Dr. Halász Gábor

Oktatásfejlesztés uniós forrásokból
– a 2014–2020 közötti időszak kihívásai^[1]

A konferencián eddig elhangzott és ezután elhangzó előadások jelentős része – legalábbis azok, amelyek programokról, fejlesztési beavatkozásokról szólnak – a 2007 és 2013 közötti uniós programfinanszírozási periódushoz kapcsolódik. De ahogy az előző előadótól hallhattuk, ma már zajlik a 2014 és 2020 közötti időszak fejlesztéseinek a tervezése. Ez az előadás is erről szól, de én nem a konkrét hazai tervezési folyamatokról, hanem e tervezési folyamatok tágabb kontextusáról szeretnék beszélni.

Három dologról lesz szó. Először egy apró visszatekintés: annak a jelenlegi helyzetnek az értékelése, amelyre a következő időszak fejlesztései ráépülnek, azaz annak áttekintése, hogy milyen szerepe volt az elmúlt időszakban az uniós fejlesztési forrásoknak a magyar közoktatás fejlődésében. A második, és ez a lényege ennek az előadásnak, az hogy miben lesz más az az új időszak, amely előttünk van. És a végén szeretnék néhány következtetést is levonni.

Az uniós források szerepe a magyar közoktatás fejlesztésében

A mögöttünk lévő időszakban az uniós forrásokból történő fejlesztéseknek két nagy hulláma volt. Az első rövid időszak volt: a 2004-es csatlakozás utáni két év, a 2004 és 2006 közötti periódus, amikor a regionális operatív program, és a humán erőforrás fejlesztési operatív program, a ROP, és a HEFOP keretében zajlottak közoktatási fejlesztések. A második a még jelenleg is zajló fejlesztési ciklus, amikor a TIOP, a TÁMOP és ezen túlmenően egyéb operatív programok, így a különböző regionális programok keretében zajlanak fejlesztések.

Érdemes megnézni azoknak a forrásoknak a nagyságát, amelyeket ebben a két időszakban, tehát 2004 óta mindmáig, fejlesztésekre fordítottunk. Itt most csak az Európai Szociális Alapból felhasznált forrásokat szeretném felidézni, azaz nem foglalkozom az Európai Regionális Alapból történt infrastrukturális fejlesztésekkel. Az első fejlesztési időszakban két nagy HEFOP program zajlott:

• az integrációs célú 2.1-es, amelyre 7,9 milliárd, és
• a kompetenciafejlesztést szolgáló 3.1-esre, amelyre 20,1 milliárd fordítottunk.

Ezek nem a tervezett adatok, hanem az NFÜ pénzügyi nyilvántartása szerint ténylegesen már kifizetett összegek.

Ha a mostani időszakot nézzük – és itt is csak azokat a számadatokat idézem, amelyek a már ténylegesen teljesült kifizetéseket tartalmazzák – azt látjuk, hogy TÁMOP-on belül a következő ráfordítások történtek eddig.

• a 3.1-es, azaz a kompetencia alapú oktatás fejlesztését szolgáló programra csaknem 59 milliárd forint
• a 3.2-es, azaz a közoktatási rendszer hatékonyságának javítását szolgáló programra 33,4 milliárd forint
• a 3.3-as, azaz a hátrányos helyzetűek integrálását szolgáló programra 12 milliárd forint
• a 3.4-es, azaz a sajátos nevelési igényű tanulókra irányuló programra 5,5 milliárd forint

Ha ezeket mind együtt nézzük, tehát a 2004–2006 és a 2007–2013 időszakban ténylegesen kifizetett összegeket együtt tekintjük, akkor azt látjuk, hogy 2004 óta évi átlagban kb. 17 milliárd forintot költöttünk ESZA forrásokból közoktatási fejlesztésekre. Ha ezt összevetjük az állami költségvetés 2011. évi közoktatási kiadásaival, akkor azt látjuk, hogy ez több mint két százaléka az éves közoktatási működtetési kiadásnak. Még egyszer fontos kiemelni: ezek a ténylegesen eddig kifizetett pénzek, tehát ebben nincsenek benne azok a futó programok, amelyekről a legtöbb itt elhangzott előadás szólt, hiszen ezekben még viszonylag kevés kifizetés teljesült. Ezek kifizetései akár meg is duplázhatják az említett összeget. Ahogy az előző előadásban láttuk, a közoktatási fejlesztési ráfordítások így elérhetik akár 150 milliárd körüli összeget.

Ennek a csaknem évtizedes befektetésnek a hatásai, azt gondolom, ezekben az években mutatkoznak meg. Ma már vannak hivatalos értékeléseink az említett programokról, így rendelkezésünkre állnak a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség által az uniós kötelezettségnek megfelelően hivatalosan megrendelt értékelések. Csak néhány megállapítást idéznék ezekből. A HEFOP 3.1-es program értékelése például így fogalmazott: „az intézkedés legnagyobb eredménye a résztvevő pedagógusok körében a módszertani eszköztár bővülése, és a szemléletváltás. Ez az első olyan központilag indított (…) intézkedés, amely elérte az osztálytermeket és valóban megújította a tanórákat”[2]. A 2.1-es intézkedésről készült hivatalos NFÜ-s értékelés ezt mondta, „…kijelenthető, hogy a 2.1.1 program hatásmechanizmusai megmozdították az állóvizet és beindítottak olyan módszertani és szemléletváltozásbeli folyamatokat, amelyek (…) elvezethetnek a széles körben érezhető pozitív hatásokhoz az integrált nevelés gyakorlati megvalósulásában”.[3] De ma már a TÁMOP keretében megvalósított fejlesztési beavatkozásokról is rendelkezésre állnak hivatalos értékelések. A közoktatásra vonatkozó programok értékelésében például ezt olvashatjuk: „A támogatásoknak vannak pozitív hatásai (…). Amennyiben ezeket a szervezeti kultúrában, iskolai vonzerőben és lemorzsolódás csökkenésében tetten érhető eredményeket sikerül fenntartani, pozitív hatásuk feltehetően hosszabb távon és a kompetenciaeredményekben is meg fog mutatkozni.”[4]

Azért idézem a fenti szövegeket, mert ezek a hivatalos értékelési dokumentumokból származnak. De ma már mérhető eredmények is vannak. Ha például megnézzük a PISA eredményeket, akkor azt látjuk, Magyarország azon kevés országok közé tartozik – nem sok ilyen ország van – ahol az olvasási teljesítmény területén szignifikáns javulás jelentkezett, döntően 2006-ot követően. Azt gondolom – még ha ezt nem is tudjuk 100 %-osan igazolni –, szinte elképzelhetetlen, hogy az itt említett hatalmas befektetéseknek ne lett volna szerepe ebben a változásban. Érdemes megjegyezni: amikor ezeknek a fejlesztési programoknak tervezése zajlott, az egyik cél éppen az volt, hogy bekövetkezzen a PISA eredményeknek ez a javulása. Sajnos a matematika és a természettudományos teljesítmények területén ilyen javulást egyelőre még nem láthatunk.

De megnézhetjük azokat a célértékeket is, amelyeket az Európai Unió nyomon követ, azaz az uniós oktatási referenciaértékeket. Azt látjuk itt, hogy a PISA vizsgálatokban különösen alacsony értékeket mutató tanulók aránya 2000 és 2010 között jelentősen csökkent és ez jóval meghaladja azt a csökkenést, ami uniós szinten volt megfigyelhető. De ugyanígy a lemorzsolódókra, a korai iskola elhagyókra vonatkozó indikátorok esetében is látjuk a csökkenést.[5] Ennek azért van jelentősége, mert ezek mögött az adatok mögött az a hivatalos uniós monitorozás eredményei vannak és a közösség ezeket az adatokat használja akkor, amikor egy-egy ország teljesítményét értékeli (erre a következő részben még röviden visszatérek).

Mindezek nyomán, gondolom, minden további nélkül levonható az a következtetés, hogy az a beruházás, ami a 2004 óta eltelt időszakban uniós források felhasználásával történt a magyar közoktatásban, eredményes és hasznos volt. Azaz ennek a beruházásnak a folytatása szükséges. Ennyit mondanék a ma még zajló, és részben mögöttünk lévő időszakról, és akkor most térnék rá a lényegére annak, amiről ez az előadás szól, azaz arra a kérdésre, miben lesz a korábbiaktól eltérő az az időszak, ami előttünk áll.

Miben lesz más az új (2014–2020 közötti) időszak, mint a korábbiak?

Az első dolog, amiben az előttünk álló időszak más lesz az, hogy a közösség a korábbiaknál jóval nagyobb figyelmet fog fordítani arra, hogy azok a nemzeti fejlesztési programok, amelyek finanszírozása közösségi alapból történik, összhangban legyenek a közös stratégiai prioritásokkal. Elsősorban az EU 2020 stratégia prioritásaival, de a speciális uniós ágazati stratégiákkal is. A 2014–2020-as időszakban lényegében az fog történni, hogy az Unió a közösségi politikák tagállamokban történő implementálásának egyértelmű eszközeként fogja használni a közösségi támogatásokat. Ez azt jelenti, különösen fontos lesz a közösségi stratégiák és a nemzeti stratégiák összekapcsolása.

A közösségi stratégiákon belül nyilván meghatározó szerepet játszanak az ágazati stratégiák, így azok, amelyek kifejezetten a közoktatásra vonatkoznak. Ezért különös figyelmet érdemel a 2009-ben elfogadott ágazati stratégia, amelynek a négy nagy prioritása van. Ezek

• az egész életen át tanulás és a mobilitás megvalósulása;
• az oktatás és képzés minőségének, hatékonyságának javítása;
• a méltányosság, a társadalmi kohézió, az aktív polgári szerepvállalás előmozdítása és
• az innováció és kreativitás (beleértve ebbe a vállalkozói készségeket) fejlesztése az oktatási képzés minden szintjén. E negyedik prioritás különös figyelmet érdemel azért, mert ez új: ez még nem volt jelen az előző tervezési időszakban.

Az uniós stratégiai prioritások jelennek meg a közösség által kitűzött mérhető célértékekben is, amire korábban már utaltam, amelyek közül kettőt az előző előadás is említett. A kiemelt célértékek a következő területekhez kapcsolódnak:

• a felnőttek tanulásban való részvételi arányának a növelése;
• az alapkészségek tekintetében gyengén teljesítő arányának a további csökkentése;
• a felsőfokú végzettséggel rendelkezők arányának növelése;
• az oktatást és képzést korán elhagyók arányának a csökkentése és
• a kisgyermekkori nevelésben résztvevők arányának a növelése (a konkrét referencia-értékeket az alábbi keretes írás tartalmazza).

Az oktatással kapcsolatos uniós stratégiai célok és a tervezett referenciaértékek[6]

A felnőttek részvétele az egész életen át tartó tanulásban

A felnőttek – különösen az alacsony képzettségűek – egész életen át tartó tanulásban való részvételének növelése céljából:

– 2020-ra biztosítani kell a felnőttek átlagosan legalább 15%-ának az egész életen át tartó tanulásban való részvételét.

Az alapkészségek tekintetében gyengén teljesítők

Annak biztosítása céljából, hogy valamennyi tanuló különösen az olvasás, a matematika és a természettudományok terén megfelelő szinten elsajátítsa az alapkészségeket:

– 2020-ra az olvasás, a matematika és a természettudományok terén gyengén teljesítő 15 évesek arányát 15% alá kell csökkenteni.

A felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya

A felsőfokú végzettség iránti megnövekedett keresletnek köszönhetően, valamint ezzel párhuzamosan a szakoktatás és szakképzés egyenrangú jelentőségét elismerve:

– 2020-ra a felsőfokú végzettséggel rendelkező 30–34 év közöttiek aránya érje el legalább a 40%-ot;

Az oktatást és a képzést korán elhagyók

Hozzájárulva annak biztosításához, hogy az oktatásukat és képzésüket befejező tanulók száma a lehető legmagasabb legyen:

– 2020-ra az oktatást és a képzést korán elhagyók arányát 10 % alá kell csökkenteni.

Kisgyermekkori nevelés

A kisgyermekkori nevelésben való részvételnek – mint a későbbi oktatás sikeressége alapjának – a növelése céljából, különösen a hátrányos helyzetűek esetében:

– 2020-ig a 4 éves kor és a kötelező általános iskolai oktatásba lépési életkor közötti gyermekek legalább 95%-ának részt kell vennie a kisgyermekkori nevelésben.

Ezeknek a célértékeknek az alakulását a közösség folyamatosan nyomon követi. Az 5. ábra illusztrálja, hogy ez milyen módon történik. A folyamatos (színes) vonalak az említett stratégiai célokra utalnak, és ezek eltérése a szaggatott vonaltól jelzi, hogy a kapcsolódó referenciaértékeket uniós szinten mennyire sikerült teljesíteni. Ahol a folyamatos (színes) vonal a szaggatott vonal alatt van, ott az előrehaladás elmarad a tervezettől.

 

5. ábra: Az oktatással kapcsolatos uniós stratégiai referenciaértékek alakulása 2000 óta[7]

A második dolog, amiben a 2014 és 2020 közötti időszak eltérő lesz az előzőtől az, hogy a közösség az uniós finanszírozást egyértelműen a gazdasági koordináció eszközeként kívánja használni. Ez többek között abban fejeződik ki, hogy a közösség az egyes tagországok számára a gazdasági koordináció keretében ország­specifikus ajánlásokat fogalmaz meg, és a támogatásokat elsősorban ezek megvalósítására kell az országoknak felhasználniuk. A magyarországi ország specifikus ajánlások között vannak oktatásra vonatkozók is, amire utalt az előző előadás is. Így például láthattuk, hogy a korai iskolaelhagyókra vonatkozó nemzeti stratégia kidolgozását közvetlenül ajánlásban fogalmazta meg az Európai Tanács Magyarország számára.[8] A korai iskolaelhagyás elleni küzdelem a következő időszakban a közoktatás területén a legfontosabb oktatási stratégiai célként jelenik meg, ami mindenek felett áll. Itt éppen a magyar elnökség idején elfogadott ajánlás[9] az, amelynek az elveit követnünk kell. Ez utóbbi minden más korábbi szakpolitikai ajánlástól eltér abban, hogy azoknál sokkal részletesebben foglalkozik azzal, hogyan kell implementálni, azaz a gyakorlatban megvalósítani a szóban forgó szakpolitikát.

A 2014–2020-as időszak sajátosságai közül a harmadik, talán kevésbé ismert elem az, hogy különös figyelmet kap a fejlesztési beavatkozások tényleges társadalmi és gazdasági hatásainak vizsgálata. E mögött részben az van, hogy az EU-n belül az elmúlt 5–6 évben egészen különleges tudásgyarapodás történt a beavatkozások hatásmechanizmusaival kapcsoltban, segítve e hatásmechanizmusok jobb megértését. Ez a tudás most kezd „működni”, most kezd hatni a konkrét fejlesztések tervezésére és ellenőrzésére. Ez többek között azt eredményezi, hogy minden egyes beavatkozásnál szükségessé válik a „beavatkozási logika” (intervention logic) komoly végiggondolása, vagyis logikai, oksági érveléssel alátámasztott igazolása annak, hogy a beavatkozás valóban elvezethet a kitűzött célokhoz, a cél elérését valóban a beavatkozás okozza és nem valami más. A fejlesztési beavatkozások támogatása attól függ, hogy azok tervezői képesek-e meggyőzően igazolni várható társadalmi és gazdasági hatásaikat. A sikeres beavatkozás ebben a perspektívában nem az, ahol a projektet szakmai, jogi és pénzügyi értelemben korrekt módon végrehajtották, hanem az, ahol valóban létrejött a kívánt hatás. Emiatt a figyelem előtérbe kerül annak kockázata, hogy sikeres projekt-megvalósítás esetén is elmaradhat a várt társadalmi hatás. Ez kicsit olyan, mint amit a jól ismert orvosi mondás úgy fogalmaz meg, hogy „a műtét sikerül, de a beteg meghalt”. Már nem elég hogy a műtét sikerüljön, a betegnek is életben kell maradnia: azaz valós társadalmi hatásnak kell jelentkeznie.

Ez nagyon komoly váltás az előző időszakhoz képest – mint említettem – e mögött az a komoly tudásgyarapodás áll, amelyet a közösség most belevitt a programok tervezésébe. Ennek egyik modelljét mutatja a 6. ábra. Azt láthatjuk itt, hogy a programozási szakaszban a szándékolt eredményeket oly módon kell megterveznünk, hogy ezek tényleges hatások felé mutassanak. Amikor a monitorozás, az értékelés történik, és mint látni fogják, ez nem csak a beavatkozás után történik, azt kell megnézni, vajon a szándékolt eredmények, és a létrehozott, tényleges outputok produkálták-e a tényleges társadalmi változást, például a korai iskolaelhagyók számának vagy arányának a csökkenését, figyelembe véve egyéb olyan tényezők hatását is, amelyek nem részei a mi beavatkozásunknak. Tehát ilyen komplex logikai modellek jelennek meg a fejlesztési beavatkozások tervezése mögött. Érdemes megemlíteni, az, amit az ábra mutat, egy olyan publikációból származik, amelyet az a londoni Tavistock Intézet készített, amelynek meghatározott szerepe volt a közösségi fejlesztési gondolkodás alakításában, és amely így direkt módon befolyásolja ezeket a folyamatokat.

6. ábra: A fejlesztési beavatkozások hatáslogikája[10]

Mindehhez az is hozzátartozik, hogy éppen a hatáselemzés felértékelődése miatt a beavatkozási hatások folyamatos ellenőrzés alatt tartása válik szükségessé. Ezt szeretném egy olyan példával illusztrálni, amely Hollandiából származik. Azt, ahogyan a hollandok a lemorzsolódás csökkentésére irányuló fejlesztési beavatkozásaik hatását próbálják nyomon követni, az Európai Bizottság a korai iskolaelhagyással kapcsolatos közösségi szakpolitika meghirdetését célzó uniós konferencián úgy mutatta be, mint olyan példát, amelyet érdemes a többi tagországnak is követni. Ennek meghatározó eleme az, hogy egyszerre négy szinten követik nyomon a lemorzsolódási adatokat:

• az ország egésze;
• a tartományok;
• az egyes települések és
• az egyes intézmények szintjén (lásd 7. ábra).

Mind a négy szinten idősoros adatok állnak rendelkezésre, amelyek lehetővé teszik, hogy megállapítsuk, egy-egy adott időpontban egy-egy szinten hol tart a beavatkozás hatása. Ez lehetővé teszi, hogy megfelelő módon lehessen beavatkozni, hiszen amíg, mondjuk, az országos átlag szintjén minden rendben van, mikro szinten – így az intézmények vagy a települések szintjén – lehetnek súlyos problémák. Ez lehetővé teszi, hogy a beavatkozást azokra a településekre, és azokra a konkrét intézményekre koncentrálhassák, ahol a probléma gyökerét találjuk. A korai iskolaelhagyásra vonatkozó korábban említett ajánlás lényegében ilyen típusú rendszerek létrehozását és működtetését teszi szükségessé. Hozzá kell tennem Magyarországon a feltételek adottak ahhoz, hogy ilyen típusú rendszereket működtessünk, ezekből az adatokból sok már ma is a rendelkezésünkre áll.

7. ábra: A lemorzsolódási adatok többszintű követése Hollandiában[11]

A következő időszak sajátosságai közül a negyedik, amelyet megemlítenék, összefügg azzal, amit a hatáselemzésről mondtam. Ez nagymértékben felértékeli az előzetes, azaz ex-ante értékelést, továbbá azoknak az értékelőknek a szerepét, akik ezt végzik. Azt látjuk, hogy az utólagos értékeléssel szemben felértékelődik az a fajta előzetes értékelés, amelynek a célja éppen a fejlesztési beavatkozások tényleges társadalmi hatásának vizsgálata. E folyamatban az értékelő szakértők új szerepet kapnak. Nem egyszerűen csak jelentéseket, elemzéseket készítenek, hanem konkrét javaslatokat is kell, hogy tegyenek, közvetíteniük is kell, és így lényegében alakítaniuk kell a tervezési folyamatot. Az értékelő szakértők így egyfajta közvetítővé vagy éppen ütközőponttá válnak az Európai Bizottság, a nemzeti fejlesztéseket koordináló nemzeti ügynökségek, és az ágazati hatások között.

Ezeket a szakértőket a nemzeti fejlesztési ügynökségek bízzák meg, amelyeknek az ő általuk készített hatáselemzéssel együtt kell benyújtaniuk a nemzeti fejlesztési terveiket az Európai Bizottság számára. Ez utóbbi az értékelőkkel közvetlenül is kommunikálni kíván. Azt várja tőlük, hogy akár új intézkedéseket, új indikátorokat javasoljanak, és elvárja, hogy olyan különleges szakmai felkészültséggel rendelkezzenek, ami lehetővé teszi, hogy értelmezni tudják az olyan logikai modelleket, mint amelyekre korábban egy példát bemutattam. Így tesznek szert arra a lényegében ütköző, közvetítő szerepre, amelyet a 8. ábra illusztrál.

8. ábra: Az értékelő szakértők szerepe

Ez egy teljesen másfajta szerepbe helyezi az értékelőket, mint amit a 2007-2013 közötti időszakban láthattunk. Lényegében az történik, és az Európai Bizottság tudatosan erre törekszik, hogy lezajlik a fejlesztéspolitika egyfajta racionalizálása és pro­fesszio­na­lizá­lódása, aminek során a politikusokkal szemben, vagy velük párhuzamosan felértékelődik a társadalmi folyamatokat elemző szakértő szerepe.

És végül a következő programozási időszak sajátosságai közt van még egy utolsó olyan elem, amelyet itt kiemelnék: ez azt szolgálja, hogy mindaz, amit eddig mondtam, ténylegesen teljesülni tudjon. Az Európai Bizottság az előttünk lévő időszakban felhatalmazást fog kapni arra, hogy a fejlesztési folyamat során olyan hatásértékeléseket végezzen, amelyek adott esetben forrás-átcsoportosítással is járhatnak. Ezt a teljesítménymonitorozást értékelő szakértők bevonásával fogják végezni, akiknek a figyelme arról, hogy pénzügyi és jogi szempontból rendben van-e a pénzek felhasználása, átterelődik oda, hogy a beavatkozások ténylegesen produkálják-e azt a társadalmi vagy szakpolitikai hatást, amelyet tervezőik ezektől vártak. És ha nincs vagy nem várható tényleges hatás, akkor ebben az időszakban megtörténhet a források átirányítása olyan területekre, ahol megjelenik tényleges hatás, adott esetben akár egy másik országba. Ahogy a vonatkozó strukturális alapokat szabályozó rendelet elfogadás előtt álló tervezete fogalmaz: „Eredményességmérési keretet kell meghatározni minden programra vonatkozóan azzal a céllal, hogy a célkitűzések és célértékek megvalósítását figyelemmel kísérjék minden egyes programban az adott programozási időszakában. A Bizottságnak 2017-ben és 2019-ben eredményességi felülvizsgálatot kell szerveznie a tagállamok közreműködésével. 2019-ben eredményességi tartalékot kell előirányozni és elosztani azok között, ahol az eredményességmérési keretben lefektetett részcélértékeket elérték.”[12] A Bizottság diszkrét mozgástere e területen sokkal magasabb lesz, mint amilyen az előző tervezési időszakban volt.

Azt remélem, az elmondottak jól jelezték, hogy elég komoly változásokra számíthatunk a korábbi programozási időszakhoz képest, és talán azt is, hogy kifejezetten a szakértői szféra számára mit jelentenek ezek a változások. És most azzal zárnám, hogy mindannak alapján, ami elhangzott, röviden néhány következtetést próbálnék meg levonni.

Következtetések

Az első következtetés az, hogy az előző időszaknál is komolyabb figyelmet kell fordítanunk arra, hogy azok a hidak, amelyek a nemzeti célok, nemzeti stratégiák, és a közösségi célok, közösségi stratégiák között ívelnek, megerősödjenek és értelmes, okos kapcsolódásokká váljanak. Tehát arra, hogy ahhoz a közösségi stratégiához, amelynek itt csupán néhány elemét villantottam fel, jobban hozzá tudjuk kapcsolni saját nemzeti stratégiánkat. Ezt értelmezhetjük akár egyfajta „fordítási folyamatként” is, de nemcsak közvetlen nyelvi értelemben, hiszen konceptuális, tartalmi fordításra van szükség, amihez sajátos stratégiai „fordítói intelligenciájára” van szükség.

A második következtetés az, hogy minden területen, így az oktatási ágazatban is az ágazati fejlesztési kompetenciák komoly erősítésére van szükség. Azaz annak a körnek a kompetenciáit kell erősíteni, amelyet talán érdemes így neveznünk: „fejlesztői szakértők”. Nélkülözhetetlen, hogy ennek a szakértői körnek a tudása és képességei megerősödjenek. Olyan elemekre gondolok, mint a közösségi fejlesztési politikák alapos ismerete, a stratégiaalkotás szakmai támogatására és operacionalizálására való képesség, és különösen az a fajta értékelő szaktudás, amely nemcsak az utólagos értékelésre, hanem az előzetes hatáselemzésre is kiterjed. Azaz ebben a körben arra a fajta implementációs intelligenciára van szükség, amely nélkül nem tudjuk elérni, hogy várt hatások ténylegesen bekövetkezzenek. Emellett szükség van a változásmenedzsment és – mivel a fejlesztési beavatkozások rendkívül komplex környezetben realizálódnak – a komplexitás kezelése képességének az erősítésére.

És végül az utolsó következtetés, amelyet itt megfogalmaznék az, hogy ezek a programok csak akkor lesznek képesek működni, azaz valóságos hatásokat generálni, ha kialakul egy fejlesztésbarát igazgatási környezet. Ez többek között azt jelenti, hogy tudomásul kell vennünk, a klasszikus jogi, igazgatási, pénzügyi eszközök ebben a perspektívában komoly korlátokba ütköznek, ezek nem elegendőek arra, hogy tényleges társadalmi hatások valóban létrejöjjenek (azaz – hogy újra utaljak a korábban idézett mondásra – ne csak a műtét sikerüljön, hanem a beteg is meggyógyuljon). Így például olyan elemeknek kell megjelenniük a közigazgatási gyakorlatban – és ezt az uniós fejlesztéspolitika tudatosan és explicit módon támogatja – mint a szakpolitikai kísérletezés és a szakpolitikai tanulás.

 

[1]  A „Nevelés-oktatás határon innen és túl” XV. Országos Közoktatási Szakértői Konferencián (Hajdúszoboszló, 2013. október 8–10.) elhangzott előadás szerkesztett változata. Az előadás a „Közoktatás-fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai” c. (101579) OTKA kutatás eredményeinek felhasználására épül (a kutatás honlapja: http://www.impala.elte.hu/a-kutatas-bemutatasa)

[2] NFÜ (2007): A HEFOP 3.1. Intézkedés értékelése. Expanzió Humán Tanácsadó

[3] NFÜ (2008): HEFOP időközi értékelés 2007. Értékelési jelentés. MEGAKOM Stratégiai Tanácsadó Iroda

[4] NFÜ (2013): A közoktatás fejlesztését célzó NSRK támogatások értékelése. Értékelési zárójelentés. Hétfa

[5] Forrás: Commission Staff Working Document Accompanying document to the Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of Regions 'Education and Training for a smart, sustainable and inclusive Europe‚ Analysis of the implementation of the strategic framework for European cooperation in education and training (ET2020) Country analysis.

[6] Forrás: A Tanács következtetései (2009. május 12.) az oktatás és képzés terén folytatott európai együttműködés stratégiai keretrendszeréről („Oktatás és képzés 2020”)

[7] Forrás: Progress Towards The Common European Objectives In Education And Training. Indicators and benchmarks 2010/2011. Commission staff working document

[8] A Tanács ajánlása Magyarország 2013. évi nemzeti reformprogramjáról és Magyarország 2012–2016-os időszakra vonatkozó konvergencia-programjának tanácsi véleményezéséről

[9] A Tanács ajánlása (2011. június 28.) a korai iskolaelhagyás csökkentését célzó szakpolitikákról

[10] Veronica Gaffey (2013): A fresh look at the intervention logic of Structural Funds. Evaluation. 19. p. 195.

[11] Forrás: a holland „Drop-out explorer” weblap (http://www.vsvverkenner.nl/english)

[12] Forrás: Bizottsági javaslat: „Az Európai Parlament és a Tanács rendelete a Közös Stratégiai Kerethez tartozó Európai Regionális Fejlesztési Alapra, Európai Szociális Alapra, Kohéziós Alapra, Európai Mezőgazdasági Vidékfejlesztési Alapra és Európai Tengerügyi és Halászati Alapra vonatkozó közös rendelkezések megállapításáról, az Európai Regionális Fejlesztési Alapra, az Európai Szociális Alapra és a Kohéziós Alapra vonatkozó általános rendelkezések megállapításáról és az 1083/2006/EK tanácsi rendelet hatályon kívül helyezéséről