Sipos Imre

A pedagógusok szakmai támogatása,
a pedagógus-továbbképzés megújítási lehetőségei

Sipos Imre.jpg

 

Nagy tisztelettel köszöntöm a kedves kollégákat. Sipos Imre, matematika-fizika szakos középiskolai tanár áll Önök előtt, de számos egyéb titulussal illetnek a mindennapokban. Előadásomban − bár tegnap több misztikus szám elhangzott − négy fontos témát hoztam Önöknek:

  • a köznevelési intézményeket szeretném kicsit pontosabban elhelyezni napjainkban, bár ehhez kapcsolódóan már sok mindent hallottak a korábbi előadóktól is.

Röviden szólnék

  • a pedagógusok szerepéről,
  • az intézmények, a pedagógusok támogatási igényéről, és
  • azokról a támogatási lehetőségekről, amelyeket ma a köznevelés környezetében dolgozók biztosítanak az intézmények számára.

Az általam készített diának „A támogató körgyűrű” címet adtam, ami elsőre szokatlanul csenghet. Ahhoz, hogy megmagyarázzam, mégis mire is gondolok, vissza kell nyúlnom a 1998–2000-es évekre, hiszen akkor indítottuk el a partnerközpontú iskola gondolatát, kezdtük beazonosítani külső, belső partnereinket, akikkel ezt követően szorosabb vagy lazább kapcsolatokat próbáltunk kialakítani. Ma már lehet, hogy ez a folyamat fordítva zajlik, és a partnerek kezdenek beazonosítani bennünket, hiszen az utóbbi évtizedben jelentős mértékben átalakult a köznevelési rendszer és a résztvevők viszonya. Ha valakit ez a téma egy kicsit mélyebben érdekel, ajánlom figyelmébe a Nyitott iskola című, 2012-es kötetet, amely Falus Katalin és Vajnai Viktória szerkesztésében jelent meg az OFI kiadásában. A modelleket és hazai, illetve nemzetközi jó gyakorlatokat tartalmazó kötet lenyűgöző szakmaisággal vázolja, hogy a nyitott iskola honnét és hova próbált eljutni napjainkig − legalábbis 2012-ig − és aztán mit hozhat a jövő. Mit jelent valójában a kiterjesztett iskola?

Tegnap hallhattunk tudáshálózatokról, iskolatérről, tudástárról; tehát olyan fogalmak jelennek meg, amelyek ma már egyértelműen rávilágítanak a közoktatási intézményrendszer és a gazdaság szorosan összefonódó viszonyára. Azt gondolom, hogy ez a szemlélet a köznevelés-irányítást és annak szereplőit nézve is helytálló, hiszen szoros együttműködést feltételez az oktatási rendszer szereplői között. Fontos a nyitottság az iskolák részéről, de azért attól mindenkit óvnék, hogy eljussunk oda, hogy egy virtuális iskolában magát a pedagógust is lecserélje a külső világ. Másrészt bízzunk abban, hogy ez a külső szféra maximális jóindulattal és támogatással segíti az iskolai oktatást. Ha egy kicsit nemzetközi szcénára is kitekintünk, láthatjuk, hogy az elindított lisszaboni folyamat eredményeként az oktatás–képzés 2010-es, majd 2020-as programja négy stratégiai célkitűzést határozott meg:

  • az egész életen át tartó tanulás és mobilitás megvalósítását;
  • az oktatás és képzés minőségének és hatékonyságának javítását;
  • a méltányosság, a társadalmi kohézió és az aktív polgári szerepvállalás előremozdítását;
  • az innováció és a kreativitás − a vállalkozói készségeket is beleértve − fejlesztését az oktatás és a képzés minden szintjén.

Ha visszagondolnak a tegnapi előadásokra, akkor a kormányzati intézkedések 10-es csomagja és professzorasszony szakmai csomagja mind megfelelt ezeknek az elvárásoknak, és nyilván ebben a nemzetközi térben elhelyezve a magyar iskolarendszert kell Önöknek is tevékenykednie. Hogy ehhez mit tud hozzátenni egy oktatási kormányzat, illetve az oktatás világát támogató környezet, arról mind a hazai, mind a nemzetközi kutatások is hasonlóan számolnak be: a tanulói eredményességet befolyásoló tényezők közül a legnagyobb szerepe a családi háttérnek van – ezt mutatják a PISA háttérelemzései is. A központi intézkedések közül jó néhány csupán mérsékelt hatást képes kifejteni, azonban kiemelhető egy fontos rendszerszintű tényező, amely az oktatáshoz való azonos hozzáférés gondolatát, illetve elvárását tárja elénk. Ez pontosan tükrözi az elmúlt 5-6 év magyar köznevelésének fejlesztési folyamatait. Tegnap láthattuk a sikeres csúszdamodellt is, amely alapján célba ért − legalábbis azon bemutatóban − az a vállalkozás, és én azt hiszem, hogy ez ma már a valóságban is nagyon sok helyen nyomon követhető. Az oktatáshoz való azonos hozzáférés – mint rendszerszintű tényező – megvalósítását kell végrehajtsuk a későbbiekben is.

Emellett természetesen számos gondolat elhangzott már ezen a konferencián arról is, hogy az oktatáspolitika által is befolyásolható tényezők közül elsősorban a tanári munka minősége hat. Melyek azok a tényezők, amelyek a tanári munkát befolyásolják? Természetesen elsősorban az egyén, az egyéni kvalitás. Remélhetőleg akadnak olyanok is, akik nem azért mennek tanárnak, mert mérnöknek nem vették fel őket, vagy úgy gondolták, nem lesznek elég jók. Elengedhetetlen a motiváltság, az ambíció, az elköteleződés, a tapasztalat; emellett az iskolavezetés, az intézmény belső klímája, belső légköre, és az a közösség, amelyben a kollégáink, az intézmények tevékenykednek. Tehát az egyéni kvalitás, az iskolavezetés és a közösség hármasa az, amely a tanári munkát befolyásolja. Helyettes államtitkár asszonyt szeretném idézni: nemcsak a pénz, hanem sok egyéb körülmény hat a tanári munkára.

Egy nemzetközi kutatásra szeretnék hivatkozni, amely az oktatási rendszerek különböző fejlettségi fázisairól egy magasabb fejlettségi fázisba való továbblépésnek az ügyét mutatja be. A 2010-es kutatás úgy nyilatkozott a magyar oktatási rendszerről, hogy akkor tud jóról magas színvonalúra emelkedni, ha kiemelt fejlesztési területként a pedagógushivatás megerősítését tűzi ki célul. Ezt külső elemzők mondták nekünk, de mi is tudjuk magunkról.

Az intézményi szervezeti alapokat létrehoztuk, a „körgyűrű”, és annak a belső magja is kialakult az elmúlt években. A pedagógushivatás megerősítésén kell, hogy dolgozzunk, és én azt gondolom egyébként, hogyha ezen túl lennénk, legalábbis előrelépnénk benne, akkor a magas színvonalúról kiemelkedőre való fejlesztési fázisnak azon pontját, amely kiemelt fejlesztési területként a szakértői együttműködést és innovációra épülő továbbfejlődést tűzi ki célul, talán már lehet, hogy egy fokkal könnyebben lépnénk meg.

Gondoljanak csak arra, hogy szerintem Európában nincs 5800 fős hadereje egyetlen oktatási hivatal pedagógiai oktatási központjainak, vagy az emberi erőforrások minisztériumának, amely ott áll hadra foghatóan, hogy különböző feladatokat elvégezzen a magyar köznevelésben. A pedagógushivatás megerősítésének területei − ugyancsak egy nemzetközi OECD-gondolat alapján:

  • a képzésbe való bekerülés folyamata,
  • a képzés minősége,
  • a szakmai továbbfejlődés rendszere,
  • a minőség értékelése, a visszacsatolás, a pedagógus továbbfejlődési lehetőségeinek és a karrierútnak a minőségértékeléssel való kapcsolata.

Tehát az a jelzőrendszer, amelyet a magyar köznevelés az elmúlt 4-5 évben kialakított, illetve a pedagógusoknak az oktatás megújítása iránti elkötelezettsége újabb feladatokat ró valamennyiünkre. A közösségi térben való elhelyezés olyan feladat, amely a pedagógusokat is arra sarkallja, hogy a pedagógiai munka nem egyéni, hanem kollektív teljesítmény. Megint csak csatlakozok az előttem szóló előadásokhoz. Nagyon sok ilyen kezdeményezés van a szakképzésben, a különböző intézménytípusokban.

Az intézményvezetés kérdését is érinteném: az elmúlt 4-5 évben az állami intézményfenntartás és a teljes intézményfenntartói struktúra átalakításában az intézményvezetők egy új szerepkörbe kerültek. Így ők most abban a helyzetben vannak, hogy egyrészt a fölöttük lévő körgyűrűhöz való alkalmazkodást is erősíteniük kellett és ebben az új szerepkörben kell megszilárdítaniuk a saját helyzetüket az intézményben is. Ezzel együtt, megint csak egy nemzetközi kutatásra hivatkozva, az intézményvezetés és a köztes szervezet, a megosztott vezetés kérdésének gondolatára szeretném fölhívni a figyelmüket. Biztos vagyok benne, hogy ezen az úton az intézményvezetők támogatása érdekében nagyon sokat kell még tennünk. És hogy egy újabb nemzetközi kitekintést is megemlítsek: nagyon sok szó esett tegnap a finn oktatási rendszerről, és éjszaka, amikor az előadáson az utolsó simításokat végeztem, egy korábbi előadásanyagból is beemeltem néhány diát. Tavaly Kecelen, a Közoktatási Szakértői Egyesület segítségével Pekka Livonen úr, a finn oktatási bizottság szakembere tartott egy előadást, amelynek prezentációját közreadta, így remélem, nem minősül plágiumnak, ha most ezen keresztül szemléltetetem, ők hol is tartanak bizonyos kérdésekben. A gazdasági globalizáció, a klímaváltozás, a terrorizmus, a társadalmi polarizáció, a bevándorlás, a pénzügyi válságok, forradalmak problémájával foglakozott, majd azt a kérdést is taglalta, hogy melyek a finn oktatási reform legfontosabb kérdései. Ezek felsorolásszerűen a vízió, a cselekvés, a tanárképzés és az előírások. Mit fog jelenteni az oktatás a jövőben? Milyen kompetenciákra lesz szükség? Hogyan lehet előidézni változást intézményi és iskolai kultúrában, valamint az órákon? Milyen tudásra lesz szüksége a tanároknak és az iskolai személyzetnek? Ugye látható, hogy sokkal erősebben és nyomatékosabban megjelenik ez a problémakör, mint a mi rendszereinkben, célként kitűzve a jövőbeli oktatás és tanulás elősegítését. Bemutatja, hogy hogyan irányítja és segíti a nemzeti tanterv és a helyi tanterv a tanárok, valamint az iskolai közösség munkáját. Ezt követően fölvázolta azt is, hogy mely széleskörű kompetenciák jellemzik a finn oktatási rendszer fejlődését: fejlődés emberként és állampolgárként, gondolkodás és a tanulás, önellátás, kultúrakompetencia, többnyelvi kommunikáció, IKT-kompetencia, kompetencia a munka világához, a vállalkozáshoz, illetve részvétel és befolyásolás a fenntartható jövő megépítése érdekében. Mondanivalójának legfontosabb üzenete, hogy a reformjuk alapja a tanítás hangsúlyáról a tanulás hangsúlyára való súlypontáthelyezés.

Folytatnám a pedagógusképzéssel kapcsolatos száraz adatokkal, tényekkel. A gazdaságtudományok után mind a 2016-os, mind a 2017-es alapképzésre, illetve osztatlan képzésbe felvett hallgatói arányokat tekintve a pedagógusképzés 14,1%-kal a második helyen áll, és több évre visszamenően nagyjából ugyanezt tükrözik a számok. A legnépszerűbb alapképzési szak az óvodapedagógus, valamint jelentős volt a gyógypedagógusok számának növekedése és tanító szakon az első helyes jelentkezéseknek az emelkedése: ez alapján a tendenciák valóban pozitívak.

S akkor néhány adatsor erejéig egy OFI által lebonyolított, 2013-2014-es kutatásból idéznék Önöknek néhány statisztikai adatot vagy elemzést a pedagógusok szakmai támogatásra vonatkozó igényére vonatkozóan. Azt a kérdést kellett megválaszolni: milyen gyakran fordul elő, hogy szakmai, pedagógiai jellegű problémával találkozik, amely megoldásához igényelne valamilyen szakmai támogatást. Szerencsére a kollégáink magabiztosságát jelzi, hogy 72%-uk azt mondta, hogy ilyen ritkán van, de azért közel 25%-uk azt jelezte, hogy szívesen fogad el segítséget. Közülük 20%-nak gyakran lenne erre szükség. Milyen jellegű képzéseket, támogatást várnának el a kollégáink? Mivel ez a kutatás a 2013/14-es időszakban történt, nem meglepő, hogy egyértelműen az életpályamodellhez csatlakozó továbbképzésekben kérnek segítséget, hisz az akkor egy slágertéma volt. Portfólióláz futott végig Magyarországon, ezt kellett csillapítani. Ezek az intézkedések meg is történtek. Ezen kívül a top ötbe a sajátos nevelési igényű tanulók nevelése, oktatása, szakmódszertani és pedagógiai kompetenciák, idegennyelvtudás, agresszió- és konfliktuskezelés kerültek be, de a továbbképzések esetében, tantervi ismeretek, értékelés, egyéb tanóra-vezetési kérdésekben nem igazán várnak segítséget a kollégák. Egy másik kérdés arra vonatkozott, hogy a különböző területeken dolgozó kollégáink milyen módon igényelnek továbbképzéseket. A legaktívabbak az óvodapedagógusaink, akik − bármely területet néztük − a leginkább igénylik a továbbképzés lehetőségét, de valamennyi ágazat képviseli magát a grafikonon. Már jeleztem, hogy a különböző fokozatról vagy a magasabb fokozatba lépéshez fontos a szakmai együttműködés az iskolákban: ez a különböző nevelési értekezletek, házon belüli szakmai egyeztetések növekvő arányában mutatkozik meg. Az iskolákon és óvodákon átívelő munkacsoportos megbeszélés ma a magyar köznevelésben félévente legalább 35%-ban teljesül, de van olyan, ahol ezt havonta, vagy akár még gyakrabban megteszik. Több mint a fele a megkérdezetteknek azt vallja, hogy az iskolán kívüli kapcsolatokat is ápolja, ami biztató abból a szempontból, hálózati együttműködésekben nem áll rosszul a magyar oktatás világa.

A tanárképzés aktuális és talán közeljövőbeli problémáira Horváth Zita helyettes államtitkár asszony több ponton is utalt. Valóban a bolognai képzés és annak hatása, illetve az ottani rövidtávú intézkedések lehet az egyik csomagja annak a változtatási tervnek, amikről itt beszélhetünk. A másik pedig természetesen egy hosszabb távú elképzelés a tanárképzés vonatkozásában, amelyet professzorasszonnyal nyilván közösen, az ő munkájának eredményeként kell majd megalkotni. Sok-sok kérdés merült föl ezzel kapcsolatban. Az egyik ilyen nyilván az osztatlan tanárképzésben az egységes szerkezetű képzés megteremtése. De hogy ez mit jelent az óvodapedagógia, a tanítóképzés és a felső tagozatos vagy a tanárképzés, illetve a szakmai képzés vonatkozásában, ez mind-mind különböző alternatívák eredményeként derülhet ki. Fontos a pedagógiai-pszichológiai szakmódszertan súlyának erősítése, melynek hiánya több ponton fölmerült a felsőoktatási intézményeknél a tanárképző felsőoktatásban. Elengedhetetlen a diszciplináris tartalmak újragondolása, melyet a NAT fejlesztésével összefüggésben kell megtenni. Közös képzések, kutatások, egységes szemlélet a pedagógusképzők és a pedagógusok között; a távolságnak, a körgyűrűnek e területet is érintő szűkítése szükségeltetik. A gyakorlati képzés folyamatosságának kialakítása is cél: lépéseket tettünk annak kapcsán, hogy heterogén iskolai környezetbe visszük a tanárjelölteket, de mindezt a folyamatossággal még össze kell kapcsolnunk. Lényeges a pályaorientáció és a pályaszocializáció kiemelt szerepe nemcsak a bemenetkor, hanem mindvégig a pedagógusképzés folyamatában, és ezekkel együtt a képzési kimeneti követelményeknek a felülvizsgálata, amikor már kellő információ áll rendelkezésre a fejlesztési irányokról. A pedagógus-továbbképzés fejlesztésének ügyével kapcsolatban a legfontosabb a pedagógusképző intézmények nagyobb szerepvállalása ezen a területen. Tény, hogy színesíteni kell a továbbképzési tevékenységeket, annak különböző, változatos formáit kell biztosítani egyénnek, vezetőknek, közösségeknek. Erre nagyon sok jó kezdeményezés létezik ma is az országban, például vezetői klubok kialakítására, különböző szakmai együttműködések formájában. Kérdés, hogy a felsőoktatási intézmények szakmailag készen állnak-e erre a feladatra? Egy biztos, hogy birtokában vannak annak a tudásnak, ami ehhez szükséges.

Természetesen sok-sok kérdést fölvet ennek a rendszernek a kiépítése. Az egyik, hogy a szervezési feladatokba az egyetem és a fenntartók, illetve a köznevelési intézmények közé az Oktatási Hivatal pedagógiai oktatási központjai milyen módon tudnak – egy hídszerepet betöltve – beékelődni. A finanszírozás a terveink szerint a felsőoktatási intézményekhez kerül. Nyilván itt is ketté kell majd választani a képzési költségeket és az egyéb felmerülő kérdéseket. Tanár oldalról inkább a mennyiség kérdésének fölvetése jelenik meg: kérdés, hogy a jelenlegi szabályozási keretek változnak, vagy nem változnak és miként történik meg ennek illesztése a minősítéshez, a pedagógus előmeneteli rendszerhez.

Kérdés, hogy a jelenlegi, hétévenkénti továbbképzési kötelezettségnek és a pedagógus előmeneteli rendszernek az ütemezését hogyan lehet összébb kapcsolni, illetve milyen mértékű változtatást hoz ez a továbbképzés fejlesztésénél. Célkitűzés a képzési kínálat újragondolása, az akkreditációs folyamat megváltoztatása, ha szükséges. Egyértelmű, hogy egy képzési kínálati felmérésre szükség van. Számos olyan hiányterülete van ma a pedagógus-továbbképzéseknek, ahol a felsőoktatási intézmények maguk is bevallják, hogy nem fejlesztettek rá az elmúlt időszakban. Melyek lehetnek azok a formák, mi lehet az a keretrendszer, amelyben Önöknek tevékenykedniük kell? 2020-ig az EFOP-os továbbképzések több
tízezres számokat kell teljesítsenek, amelyben Önöknek továbbképzési lehetőségeket biztosítanak, de az új rendszer vélhetően ezeket követően fog életbe lépni. Ezzel együtt már az Uniós forrásokból biztosított továbbképzéseknél is szeretnénk előkészítéseket tenni különböző elemeknek a kiépítésére, amelyek később be tudnak épülni a rendszerbe. Ilyen lehet magának a keretrendszernek a kialakítása, a képzések nyilvántartása, illetve az utánkövetés.

Zárásként néhány gondolat azokról a feladatokról, amelyet az Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézete végez: a szervezet tankönyvfejlesztéssel, tankönyvkiadással, kutatással, tudásmenedzsmenttel, és az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum működtetésével foglalkozik.

Igyekeztünk az OFI szervezeti struktúráját oly módon átalakítani, hogy az egyrészt az egyetem menedzsmentjébe, szervezetébe illeszkedjék, másrészt gondoljon arra is, hogy 2020 után is lesz köznevelés: akkor is el kell látni a tankönyvfejlesztés feladatát, kell egy digitális tartalomszolgáltató, pedagógus-továbbképzéseket, módszertani támogatást kell biztosítani az iskoláknak, elemezni, értékelni kell a köznevelés, illetve az oktatás folyamatait, valamint szükség van azokra az intézményfejlesztési feladatokra, amelyekkel ma is az EMMI munkáját segítjük.

Meg kell említenem a legoperatívabb ágazatunkat, a Tankönyvkiadási Igazgatóságot, ahol különböző pedagógiai kiadványokat jelentetünk meg. A legfőbb feladatunk a tankönyvkiadás. Jelenleg, mint állami tankönyvkiadó 1365 darab címet szerepeltetünk a tankönyvjegyzéken. Ha valaki egyszer majd megkutatja, hogy a magyar tankönyvkiadók mennyi idő alatt milyen könyveket, és milyen módon állítottak elő, azt gondolom, hogy óriási elismerés az OFI valamennyi kollégája felé, hogy három év alatt 177 darab újgenerációs tankönyvet elkészítettek. A tankönyvek kapcsán a hiányterületeket beazonosítottuk, köszönjük a visszajelzéseket. A következő három évre komplex tankönyvfejlesztési programot irányoztunk elő, ami természetesen a NAT előrehaladásával, fejlesztésével együtt kívánjuk megvalósítani.

A különböző kiadványokat is szeretném néhány szóban bemutatni: az Új Köznevelés, az Új Pedagógiai Szemle, a Könyv és nevelés, továbbá a kicsiknek szóló Mikkamakka kiadványokon kívül még nem mondhatnám, hogy digitális nagyhatalom vagyunk a médiapiacon, de legalábbis ebbe az irányba indultunk el. Emellett kifejlesztettünk egy TanTrend nevű hírportált, aktuális, olvasmányos cikkekkel, hírekkel. Fenntartóknak, iskoláknak, szakszolgálatoknak, óvodáknak, minden köznevelési intézménynek egyaránt ajánlom, hogy látogassanak el erre a portálra, és ha hírt akarnak adni jó programokról, konferenciáról, tehetséges gyerekről, tanárokról, jó gyakorlatról, pedagógusról, akkor ezt tegyék meg. A körgyűrű szerves része kíván lenni a TanTrend azáltal, hogy a magyar köznevelést egy pozitív kommunikációval próbálja segíteni.

 Köszönöm szépen a türelmüket és együttműködésüket. További jó konferenciát kívánok!