Prof. Dr. Csépe Valéria[1]

A 21. századi iskola feladatai – kihívások és lehetőségek

 

A világ változik, s ezt évezredek óta minden új generáció felismeri. A változás mértékét, minőségét és tempóját, s az emberi alkalmazkodó képesség határait az egyes történelmi korszakok, társadalmak és egyének rendre másként értékelik. A 21. század első másfél évtizedében a változás dimenzióinak észlelése megváltozott, s a világ olyan gyorsuló, kiterjedő, s kontrollunk alól kiszabaduló átalakulását éljük meg, amelyben a sikeres alkalmazkodás útjait keresve igyekszünk stabil pontokat találni. Olyan útravalót szeretnénk adni gyermekeinknek, amely segíti majd őket a ma még ismeretlen világban. Ezért ma, talán erősebben, mint bármikor korábban, mást várunk az oktatástól és a neveléstől, ezért mást várunk az iskolától is. Mint annyiszor már a közoktatás történetében, elégedetlenek vagyunk vele. Nem érezzük, hogy jó irányban haladna, s nem hisszük, hogy valóban felkészíti gyermekeinket a már ma is láthatóan nagyon másfajta mindennapi életre, munkára. Kritizáljuk, s egyben véleményünket tanácsokká, javaslatokká, tiltakozásokká formálva gyors eredményt várunk. Az iskolakritika nem új, amióta van iskola, van iskolakritika is, s van reformnak, megújításnak nevezett változtatási szándék is. Hol megfontolt, hol átgondolatlan.

Az oktatás bármilyen átalakítása komoly szakmai alapozást igényel, s a mérhető hatás léptéke minimálisan 5–10 év. A szakemberek ezt jól tudják, elégedetlenségük oka tehát nem a tudatlanság. A nem szakemberek, s benne az érintettek széles köre, azaz minden család, akinek gyermeke formális oktatásban vesz részt, kritikájának közös eleme, hogy a mai iskola nem, vagy nem jól válaszol a változásokra. Úgy véli, hogy gyermeke nem azt a tudást és nem azokat a készségeket sajátítja el az iskolában, amelyekre ma szükség lenne. Úgy érzi, hogy az iskola nem elég korszerű, a gyermekét tanítók nem készültek fel a mai kihívásokra, sem szemléletük, sem módszereik nem elég korszerűek. Jogosak-e a kritikák? Valós-e az a percepció, hogy környezetünk minőségében lett más, s a terjeszkedő változások minden korábbinál bizonytalanabb jövőt sejtetnek? Valóban lemaradt, elmaradt-e az iskola a változásoktól, s a jól alkalmazható tudás helyett csupán az összefüggések mély rendszerét nélkülöző ismerethalmazt sajátíttat el

Az elmúlt évtizedek azt mutatták, hogy oktatási rendszerünk az állandó oktatási reformok terepe, az átalakítás gyors, átugorja a szükséges előkészítési szakaszt, bizonyítékokra pedig minimálisan alapoz. A 21. század sikeres iskolareformjai (lásd Észtország, Szingapúr) mind tudományos adatokra, elemzésekre támaszkodtak, s a bizonyíték-alapú oktatáspolitikai döntések pozitív hatása nem maradt el. Az oktatás valódi megújítása ezért a pedagógia gyakorlat és kutatás közös ügye. Az előbbi nem csak a pedagógusoké, az utóbbi pedig nem csak a neveléstudományé. Ha közös ügy, miért tartunk ma ott, hogy megállapíthatjuk; az elmúlt évtizedek hazai reformjai nem sikerültek. Sok tényezőt megemlíthetünk, de hármat mindenképpen.

• Évtizedeken át hagytuk, hogy a bizonyítékok helyett a vélemények érvényesüljenek.
• Elfogadtuk, hogy a tanulás és tanítás kutatásának alig vannak erős tudományos műhelyei, a tanulás- és tanítástudománynak, amely nem azonos az oktatáskutatással és fejlesztéssel, nincs erős, a tudományos munka feltételeinek és szabályainak megfelelő interdiszciplináris kutatóközpontja.
• Elfogadtuk a kilencvenes évek első felében elhatalmasodó jogi szabályozás rátelepülését a tartalmi kérdésekre, s eltűrtük, hogy az iskolát kell a jogszabályokhoz igazítani, s nem fordítva.

A bizonyíték alapú változtatásoktól való eltérés, a tartalmi és jogi szabályozás egyensúlyának felborulása, s ezzel az iskola alkalmazkodási rugalmasságának csökkenése folyamatos válságtüneteket produkált és produkál.

A 2001-es PISA eredmények már a hazai oktatás pontszámokban mérhető gondjait jelezték a matematika, a szövegértés és a természettudományi kompetencia területén. Nálunk, eltérően más országoktól, mindez nem vezetett sokkhoz, így intézkedéshez sem. Súlyos kritikáknak, tiltakozásoknak még nyoma sem volt, amikor 2007-ben a gyakorlat és tudomány képviselői közös munkába kezdtek (Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal), elemzés készült a magyar közoktatásról. A Zöld Könyvben (2009) bemutatott javaslatok azonban fennakadtak a bürokratizálódó oktatásirányításon, a súlyozni képtelen sokféleség konzerválásában érdekelt szakembereken, szakértőkön. Sajnos a 2010 után megkezdett átalakítást is zavarta a tudomány megfontolt igénye a bizonyítékokra építő alapozásra, így a szakmai aggályok, köztük az MTA Közoktatási Elnöki Bizottságáé, nem találtak meghallgatásra. Akkori elemzéseink egyértelműen azt jelezték, hogy a 2012-ben elfogadott Nemzeti alaptanterv (NAT) és az erre épülő kerettantervek szakmai hibái, s ezek között különösen a műveltségterületek ismeret-zsúfoltsággal társuló merevsége, rövid időn belül súlyos problémákhoz fognak vezetni. Ezt csak tetézte az iskolák fenntartásának és működtetésének centralizációja, a jogszabályi kötöttségek növekedése. Ma ismét kerekasztal (Köznevelési Kerekasztal, 2016) foglalkozik a közoktatás súlyos hibáival, s öt év elteltével ismét azt keressük, miként lehetne oktatásunk 21. századi, gyermekbarát és sikeres. Hajdúszoboszló szakmai seregszemléje újra és újra tükröt tart a magyar közoktatás elé. Ha belenézünk, alig látjuk a gyereket. Sokkal inkább látszik a sokféle hivatal, intézmény, keret, szabály, jogszabály, működési útmutató, informatikai, statisztikai és mindenféle más rendszer.

Ideje felfedeznünk a gyerekeket! Azokat, akiket az iskolának kellene felkészíteni arra a világra, amelyről nem tudjuk, hogy milyen lesz. Nem tudjuk, hogy aki ma belép abba a felsőoktatásba, amelynek kapacitását a munkaerőpiac pillanatnyi igényeihez, elvárásaihoz, öt év múlva mivel találkozik. Felgyorsulhat a változás, s ma még alig használt találmányok terjedhetnek el. Hasonlóan ahhoz, ahogy a digitális világ alig másfél évtized alatt átalakította a mindennapjainkat. Az iskolának, oktatási módszereinknek, s természetszerűleg a pedagógus felkészültségének is meg kell változnia. A 20. század módszereiből csak azt vihetjük magunkkal, amely gyermekeink értelmi (kognitív) és érzelmi (affektív) fejlődését stabilan segíti. Ehhez tudnunk kell azt is, hogy milyen volt a tanulás a 20. században, melyek a tudás értékálló összetevői.

Tanulás a 20. században

A 20. század oktatási tartalmainak változását elsősorban az ismeretek jelentős bővülése jellemezte. Az újabb és újabb tartalmak szelektív súlyozására azonban csak igen ritkán került sor. A tanítás módszerei is csak részben változtak, s az ismeretbővülés nem vezetett a tudás és készségek jelentős változásához, miközben a tanulás legfőbb tárgyi feltételét a tankönyvek jelentették. Ez ma, másfél évtizeddel az ezredforduló után sincs másként. Pedig a tanításhoz, tanuláshoz használható eszközök köre jelentősen és minőségileg új lehetőségekkel bővült.

A digitális eszközök azonban főleg mindennapjainkat alakították át, az iskola mintha rezisztens lenne, s kisebb a látható változás, mint a mindennapi életben. A kontraszt egyre erősebb. Ezt hétköznapi példákkal, az egykor és ma használt eszközök bemutatásával lehet szemléltetni. A hagyományos telefont, amelyet tárcsázni kellett, felváltotta az okostelefon. Az az eszköz, amely jóval több mint telefon, tulajdonképpen a 21. századi svájci bicskája, azaz minden más fontos eszközünk is. A telefonunk, a naptárunk, az e-mailünk, az újságunk, a könyvünk, a térképünk és sok minden más, amit használunk. Nem is oly régen bonyolult és lassú eszközzel sokszorosítottunk, a mai másológépek kicsinyítenek, nagyítanak, oldalak sokaságát másolják pillanatok alatt. A szórakoztatás, a kommunikáció, a vásárlás, az ügyintézés ma nem létezik digitális technológiák nélkül.

Az iskolában mégis azt gondoljuk, hogy ezek az eszközök, ha nem is ártalmasak, nem a tanítási órára valók. Tévedés azt hinnünk, hogy a diákok ugyanolyanok, mint mi voltunk az ő korukban, és ugyanazokkal a módszerekkel kell (lehet) őket tanítanunk, mint amelyekkel minket is tanítottak. A frontális oktatás hegemóniájának ideje megszűnnie, s helyet adni a hagyományos és digitális módszereket ötvöző tanításnak és tanulásnak, a formális és nem formális tanulás szinergiáját segítő tevékenységeknek. A mai tanulók mások, másképp gondolkodnak és működnek, mint a korábbi generációk. Bár ezek annak a Mark Prenskynek a szavai is, aki másfél évtizeddel ezelőtt nagy figyelmet kiváltó művében (Prensky, 2001)[2] elindította azt a sok félreértéssel kísért gondolatot, amely a digitális világban felnövő generációnak megalapozatlanul tulajdonít különleges készségeket. A magyarra digitális bennszülöttként fordított „digital native” kifejezéssel címkézett fiatalok azonban nem feltétlenül digitális írástudók, amint azt sokan hirdetik, azaz a digitális kultúrának nem anyanyelvi szintű (az angolban ez is native) használói. A készségszintű eszközhasználat ugyanis nem azonos a digitális eszközök értő és magas szintű alkalmazásával, a „kütyünyomkodás” nem a magas szintű alkalmazói, felhasználói szintnek felel meg. Pedig a digitális írástudás (digital literacy) a 21. század egyre több munkahelyén nélkülözhetetlen tudás és készség együtt, azaz kompetencia. Ennek elterjedése azonban elkerülte az iskoláinkat, s a ma aktív pedagógusok aggasztóan nagy százaléka nem használja az infokommunikációs eszközöket mindennapi munkaeszközként. Pedig hamarosan a digitális írástudás alacsony szintje olyan mértékű akadálya lesz a megfelelő munkavégzésnek, mint amilyen a klasszikus írástudatalanság.

Melyek azok a megszerezhető készségek, amelyek a 20. században is meghatározóak voltak? Mértük-e őket, s visszacsatolásként használtuk-e őket a tanítás és tanulás minőségének javítására? A 20. századot a tantárgyakba szervezett ismeretek jól elkülönülő, a területek közötti összefüggéseket külön nem erősítő rendszere jellemezte. Az oktatás tartalmának és mérés-értékelésének lényeges változásait szemlélteti a 27. ábra. 

27. ábra: A 20. században elvárt tudás differenciálódása és bővülése a 21. században és az értékelés változása

Az (a) panel két egyszerű íve jól mutatja, hogy a 20. század fő jellemzője, hogy a tanítás és tanulás alaptantárgyakba szerveződött, s az értékelés eznek a tantárgyi felmérését szolgálta. A (b) panel a 21. századi tudásnak és készségeknek a már jóval összetettebb rendszerét szemlélteti, ezek balról jobbra haladva:

• a mindennapi életben szükséges készségek,
• a 21 századi tartalmak,
• az alaptantárgyak,
• a tanulni és gondolkodni tudás és
• az infokommunikációs eszközök magas szintű alkalmazása, azaz a digitális írástudás

Ezért a 21. századi mérési-értékelési rendszereivel szemben az alapelvárás az ismeretek, a tudás, a készségek, s ezek adott, a tanulási helyzettől független alkalmazásának (kompetencia) komplex mérése. A mérés-értékelés 21. századi fejlettsége ma lehetővé teszi az oktatási rendszer (PISA, TIMMS stb.), az oktatási intézmény (éves kompetenciamérések) és a tanuló teljesítményének felmérését, s ezzel a megfelelő szintű visszacsatolást. Azt a visszacsatolást, amely nélkül nincs szabályozás rendszer és intézmény szinten és nincs követés és beavatkozás egyéni, azaz tanulói szinten.

A 20. századi alapkészségek az iskolai és a későbbi előmenetel alappillérei, egyetemes alapok, amelyeknek a 21. századi oktatási tartalmakban is meghatározó helye van. Az alapkészégek köre egyszerű, ide tartozik az írás, az olvasás, a szövegértés, a számolás (s az erre épülő matematika). Az életen át tartó tanulásra felkészítő alapokat a természettudományi ismeretek, a problémamegoldó gondolkodás adják, a műveltség és a személyiség formálói a magyar és egyetemes irodalom, a történelem és a művészetek. A 20. század alaptudását és készségeit ezek a tantárgyba szervezett területek alkották, ám a tudás egészéből kiváltak az ismeretek, s nem csupán elváltak a mély megértésre épített tudástól, hanem mennyiségükben is jelentősen nőttek. Ma, bármilyen tartalmi megújítást megelőzően, az az egyik legfontosabb kérdés, hogy a formális oktatás keretében átadandó ismeretek körét és mennyiségét súlyozta-e az egyre jobban centralizáló oktatáspolitika, a tanulók terhelhetőségét, befogadó kapacitását vizsgálták-e az újabb és újabb tantervi keretek megalkotásakor. Megkockáztatom, hogy nem. Sőt, úgy tűnik, hogy az alapkészségek körét és tartalmát, valamint a stabil kialakításra fordítandó időt sem határoztuk meg jól és korszerűen.

Tanulás a 21. században

Egy nemzeti szinten sikeres oktatás tartalmát meghatározó alapdokumentum (NAT, kerettanterv) nem elég, ha korszerű, hanem rugalmas kell legyen. Az erre épülő tanulási út nem lehet merev, minden lépésében rögzített, hanem visszacsatolásra (például pedagógiai diagnosztika) építő változtatást kell lehetővé tennie ahhoz, hogy hosszú távon érvényes és használható legyen. Mi ma a cél? Mik a sikeres tanulásnak azok a 21. századi kulcsai, amelyek eltérnek a korábbiaktól, s amelyekre égetően szükség van a változó, gyorsan alakuló világban. Ma minden korszerű oktatási rendszer célul tűzi ki a tudatosság (awareness) kialakítását, s az iskolának is feladatként adja a mindennapi életvezetéshez szükséges ismeretek, attitűd és tudatosság kialakítását. Ma a kialakítandó tudatosság-kategóriák sora, a teljesség igénye nélkül, igen hosszú: környezeti, fogyasztói, pénzügyi, gazdasági, üzleti, állampolgári, internet, média, egészség. A kérdés tehát az, hogy az alap- és bővített készségek, a tudás, az ismeretek, a személyiség fejlődéséhez nélkülözhetetlen belső világ formálása (művészetek), s a felsorolt tudatosságformák kialakítása miként jelenik meg az oktatás tartalmában, felkészült-e rá a magyar iskola és az ott tanító, befogadó-e a magyar társadalom az újabb változásra. Feltételezem, hogy igen, mert elégedetlensége a jelenlegi oktatás tartalmával, stílusával és eredményeivel egyértelmű.

Minden változtatást konkrét célkitűzésnek kell megelőznie. Az erre épülő stratégiának a közoktatás tekintetében az a releváns kontextusa, amely a 21. században az iskolát követő sikeres beválás tartalmi elemeinek összessége. A képességeket figyelembe vevő, a hátrányokat csökkenteni képes közoktatás a feltétele a képesség kibontakozásának, a készség és a stabil tudás kialakításának, s ebben helye kell legyen az életszerű, praktikus kontextusnak, az oktatás tartalmának kapcsolódnia kell az érzelmi és szociális tartalmakhoz. Be kell vinnünk az iskolába a világot, és ki kell vinnünk az iskolát a világba. Ezek nélkül nem fogjuk kialakítani a tanulásban – s később az életben is – szükséges tanár-diák, diák-diák interakciókat. Utóbbi teszi lehetővé a kortársoktatást, az együttműködés formáinak elsajátítását. Ma már szinte magától értetődő, hogy a 21. században nincs beválás az infokommunikációs eszközök készség szintű használata, digitális írástudás nélkül. Nem szabad azonban elfelejtenünk, hogy először a készségeket alakítjuk ki, hasonlóan az anyanyelv, korszerű módszerekben az idegennyelv elsajátításához, s később tanítjuk a szabályokat. A kérdés az, hogy ami a készségszintű eszközhasználat a tanításban és a tanulásban, ennek meg vannak-e nálunk is, vagy meglesznek-e. Napjainkban erről sok szó esik, s kormányprogramban szerepel a Digitális Oktatási Stratégia (DOS). A digitális írástudás a 21. században az élet minden területén nélkülözhetetlen, s az az oktatásban is. A már ma rendelkezésre álló eszközök lehetővé teszik a tapasztaltszerzést a kiterjesztett valóság (AR), a tudásbővítést a virtuális valóság (VR) módszerére építve, s interaktív módszerekkel segítik a megértést és a tudásmélyítést. A digitális anyanyelvet beszélők figyelmét nem vonja el az eszköz használata, így hatékony a problémamegoldó gondolkodás, a kritikus gondolkodás, a rendszerszintű gondolkodás fejlesztése, azaz azoké a készségeké, amelyek nélkül nincs alkotás és innováció. Alkotás és innováció nélkül nincs gazdasági felemelkedés és nincs a 21. századi munkaerőpiachoz történő sikere alkalmazkodás.

A társadalom ma számos elvárást fogalmaz meg, amelynek a mai iskola megpróbál megfelelni, bár a feltételek nem adottak vagy nem optimálisak. Ezekhez tartozik az egészséges, harmonikus személyiségfejlődés támogatása, amelyet a pedagógiai gyakorlat személyiségfejlesztésként jelöl meg, jóllehet megfelelő pszichológiai szaktudás nem áll mögötte. Ennek meghatározó faktorai az önreflexió, a személyközi kapcsolatok, az együttműködés, az önmonitorozás, az alkalmazkodóképesség, a kiszámíthatóság, a szociális felelősség, az etikus viselkedés. Mindennek gyermekeink „munkahelye”, az iskola a terepe. Itt szembesülnek a pedagógus munkájának minőségével, értékelő attitűdjével, konfliktuskezelő képességével, szociális érzékenységével, a kortársak viselkedésével, az egészséges vagy egészségtelen versengésével, az osztály értékrendjével. A közoktatás intézményeinek értékelésében is helye lenne a ezért a tanulói közérzet, az elégedettség értékelésének, hasonlóan a felsőoktatás minőségbiztosítási elvárásaihoz. Itt is érvényes – ahogy a tanulás tartalmát és eredményeit tekintve is –, hogy a mutatók követése nem csupán az adott állapot statikus megállapítását szolgálja, hanem célja a visszacsatolás is. Szabályozás nincs visszacsatolás nélkül. A kérdés tehát az, hogy mit és hogyan kellen változtatnunk? A 2016 februárjában elindult Köznevelési Kerekasztal mellett Tartalomfejlesztési és Módszertan Munkacsoportot hoztunk létre, amelyben számos szakmai szervezet képviseltette magát. A Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek hatását a gyakorlati megvalósuláson keresztül értékelve tettünk javaslat a megújításra. Az elemzéseket témacsoportok végezték, amelynek eredményeit korszerű elméleti alapvetéssel (nemzetközi alapvetés, alaptanterv-irányzatok, tantervelmélet, irányítási modellek stb.) párosítva alkottam meg azt a koncepciót, amely kiindulása lehet a nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának.

Az átalakítás felelőssége

A közoktatás tartalmi megújítása nagy felelősséget jelent. A megújítás legfőbb célja csak az lehet, hogy az oktatás rugalmas, tanulóra fókuszáló, versenyképes és értékközvetítő legyen. Valamennyien, akik a következő években erre a megújításra vállalkozunk, naponta kell éreznünk annak felelősségét és súlyát, hogy amit most teszünk, hosszú évekre meghatározza az oktatás tartalmát. Az kell tehát figyelembe vennünk, hogy mit, mennyit és hogyan kell tanítunk, mi a tudás, a készség és kompetencia, melyek ezek kialakításának korszerű módszerei.

A hatékony és sikeres oktatás a koragyermekkorban kialakított készségekre, a fejlődésnek indult képességekre épít. Agykutatási módszerekkel dolgozó pszichológusként mindenképpen meg kell említenem, hogy mekkora fontossága van annak, hogy az agy érésével biztosított új lehetőségeket a környezet, esetünkben az iskola kihasználja. A fejlődés egyes szakaszai környezetelváró mechanizmusok révén olyan újabb és újabb összefüggések megértését teszik lehetővé, amelyre stabil tudás építhető. Vagyis, a fejlődő agy a pedagógus munkaeszköze, annak értelmi és érzelmi működését formálja, alakítja. A pedagógus egy olyan tudásrendszert épít fel, amely hétköznapi példával egy új épülethez hasonlítható. Itt is az alapozás a legfontosabb, s minden új műveleteknek megvan a saját helye és ideje a technológia sorban. Nincs versenyképes oktatás stabil alapozás, azaz az alapkészségek minőségi, alapos, türelmes kialakítása nélkül. Ugyanilyen súllyal kell szerepelnie a tartalmi megújulásban a tanulásban minőségi változással járó szakaszhatárok meghatározásának, a szintek illesztésének.

A korszerű nemzeti alaptantervek rugalmasak és időtállók. A közoktatás egészének általános kereteit úgy határozzák meg, hogy a rájuk épülő kerettantervek módosíthatók legyenek, mégpedig eredmény-visszacsatolási mutatókra alapozott változtatások útján. Ezért a jó nemzeti alaptervek (national curricula) – a minőségi oktatás és az értékközvetítő nevelés célkitűzéseit egységes szerkezetben, egyértelmű hangsúlyok és műveltségterületi arányok alapján megfogalmazva – hosszabb ideig érvényesek. Az oktatás azonban mindig egy adott korszak általános tudáselvárásának is meg kell feleljen, ha tetszik, az élet aktuális kihívásaira, legalábbis minimum-elvárásaira mindenkit, aki az iskolát befejezi (a 21. században alapértékként a középiskolát, érettségi bizonyítvánnyal) fel kell tudnia készítenie. Ezért minden új nemzeti alaptantervnek egyben korszerű szemléletben kell megszületnie, követve a műveltségterületek diszciplináris és neveléstudományi fejlődést. Ezért nem elég csupán újra fogalmazni, s átszerkeszteni egy két évtizeddel korábbi szemléletben megalkotott alaptantervet, ha a világhoz való alkalmazkodás, a munkahelyek tudás- és készségelvárása és a közoktatás tartalma között jelentős, s egyben növekvő távolság feszül.

Az oktatás tartalmának és módszertani kérdéseinek problémáit, válságtüneteit, tudományos alapossággal adatokra, bizonyítékokra, s az ezekből végzett elemzésekre építve lehet megoldani, kezelni. A feltáró munkát, azaz az új nemzeti alaptanterv koncepciójához szükséges a Köznevelési Kerekasztal mellett működő Tartalomfejlesztés és Módszertan Munkacsoport[3] végezte el. A munkacsoport 2016 júniusában befejezett alapozó munkáját követően országos egyezetetéseken formálódott az az alapkoncepció, amelynek alapelveit a Köznevelési Kerekasztal elfogadta, s amelyen jelenleg is dolgozom. A stratégia, amelyre a koncepció épül, az oktatás egészét, azaz a közoktatást és felsőoktatást, az óvodától az egyetemig, olyan rendszernek tekinti, amely minden szintjén megfelel a tudáselvárásnak és a rugalmasságnak, azaz kimenetet szabályoz és nem a tanítási út minden egyes lépését, s biztosítja ehhez a módszertani szabadságot.

A korszerű, 21. századi alaptantervek a 20. századi vagy az e korszakból kis változtatásokkal tovább vitt, átemelt, ám érdemi változást be nem vezető alaptantervekhez képest

• jobban követik a kognitív fejlődés eltéréseit, így a tanítási/tanulási elvárások és tartalmak ezek alapján szerveződnek nagyobb egységekbe,
• figyelembe veszik a tudományos eredményeket, kiemelten a koragyermekkora vonatkozóan,
• biztosítják a problémamentes óvoda-iskola átmenetet,
• megfogalmazzák a feltételeket és feladatokat az iskolakészültség, a ráhangolás, s a motivált iskolai alkalmazkodás vonatkozásában,
• meghatározzák az alapkészségek kialakítását differenciáltan kezelő alapozó és kibontakoztató szakaszokat,
• alkalmazzák a tudás és készségek elsajátításának új szemléletű, standardokra építő kimeneti szabályozását,
• követelményként állítják fel a közoktatás szintjei közötti átmenetek illesztését.

Minden oktatási rendszerben a nemzeti alaptanterv az az alapdokumentum, amelyhez minden illesztendő. Ezért szükséges ennek megalkotásakor és korrekciójakor is a tankönyvek, valamint az oktatás minden eszközének, hagyományos és új módszerének áttekintése, felülvizsgálata, korszerűsítése is. A kimeneti követelmények mellett hangsúlyosnak kell lennie a szociális inklúziónak, beleértve a társadalmi hátrányok, a szegénység, az elhanyagolás miatt szükséges felzárkózásra vonatkozó elvárást, valamint az atipikus fejlődésűek széles körének problémáit, azaz a különleges figyelmet és bánásmódot igénylők oktatásának differenciált tartalmi feltételeit. Minden koncepció előzetes stratégiára épül, s a levezetett feladatrendszer már konkrét irányokat jelöl ki. Ehhez nélkülözhetetlen a korszerű tantervelméleti alapozás, adatelemzés, azaz tényekre épülő (evidence based) komplex javaslatrendszer kidolgozása, a célok és problématerületek, a szakmai megvalósítás helyeinek, valamint szakmai csoportjainak azonosítása.

A tartalomfejlesztés egyik fő feladata a megújítás, a szükség szerinti paradigmaváltás, hogy létrehozható legyen egy a minőséget megtartó és a helytelen hangsúlyok következményeitől megszabaduló rendszer. A fejlesztésnek nem elég korszerűnek lennie, hanem társadalmilag elfogadottnak is. Ezért a megvalósításba szakemberek széles körét kel bevonni, függetlenül attól, hogy minőségi és korszerű tevékenységüket milyen intézményben vagy szakmai szervezetben fejtik ki. A tartalomfejlesztés legfontosabb kérdéseit az MTA Közoktatási Elnöki Bizottsága(KEB)[4] már 2009-ben megfogalmazta, s támogatta a Zöld könyvben részletesen bemutatott megoldási utakat. A javaslatok között szerepelt a kimeneti szabályozás alkalmazása, az adott szinten mindenki által elérthető tudás nemzeti standardjainak megalkotását. A standardok itt nem csak azt jelenti, hogy az oktatás egy adott szakasza (például: alsótagozat) végén mi az az elvárt tudás, készség, amely mérhető, követhető s a visszacsatolás alapja, hanem azt is, hogy ezekhez többféle pedagógiai út és módszer vezethet. Ennek a fajta kimeneti szabályozásnak azonban számos feltétele a van. A továbbiakban ezek közül mutatok be néhányat azok közül, amelyek nélkül nincs korszerű nemzeti alaptanterv.

A paradigmaváltás szükségessége

Az oktatás komplex rendszer, így alapdokumentumai is csak rendszerszemléletben alkothatók meg. Az újítás belépője a 21. században csak a tudományos alapozás lehet, ennek egyik kiindulópontja a rendelkezésre álló adatok elemzése, új kutatások indítása, illetve a meglévő rendszer erősségeinek, gyengeségeinek, veszélyeinek és lehetőségeinek felmérése. Ezt a munkát a Tartalomfejlesztés és Módszertan Munkacsoport elvégezte, az erre épülő további feladatot már szűk alkotói körben alakultak ki. A közoktatás egészét rendszerét érintő legfőbb elvek.

Az óvoda-iskola átmenet problémái:

• a rugalmas átmenet hiánya,
• a siettetett tanítás, tanulás,
• az egyéni fejlődést figyelmen kívül hagyó tanterv,
• a túl sok tanóra,
• a kevés jó gyakorlat,
• a komplex fejlesztés hiánya,
• az egésznapos iskola kihasználatlansága.

Az óvoda-iskola átment problémája az első két iskolai év jelenleginél megengedőbb, az iskolakészültség eltéréseihez, az egyéni fejlődés eltérő üteméhez jobban alkalmazkodó oktatási tartalom kialakításával, összhangban a nevelési célokkal, oldható meg. Az alapkészségek kialakítására és az iskolai életbe való beilleszkedésre jobban koncentráló teljes oktatási rendszer egyik alapvető problémája már a kezdeteknél a kimeneti szabályozás és szintek illesztésének hiánya. Bár van jelenleg három kimeneti mérésként is használható adat (a két kompetenciamérés és az érettségi), ezek eredményeit az oktatás merev tartalmi keretei miatt nem lehet beépíteni, változtatásra pedig minimális lehetőség van. Az iskola szándéka a kiegyenlítésre nem elegendő, a nemzetközi kitekintésben példa nélküli igen alacsony szabad órakeret erre nem ad lehetőséget. Így a tudás és készség aktuális helyzetéről árulkodó adatokra sem a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok, sem a felsőoktatás nem tud építeni. Hiányzik az az interfész, amelynek beiktatásával jobban lehetne tervezni, egy a jelenleginél rugalmasabb rendszer esetében változtatni, s ezeken a határokon a problémamentes átmenetet biztosítani.

Az alsó-felsőtagozat átmenet problémái:

• az átmenet rendezetlensége,
• a siettetett tanítás, tanulás,
• az egyéni fejlődést figyelmen kívül hagyó tanterv,
• a túl sok tanóra,
• a komplex tanítás (blended learning) hiánya,
• a tankönyvcentrikus tanítás és tanulás,
• a komplex fejlesztés hiánya,
• az ismeretcentrikus tananyag,
• a súlyozatlan tartalmi elvárások,
• a kereszttartalmak, s a jelenség alapú oktatás hiánya.

A kimeneti szabályozás, s ehhez a mindenki által elsajátítható minimális ismeretek, tudás és készség meghatározása nélkül nem alkotható meg egy szakmai konszenzussal létrehozott nemzeti alaptanterv. A konszenzus alapja a tantárgyakban érintett szakmáknak az alapelvekben, valamint a diszciplináris mértéktartásban és arányosságban való egyetértése. Bár gyakran elhangzik a tananyagcsökkentésre vonatkozó követelés, annak megvalósítása lehetetlen, s szakmailag nincs is értelme. A tananyagot, s ezen itt nem az ismeretek halmazát értjük, nem csökkenteni, hanem súlyozni kell. Ennek egyik feltétele, hogy az egyes szakterületek ne azonosítsák saját diszciplináris súlyuk csökkenésével a kisebb óraszámot, s képesek legyenek elszakadni a tananyag felépítésénél a tudománytörténeti sorrendtől. Ez különösen igaz a természettudományokra és a matematikára, amelynek kialakítása során figyelembe kell vennie, hogy az új felismerések felnőtt gondolkodók közösségének eredményei. Ezek megértése nem feltétlenül azonos kronológia szerint lehetséges, mert a kognitív fejlődés szakaszai nem azonosak a felnőtt gondolkodással, s különösen nem a szaktudományok gondolkodástörténetével. Talán ebből is nyilvánvaló, hogy nem lehet cél a mechanikus tananyagcsökkentés. Az ismeretek, tudás és készségek beágyazásának, s korszerű érintkezésének egy egyszerű példáját mutatja be a 28. ábra.

28. ábra: A tudásterületek nagy egységei és a készségek rendszere

A felsőtagozatra és a középiskolákra jelenleg érvényes alaptantervi elvek és kerettantervek nagyon hasonló problémákat mutatnak, s bár képzési szintek szerint árnyalt és részben eltérő megoldásokat igényelnek, bemutatásuktól itt most eltekintek. Helyette röviden összefoglalom, hogy a közoktatás tartalmi fejlesztésében a kimenti szabályozásra való áttérésekor melyek a legfontosabb szempontok:

Az oktatás tartalmi szabályozásában szükséges:

• az általános oktatási és nevelési célok rendszerbe foglalt, korszerű meghatározása,
• a nemzeti standardok oktatási szintek szerinti világos és konkrét megfogalmazása,
• a teljes rendszerre kiterjesztett kimeneti szabályozás, visszacsatolással,
• az átstrukturált, súlyozott, kereszttartalmakra épülő tananyag kialakítása,
• a jelenség alapú tanítás és tanulás integrálása,
• a diszciplináris tudáspillérekre biztosított több idő, a bővített tartalmakra rendelkezésre álló több szabad órakeret, rugalmas tanóra,
• a rugalmas kerettanterv elágazási utakkal,
• a differenciált oktatás kereteinek meghatározása,
• a komplex fejlesztés kötelező és ajánlott kereteinek kialakítása.

A célok tehát adottak. Az új, mindenekelőtt szemléletében jelentősen új nemzeti alaptanterv koncepcióját megfogalmaztuk, s a fejlesztési célokhoz konkrét feladatokat rendeltünk. Az erre épülő kerettanterveknek és az ahhoz készülő módszertani ajánlásoknak figyelembe kell venniük az elérendő célon kívül a lehetőségeket, a pedagógiai hagyományokat, s azt a társadalmi közeget, amelyben az iskolák egy része nem az ideális programot fogja megvalósítani. Amit szeretnénk mindenkinek: az az elég jó iskola, azaz a mindenki által megszerezhető tudást, készségeket várjuk el, s biztosítani szeretnénk az ennél többet is. A felzárkózást, a lemaradás, a lemorzsolódás megakadályozását, a tehetség kibontakozását, az élethosszig tartó tanulásra való sikeres felkészülést. Mert a tanulni tanulás, a 21. század még nem ismerhető változásokra való felkészülés egyik alapja.

Az elég jó iskola nem tökéletes, de működik. Lehetővé teszi az iskolakészültség-releváns kezdést, a támogatott átmenetet, a stabil alapozást. Az általános cél a súlyozott tartalom, az életkorra méretezett tartalom, a mély tudás, a stabil készségek, az optimális módszerek. Mára érkeztünk el ahhoz a lehetőséghez, hogy megvalósíthassuk, amit évekkel ezelőtt megfogalmaztunk:

„Javasoljuk a NAT koherenciájának felülvizsgálatát, s ennek során a tartalom és az oktatási és nevelési célok konkrét megfeleltetését elvégezni, a megvalósulás kívánatos útjait, tartalmát és módjait szöveg szerűen, azaz explicit formában is megfogalmazni úgy, hogy konkrét iránymutatásként szolgáljon a kerettantervekhez.” (MTA KEB, 2012. február 28.)

Természetesen a fentiekben röviden összefoglalt célok és koncepció más területeken is megújulást kíván. Mindenekelőtt egy módszertani megújulásnak kellene történnie. Minél előbb. A tankönyvek egyeduralmát fel kell váltani a többféle módszer életkorra, tananyagra, feladatra optimalizált változatainak. Ideje belátni, hogy nem a „pdf” és a „ppt” a digitális tananyag. A digitális oktatástechnológiai eszközök rohamtempóban fejlődnek. Az AR, VR, az okos játékok csak akkor érik el céljukat, ha pedagógia célokat és elveket követnek. Természetesen minden változás, így egy új nemzetei alaptanterv, a kerttantervek, a módszerek, a mindennapi munkában bevezetendő digitális eszközök komoly kihívást jelentenek a pedagógusok számára. Fel kell készülni, meg kell újítani a pedagógusképzés és -továbbképzés tartalmát. A pedagógusnak az alkotó értelmiséghez kell tartoznia ahhoz, hogy az elvárásokat teljesíteni tudja. A tanítás új módszereinek, köztük a digitális oktatás módszereknek, naprakész elsajátítása, a pedagógiai diagnosztika bevonása a napi munkába, a fejlesztés, a követés, felzárkózás és tehetség segítése, az etikus és testében lekében egészséges generáció felnevelése felelősség és folyamatos továbbképzés.

Egy új nemzetei alaptanterv akkor lesz sikeres, ha közben sikerül a pedagógusképzést és továbbképzést tartalmában a 21. századhoz igazítani, s ehhez a centralizációból napjainkban visszalépő irányítás és fenntartás új intézményi keretet is ad. A 2016 februárjában elindult munka rendszerében tekint az egész oktatásra. Óvodától az egyetemig. Sőt, még korábbra. A korai fejlesztés stabil rendszerével együtt a megújuló közoktatás és a fokozatváltó felsőoktatás olyan keretet tud biztosítani, amely korszerű és gyermekközpontú. Talán kicsit nehezebb irányítani, mint a merev rendszereket, de megéri. Több ország példája is bizonyítja.

Köszönetnyilvánítás

Köszönettel tartozom a kerekasztalok (Oktatás és Gyermekesély, 2006–2009; Köznevelési Kerekasztal, 2016) résztvevőinek a magyar közoktatás mélyebb összefüggéseinek megértését segítő tevékenységükért, az elemzésekre (SNI, 2009; Nat és kerettantervek, 2016) adott észrevételekért, segítő kritikákért.

Hálás vagyok, hogy 2008 és 2016 között vezethettem az MTA Közoktatási Elnöki Bizottságot. Több tudományterület őszintén, kritikusan és felelősen gondolkodó képviselője segítette mindenkori, a magyar oktatás megújítása érdekében végzett munkámat, s a fejlesztésre irányuló közös törekvésünket.

Hálás vagyok fiatal munkatársaimnak a kognitív fejlődés területén (beszéd, olvasás és szövegértés, korai matematika, zene) végzett kutatásokban való részvételükért, odaadó munkájukért, s türelmükért, amelyet a közoktatás által „eltérített” vezetőjükként kaptam és kapok tőlük. Külön köszönetemet fejezem ki Szabó-Bodnár Brigitta munkatársamnak, aki 2011 óta valamennyi közoktatási kérdésben legfőbb segítőm szakértőként, szervezőként s morális támaszként.

Ez a munka kutatási-fejlesztési támogatásban nem részesült.

 

[1]  A szerző kutatóprofesszor, egyetemi tanár, az MTA levelező tagja és volt főtitkárhelyettese (2008–2014). Az MTA Közoktatási Elnöki Bizottságának elnökeként (2008. szeptember 1–2016. november 30.) vezette 2016 februárja és júniusa között a Köznevelési Kerekasztal Tartalomfejlesztés és Módszertan Munkacsoportjának problémafeltáró és elemző munkáját.

[2] Marc Prensky (2001) „Digital Natives, Digital Immigrants Part 1”, On the Horizon, Vol. 9, No. 5, pp. 1–6

[3] A Tartalomfejlesztés és Módszertan Munkacsoporton (szakmai szervezetek delegáltjai) belül megalakult témacsoportokat Knézics Anikó, Kajtár Ildikó, Pajtókné Tari Ilona, Polonkai Mária és F. Lassú Zsuzsa vezette.

[4] Az MTA KEB-et, amely hosszabb szünet után az MTA akkori elnöke, Pálinkás József hozott ismét létre, a harmadik az MTA történetében. Az elsőt (Elnöki Közoktatási Bizottság) Szentágothai János alakította meg és vezette, a másodikat Pataki Ferenc.