkotói szituációban is lehetséges, hiszen a kortárs művészeti és tervezői gyakorlat az individuum helyett gyakran és egyre konkrétabb összefüggésekben társadalmi elköteleződések mentén szervezi a tevékenységeit. Végül a vizuális nevelésben az alkotó tevékenység dominanciája miatt unikális lehetőségként jelenik meg a tanulók mentális jóllétének a támogatása, így végeredményben társas és személyes fejlődési lehetőségek által kijelölt, komplex személyiségfejlesztésről van szó.

A szűkre szabott időkeretben e sokrétű fejlesztésnek akkor lehet reális esélye, ha az iskolai munka módszertani kereteit nem tanulási tartalmak, hanem megoldásra váló komplex, vizuálisan is értelmezhető, kreatív problémamegoldás alkotja. Ez a mai vizuális kultúra tantárgy fejlődését tekintve úgy értelmezhető, hogy míg a korábbi rajz és műalkotások elemzése tantárgy a képzőművészet fókuszán keresztül a látványábrázolás és a műelemzés, a művészettörténeti vizsgálódás tevékenységeket kívánta előtérbe helyezni, aközben a vizuális kultúra vizsgálódásának középpontjában a művészeti jelenségek mellett a mindennapok vizualitása áll, ahol cél a vizuális környezet értelmező, együttműködés-alapú felhasználása, továbbá a kultúraközvetítésen kívül cél a kulturális jelenségek kontextualizálása. E kétféle fejlesztési megközelítés a felhasznált módszertanban is leképezhető. Míg korábban a rajzórákon elsősorban definiált helyzetek elemzése során, kész válaszok keresésére és megtanulására törekedtünk, aközben a vizuális kultúra tanóra akkor jó, ha definiált helyzetek kritikus elemzése és kreatív felhasználása során, saját problémakijelölésekre újszerű, saját válaszok keresésére ad alkalmat.

Hogy minél konkrétabb képet kapjunk a vizuális nevelés iskolában elvárt sajátosságairól, érdemes kitérni arra a kérdésre, hogy a tantervi tartalomkijelölés hogyan képes támogatni a vizuális nevelés szélesebb értelmezési kereteit és változatosabb megközelítéseit. A vizuális kultúra tanterv, amikor témaköröket nevez meg, akkor indirekt módon a vizuális kultúra szélesen értelmezhető részterületeit is kijelöli. A tanterv – bár különböző iskolaszakaszokban máshogyan fogalmazza meg az adott részterületekhez tartozó konkrétabb témaköröket – a képzőművészet területéhez tartozó témakörökön kívül bizonyosan egyéb, például a vizuális kommunikáció és a tárgyi és környező kultúra részterületekhez tartozó témaköröket is megjelöl. Ebben a kontextusban a képzőművészet részterület természetesen a művészi megjelenítéshez, ábrázoláshoz és kifejezéshez kapcsolható fejlesztési feladatokat jelenti, legyen az akár alkotó vagy befogadó jellegű tevékenység. A vizuális kommunikáció a mindennapokban előforduló, célzottan kommunikációs szándékú, gyakran digitális eszközökkel létrehozott vizuális közlések; míg a tárgy- és környezetkultúra részterület a körülöttünk lévő tervezett, épített környezet alkotó vagy befogadó jellegű vizsgálatával foglalkozik. Ilyen módon értelmezhető tehát, hogy például a 9–10. évfolyam számára készült vizuális kultúra kerettanterv a kifejezés, képzőművészet részterületet a „Korszak, stílus, műfaj”, továbbá a „Kortárs képzőművészeti jelenségek” témacímekkel fedi le; a vizuális kommunikáció részterületet a „Vizuális közlés hatásmechanizmusa”, továbbá a „Digitális képalkotás, közösségi média”; míg a tárgy- és környezetkultúra részterületet a „Design, divat, identitás”, továbbá a „Környezet és fenntarthatóság” címekkel képviseli (oktatas.hu).

Ha egy-két konkrét vizuális kultúra tantervi követelmény bemutatásával szeretném tovább részletezni a tantárgy szélesen értelmezhető fejlesztési lehetőségeit, akkor legyen az első példa a „Környezet és fenntarthatóság” témakörből. A témakörön belül a fenntartható fejlődés, a személyes/közösségi tér, az ökológiai lábnyom, az ergonómia, a minimál tér kulcskifejezések használata közben a tanulók feladata például a szűkebb vagy tágabb környezetükben fellelhető környezeti problémák (pl. levegő-, vízszennyezés; nagyvárosi lét) reflektív vizsgálata, amelynek része a probléma megtalálása, értelmezése, de része a megoldás felé vezető úton a probléma feltérképezése, megoldási utak keresése és azok vizuális reflektálása, mindez természetesen csoportmunkában. Valójában ez a követelmény a környezet állapotát aktívan tanulmányozó, együttműködésben megoldható projektfeladatot körvonalaz, ahol olyan, a jövőnket befolyásoló jelenségekre hívjuk fel a figyelmet, ami a hagyományos diszciplínaorientált szemléletmóddal nehezebben közelíthető meg. A másik példa legyen a „Vizuális közlés hatásmechanizmusa” témakörből, ahol a kulcsfogalmak például a média, a technikai kép, a filmnyelvi eszközök, a sztereotípia, a célközönség/célcsoport, a reprezentált valóság/virtuális valóság. E téma fejlesztési feladataként jelenik meg például a filmnyelv különböző eszközeinek elemző vizsgálata, amivel kapcsolatban nem csak önálló észrevételek megfogalmazása a cél, hanem az eszközrendszer tudatos felhasználásával figyelemfelhívó, tájékoztató vagy ismeretterjesztő vizuális megjelenés elkészítése, természetesen az elemzés eredményeinek tudatos beépítésével, és természetesen csoportos együttműködés lehetőségeit is kihasználva (oktatas.hu).

Összességében a művészeti nevelés helyzetének a körvonalazása, továbbá konkrétabban a vizuális kultúra tantárgy aktuális tantervi karakterizálása talán képes azt szemléltetni, hogy a művészeti nevelés valójában jó lehetőségként és változatos fejlesztési közegként értelmezhető a közoktatásban. Az elemzés legfontosabb következtetése, hogy a művészeti nevelés egy olyan természetéből következő, szélesen értelmezhető, kompetenciaalapú fejlesztési helyzet, amely, ha a megvalósítás szintjén is alkalmazkodik a változó iskolai szükségletekhez, akkor sajátos módon alkalmas a kognitív fejlesztésen kívül a személyes és a társas kompetenciák fejlesztésére is.

Hivatkozott irodalom

Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciált tanuláselmélet vázlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Gáspár László (1978): Egységes világkép, komplex tananyag. Tankönyvkiadó, Budapest.

Hopkins, David (2011): Minden iskola kiváló iskola. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

Kerettanterv a gimnáziumok 9–12. évfolyam számára, Vizuális kultúra. https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2020_nat/kerettanterv_gimn_9_12_evf [2025.10.11.]

Landau, Erika (1974): A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest.

Nahalka István (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 103-136.

Pallag Andrea (2022): Határátlépések haszna az oktatásban. Moholy-Nagy Művészeti Egyetem, Budapest.

Robinson, Ken, Aronica, Lou (2018): Kreatív iskolák – Az oktatás alulról szerveződő forradalmi átalakítása, HVG Kiadó, Budapest.

Tayler, Ralph W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instuction. The University of Chicago Press, Chichago.

World Economic Forum (2020): Top 10 job skills of tomorrow. https://www.weforum.org/stories/2020/10/top-10-work-skills-of-tomorrow-how-long-it-takes-to-learn-them/ [2025.10.11.]