Prof. Dr. Csépe Valéria

A gyermek az oktatás középpontjában

Az oktatás és nevelés minden egyes megújulási folyamatának számos szempontja van, s ezek közül kétségtelenül fontos kérdések övezik mindegyiket, hiszen a „mit, hogyan, miért, és mennyiből” minden nagy rendszer működésének vizsgálatakor fontosak. Ma, a közoktatás és –nevelés rendszerének jelentős átalakításakor e kérdések gyakran hangzanak el. Mégis a fejlődés törvényszerűségeit kutató, a tervekben ennek mély ismeretét felfedezni kívánó kutató számára nem mindig egyértelmű, hogy az, akiért van, és akiről szól az oktatás, kellő súllyal jelenik-e meg figyelmünk középpontjában. Ez az oka annak, hogy a konferencia szervezőitől kapott címet megváltoztattam, s tettem ezt annak ellenére, hogy az eredeti, „Vissza az alapokhoz” jó is és elgondolkodtató is. Jelen előadásomnak azonban nem az a kiindulópontja, hogy miként lehetne bármihez is visszalépni, hanem az, hogy miként lehet megújítani, a 21. század kihívásaihoz felzárkóztatni a magyar iskolarendszert. Éppen ezért az előremutató, megőrizve megújuló irány a kívánatos, s nem a „vissza”.

Ma a pedagógia és társtudományai olyan ismeretekkel rendelkeznek, amelynek meg kell jelennie e nagy ellátórendszer mindennapi munkájában. Így lesz lehetséges az, hogy az iskolai oktatás és nevelés az életkori sajátosságokat jól ismerve segíti a képességek fejlődését, fejleszti a készségeket, s a megismerő funkciók, az érzelmi és motivációs rendszer fejlődését ismerve olyan kellően szilárd és korszerű tudást adnak, amelyek lehetővé teszik az adaptív és alkotó alkalmazkodást a világ változásaihoz. Így, ebben a kontextusban már megfelelő helyen szerepel az alapok kifejezés is, hiszen a tudás, a készségek a kognitív és az affektív intelligencia párhuzamos fejlődése együtt vezet az értékek belsővé válásához, a tudásszerzés öröméhez, a kreativitás kibontakozásához, a valódi kompetencia megjelenéséhez, a személyiség fejlődéséhez.

A magyar nyelv csodálatos tulajdonsága, hogy a fókuszba helyezett szóval, s annak jellegzetes hangsúlyával jelezhetjük mondandónk lényegét, azaz ezt teszem előadásom meghatározó üzeneteként a címmel is; a gyermek az oktatás középpontja. A gyermek, akiről szólnia kell a mindenki számára kiemelkedően fontos nagy rendszernek, a közoktatásnak és a köznevelésnek. Annak a nagy rendszernek, amelynek helyi megvalósulásához, az iskolához különleges érzelmi viszonyunk van, így a közoktatás és a -nevelés minden korban érzékeny kérdés. Ennek feltehetően az is az oka, hogy nálunk – még a környező, történelmében oly hasonló országokhoz képest is – az iskola szerepe más, hiszen Magyarországon hagyományaink szerint az iskola a család, a kisebb közösség része; vele és benne élünk, gyermekeink iskolai előmenetelét, tapasztalatait, élményeit erős a család és a kisebb közösség erős érdeklődése, s időnként heves érzelmei kísérik.

A család, az iskola és a gyermek hármas uniójában nálunk kiemelkedően nagy a jelentősége annak, hogy kikből, milyen iskolai előmenetelű fiatalokból lesznek a leendő tanárok, az ő tudásuk mennyire korszerű, s mennyire ismerik a gyerekek életkori sajátosságait, s a helyi közösség jellemzőit. Legalább ilyen fontos mindaz, hogy mit vár el a mai társadalom az iskolától, milyen feladatokat vár az iskolától vagy hárít rá amiatt, hogy környezetünk minden korábbinál erőteljesebben változik, a bizonytalanság sokak számár mindennapos, a család szerepe átalakul, s az értékek állandósága is megtörni látszik.

Magyarországon régi hagyományai vannak a gyermekközpontú oktatásnak, jóllehet a sokszínűségnek, az alternatív megoldások szabályozatlan, a minőséget nem követő szaporodása ezzel nem azonos, s számos csapdát rejt. Ez különösen igaz akkor, ha a korszerű szaktudás hiányzik, a hagyomány megőrzése azonos a megrekedéssel, az újítások pedig kontroll nélkül terjednek, s hatásvizsgálat a bevezetést és alkalmazást nem kíséri.

Sok éve kutatom, követem, az elérhető hazai és a széles körben publikált nemzetközi empirikus kutatási eredményekre támaszkodva közvetítem azt, hogy az egyetlen elfogadható kiindulópont a gyermekek kognitív és affektív fejlődésének korszerű, interdiszciplináris ismerete, s az adott életkort jellemző taníthatóságot is szem előtt tartó tartalom és módszertan illesztése, alkalmazása az oktatási gyakorlatban.

Mindennek lényeges szerepének kell/kellene lennie abban, hogy az egyes tudásterületeken az adott életkorban melyek azok az alapozó, kiemelten fontos tartalmi elemek, amelyek nélkül stabil tudásrendszer nem építhető. Ezeket a közoktatás és -nevelés rendszerében jogszabályoknak úgy célszerű megjelölnie, hogy rögzíti az alapok tartalmát, hierarchiáját, jelzi a szakmailag elfogadott eltéréseket, s a cél eléréséhez alternatív utakat jelöl meg, ezek változását a rendszer inherens tulajdonságaként kezeli.

Mit tudunk a 21. század elején a kognitív és érzelmi fejlődésről?

Amint fentebb utaltam rá, sem környezetünk, sem az annak változásaihoz megfelelő alkalmazkodást lehetővé tevő tudásrendszerünk nem statikus. Emellett azt is jó tudnunk, hogy a gyermekek megismerő és érzelmi funkcióinak fejlődése, értékválasztásának, személyiségének és szocializációjának alakulása nem köthető pontosan a biológiai korhoz. A képességek, a készségek s az ismeretbefogadás kognitív és affektív alapjai nem jellemezhető egy adott mutatóval, s még kevésbé egy konkrét, mindenki számára egyformán érvényes életkorral. Az érés és fejlődés egy-egy bázisképesség tekintetében egy átlagéletkor körüli tartományt jelent. Minél összetettebb, s magasabb szintű képességre és készségre épül az átadandó tudás, annál nagyobb a szórása az átlagnak, s ez utóbbi nem egyetlen mutató. Gondoljunk például arra, hogy az egyéni (például: bázisképességek, érzelmi fejlettség, kötődés) és a környezeti (például: anya iskolázottsága, szocio-ökonómiai státusz, településjellemzők) faktorok miatt mennyire különbözőek lehetnek a 3 évesek. A pszicho-szociális szempontból is felelős döntésnek tehát azt kell mérlegelnie, hogy kötelezővé vagy – a fejlődést segítő hatást érvekkel, adatokkal alátámasztva – kívánatossá teszi-e az óvodát. Megengedően vagy mereven, egyetlen utat ismerve, preferálva szabályoz?

Ugyanez a komplexitás, s az érés és fejlődés tekintetében mély, multidiszciplináris ismeretekre támaszkodó elemzés vezethet el ahhoz, hogy az iskolaérettség a biológiai, a kognitív és érzelmi fejlettséget, a szocializáció és a taníthatóság mutatóit együtt figyelembe véve legyen értelmezhető, azaz a lehetséges és ideális kezdés ne egyedül a születési dátumhoz kötődjék.  Az „elég jó” oktatási rendszerekben ez a megengedés a jogszabályokban is egyértelműen megfogalmazódik. Az „elég jó” oktatási rendszerek azonban az ismert felmérések (például: PISA) szerint nem szegregálnak (például: Hollandia), az ideális rendszerek pedig ott működnek, ahol nem csupán a tanárképzés és az iskolai munka magas színvonalú, hanem a társadalom is kiegyenlített (például: Finnország). Ezekben az országokban az óvoda- és iskolakezdés is rugalmas, s a kezdés egyéni időpontjának megállapításában a fentebb felsorolt szempontok mindegyike szerepet játszik. Az iskola lehetőségei ezekben a rendszerekben mások, mint nálunk, ezért a hazai közoktatás hatásvizsgálata nem feltétlenül a finnből kell, hogy kiinduljon. Ez ugyanakkor nem jelenti azt, hogy a finn modell semmiben sem követhető, hiszen a tanárképzéstől a nemzeti alaptantervig számos kérdésben elemzendő és több pontban követhető modell lehetne, lehetett volna.

Minden tantervi átalakításban (alap-, keret-, helyi) alapvetően fontos – az adott műveltségterület szakterületi tartalmán túl – annak a megtartó újragondolása, hogy a tudásterületeken milyen az ismeretek rendszerének az egésze, az egyes összetevőknek milyen a súlya, s mi jellemzi a tudásátadást megalapozó tudományterületek belső logikáját. Ezek együtteséből alakul ki az, hogy egy adott műveltségterületen milyen összetevők jelentik a tudás fundamentumát, ezekből egy adott életkorban mi érthető meg és építhető be az átlag számára, az egyes tartalmakat súllyal tanítjuk, s a tudásközvetítést segítik-e módszerek úgy, hogy az életkori sajátosságokon túl megfelelnek a szakterület elvárásainak is.

A tudásnak és a készségeknek akkor jön létre egy olyan egymásra épülő rendszere, amely bővíthető és fejleszthető, ha az alapozás mély és stabil. Azaz nem az a cél, hogy valamilyen visszatérés legyen az alapokhoz, hanem az, hogy a pedagógia és társtudományai közös tudásuk szerint határozzák meg, hogy milyen építőkövekből milyen technológiával kell felépülnie az alapoknak. Alapvető kérdés tehát, hogy mit tekintünk meghatározó életkori sajátosságnak, s miként határozzuk meg a változó világhoz történő alkalmazkodás egyik kulcselemének tekintett kompetenciát.

A pszichológia felelőssége

A pszichológia több mint egy évszázadon átnyúló fejlődése, s ezen belül a fejlődés lényegének megragadása az elméleti modellekben és az empirikus munkákban jelentős átalakulást mutat. Tény, hogy a 20. század második felét az jellemzi, hogy a túlzó alkalmazás – a behaviorizmus elhatalmasodása, a kognitív forradalom „hittérítő” vonulata, a korai szocializáció egyedi példáiból általánosító nevelési felfogás, a személyiség korlátlan fejleszthetőségének mítosza – a pedagógiai gyakorlatot a pszichológiától el- vagy éppen ellene fordította. A modern és affektív pszichológia tudásának beépítése nélkül azonban nincs korszerű oktatás és nevelés, a pszichológia egyes szakterületeinek ismeretei nélkül pedig az óvodai és iskolai környezetben a nevelési szándék csak korlátozott szinten jelenik meg tartós hatásként.

A 20. század közepén két fejlődéselmélet versengett, s volt igen nagy hatással a pszichológiai gondolkodásra:

• az egyik időben és elterjedésében korlátozott,
• a másik máig ható, s egyre árnyaltabban továbbélő.

Vigotszkij elmélete a társas környezet, a társadalom szerepét, Piaget az egyén fejlődését állította modellje középpontjába.

Vigotszkij a nevelésben a társas környezetnek eltúlzott jelentőséget tulajdonított, s a közösségi hatást az egyén fejlődése fölé helyező felfogása a korabeli pedagógiában az oktatásnál is fontosabbnak tartotta azt a nevelést, amelynek legfőbb feladata a társadalmi normák átadása, belsővé tétele. Egy pszichológiai tétel, s a szociális konstruktivizmus egy politikai rendszer kiszolgálójává vált. Ez egyben ahhoz is vezetett, hogy a szocializáció kérdései vették át a társas környezet értelmezésének helyét. Piaget elmélete vált tehát uralkodóvá, a kognitív fejlődés általa meghatározott szakaszait ma is érvényesnek tartjuk, jóllehet a kognitív és affektív fejlődésről, a társas kognícióról, a szocializációról, a személyisség fejlődését meghatározó faktorokról lényegesen mélyebb és árnyaltabb ismeretei vannak a fejlődéstudományoknak, s ezen belül a pszichológiának, mint 50 évvel ezelőtt.

Vigotszkij arra a társas és társadalmi környezetre koncentrált, amelyet a kultúraközvetítés, s ezen belül a gyermeki fejlődés legfőbb tényezőjének tartott, Vigotszkij modelljében a szocio-kultúrális környezet annak a fejlődésnek az alapja, amelyben a nyelv és a gondolkodás fejlődését is a kultúraközvetítő közösség határozza meg. Piaget négy fő fejlődési szakaszt megkülönböztető modellje a társas környezetnek az egyéni fejlődés kognitív összetevőinél kisebb jelentőséget tulajdonít. A gondolkodás fejlődése Piaget modelljében nagy utat tesz meg a sémától hipotézisalkotásig, az indukciótól a dedukcióig, a konkréttól az absztraktig. Vigotszkij elméletét a nevelés kizárólagossága, Piaget modelljét az oktatásnak és nevelésnek az a felfogása uralja, amely a fejlődő megismerő funkciók formálásában, finomításában játszik szerepet. Vigotszkij tehát centrális szerepet tulajdonít a nevelésnek, hiszen elmélete szerint ezen keresztül történik a kultúra elsajátíttatása, Piaget szerint viszont az iskola a gyermekek értelmi fejlődésében másodlagos szerepet tölt be abban az értelemben, hogy formál, alakít, nem pedig kialakít.

Van azonban mindkét elméletnek egy közös pontja, s ez az oktatás, azon belül pedig a pedagógus szerepének megfogalmazása. Bár érthető okokból fogalmazásuk eltér, a pedagógust az oktatási, nevelési rendszer olyan szereplőjeként határozzák meg, aki ebben a folyamatban nem irányít, nem diktál, hanem segít, rásegít, vezet, kibontakoztat, és eközben hagyja gyermeknek lenni azokat, akiket tanít és nevel. Nagy tehát a felelősségünk, hogy mit és hogyan közvetítünk a gyakorlat számára. A pszichológia fejlődéssel foglalkozó ágai és ezek társtudományai olyan ismeretanyaggal rendelkeznek, amelynek egy része a mindennapi oktatási és nevelési gyakorlatban használható lenne. Ugyanakkor nemcsak az alkalmazók felelőssége, hogy jól értelmezik-e a pszichológia eredményeit, hanem a pszichológusoknak is figyelnie kell arra, hogy felismeréseit, bizonyított eredményeit megfelelően alkalmazzák-e.

A Magyar Tudományos Akadémia alapítója, Széchenyi István kiművelt emberfőkről beszélt. Mit is jelent ma ez a „kiművelés”? Legalább olyan összetett eredményt, mint Széchenyi idejében, jóllehet árnyaltabbat, elemeiben jobban láthatót. Ma a képességek fejlődésének ideális környezetét próbáljuk kialakítani, s ezekre építve stabil, bármikor előhívható ismereteket, alkalmazható készségeket, azaz használható és érvényes kompetenciák kialakulását segíteni. Kiművelünk tehát, s közben emberré nevelünk, értelmet fejlesztünk úgy, hogy tudjuk, mi a kisgyermek érzelmi fejlődésének háttere, az a motivációs bázis, ami az ismeretszerzés egyik alapvető belső, azaz intrinsic motívuma, s ez a kíváncsiság. Az a kíváncsiság, amelyről tudnunk kellene, hogy miként őrizzük meg az iskolakezdés után több hónappal is. Az a kíváncsiság, amelyről tudnunk kellene, hogy az egyes életkorokban miként tartható fenn. Az a kíváncsiság, amelyet a jól képzett tanár a tudásszerzés szolgálatába tud állítani, s amelynek fenntartása a tehetség megtalálásában és kibontakoztatásában is segítségünkre lehet.

Vagy mindezt elfeledtük volna a kompetencia bűvöletében? Talán nem. Ideje ezért, hogy a pedagógia és társtudományai alakító erőként vegyenek részt az élhető iskola kialakításában. Bár fontos hogy mi maga a tudás, a kompetencia társadalmilag elfogadható minimuma, legalább olyan fontos, hogy az iskola mindennek olyan helyszíne legyen, amelyben a gyermek az oktatás középpontja.

Pedagógia és a társtudományok

Ma a világ nem egy oktatási rendszerének középpontjában az áll, hogy milyen legyen az a tudás- és készségbázis, amely a változó világhoz megfelelő alkalmazkodást biztosít. Ennek vonzásában erősen koncentrálunk az értelmi fejlődésre, s szinte mágikus tulajdonságokkal ruházzuk fel az intelligenciát. Közben persze arról is vitatkozunk, hogy mit nevezünk intelligenciának.

A legjobban közelítő meghatározások szerint az intelligencia leginkább az alkalmazkodó értelmességnek felel meg. Ennek az értelmességnek a megnyilvánulása azonban több tekintetben is kultúrafüggést mutat, azaz a környezeti feltételek is befolyásolják, hogy az intelligencia miben nyilvánul meg. Éppen ezért nem mindegy, hogy egy mérési-értékelési rendszerben miként vesszük figyelembe a pszichológiának az intelligenciára, mint összetett konstruktumra vonatkozó tudását. A matematikai kompetenciát mérő feladatoknak a matematikai kompetenciát kellene úgy mérniük, hogy a feladatok nem mini intelligenciateszt-feladatok. Ugyanez igaz a szövegértési kompetenciát mérő feladatokra is, jóllehet a szövegértésben a tématerületen meglévő ismeretek, s a metakogníció is jelentős szerepet kap.

1. ábra: Az intelligencia változása 1932 és 1997 között[1]

Ez különösen fontos, ha figyelembe vesszük, hogy az intelligencia mérhető összetevői maguk is változnak, így az eltérő mértékben kulturális beágyazottsággal jellemezhető feladatokban mérhető intelligencia hányados, az IQ változik az évtizedek során. Ez a populáció változásával függ össze. Azzal, hogy a közösség tudása összegződik, s átadásra kerül a társas emlékezet formájában. A könyvekben, a pedagógus tudásában, az iskolában, a családban, a munkahelyen átadott ismeretek és tapasztalatok módosítják az alkalmazkodó értelmességet, s ez változatlan tesztfeladatok esetén magasabb értéket ad.

Ugyanakkor a fejlődés során az egyénnek az intelligencia-feladatokban mutatott teljesítménye is változást mutathat. 2008-ban a kognitív idegtudomány elismert kutatója, Cathy Price által vezetett munkacsoport 33 olyan egészséges személyt vizsgált, akiket négy évvel korábban serdülőkorukban (12–16 év) is vizsgáltak. A vizsgálati személyeken IQ tesztet vettek fel, valamint a modern képalkotó eljárások egyikével (fMRI) több feladatban is követték az agy feltételezett működési és szerkezeti változásait. Lényeges változást találtak a mért IQ értékekben a négy évvel korábbihoz képes. A csoportnak azon tagjainál, akiknél az IQ jelentős változását mérték, egyes agyi területek statisztikailag jelentős változását tapasztalták. Az agy nyelvi funkciókért felelős területeinek változása szoros összefüggést mutatott a verbális IQ feladatokban mért teljesítménnyel. Ez egész konkrétan azt jelentette, hogy a bal féltekének a beszédért felelős motoros területein jelentősen nőtt a szürkeállomány denzitása. Mi több, a kisagy elülső, a kézmozgások koordinációjáért is felelős területén hasonló változás következett be, s ez együttjárást mutatott a nem-verbális IQ feladatokban mutatott teljesítménnyel. Price értelmezése szerint a talált különbségek összefüggésbe hozhatók azzal, hogy a vizsgálati személyek markánsan különbözhettek abban, hogy a korán vagy a későn fejlődők csoportjába tartoznak-e. Megjegyzendő, hogy a későn fejlődők között nagy számban voltak olyanok, akik az első vizsgálatkor 16 évesek voltak. Ugyanilyen valószínű az a magyarázat is, hogy az oktatás jelentős hatással lehet az IQ változására.

Ennek a kutatásnak messze mutató tanulságai lehetnek arra vonatkozóan, hogy milyen feladatokat használnak a különböző kompetenciamérések. Sajnos erősödő tendenciát mutat a teljesítménymérő feladatoknak egy olyan elterjedt alkalmazása, amely túl fiatal életkorra teszi a további tanulásról szóló döntést, jóllehet az intelligencia, s természetesen az agy is, még fejlődésben van. Az alacsonyabban teljesítőket nem szabadna ezért egyszerűen „leírni”, hiszen jelentősen javulhatnak. A kognitív tréning, amelyet az iskola nyújt, a 14–16 éves korban mért teljesítményt erősen javítani képes, 16 éves korban nem fejeződik be a fejleszthetőség.

Ma az idegtudomány egy különleges területe – az oktatás- vagy pedagógiai idegtudomány – sokat tud a kognitív fejlődés hálózatairól, az érzelmeknek a tanulásra gyakorolt hatásáról, az emlékezet fejlődéséről és fejleszthetőségéről, s a kultúrtechnikák (például: hagyományos és digitális írástudás) agyi mechanizmusairól. Az oktatásnak, s ezen belül a tanárképzésnek élni kellene azzal a tudással, amelyet e terület más tudományterületek eredményeivel kiegészülve nyújtani tud. A korszerű tantárgy-pedagógia sokat nyerhetne abból, amit ma ezen empirikus területek sokak által bizonyítottan kimutattak. Ideje a társtudományok tudását integrálni a leendő tanárok tudásának emeléséhez.

A társszakmák közül számos olyan van, amelynek középpontjában szintén a gyermek áll. A gyermek, akinek adottságai, képességei fontos kiindulópontul szolgálnak minden oktatási-nevelési rendszerben. A ma ismert idegtudományi adatok szerint az agyi és kognitív funkciók legjelentősebb változásai a 3 és 12–14 éves kor között figyelhetők még, illetve mérhetők. A fejlődés azonban itt nem áll meg, s a későn érőket segítő iskola ezt a jelentős változást segíti tovább a fiatal felnőttkorig. A kérdés leginkább az, hogy miként lesznek majd olyan iskoláink, amelynek úgy lesz a gyerek a fókusza, hogy az értelem, a megismerő és érzelmi folyamatok együtt segítik a tanulást, az új ismeretek befogadását, beépítését. Az új tanulás ugyanis nem egyszerűen a tartalom átmeneti megőrzése, hanem a gondolkodás átalakítása, mégpedig olyan, amelynek hossz távú változásában az érzelmek, a motiváció, a felfedezés és megértés szellemi izgalma biztosítják az optimális szintet.

Tudom, nem mindenki fogadja el, hogy ma ennek az optimális szintnek az elérése lehet a legfőbb kitűzött cél. Az oktatás jövőjéért aggódók mindennapjait gyakran a szorongás, az apátia, az izgalom, az elővételezett változásoktól félelem hatja át. A legfőbb azonban, hogy egy megőrizve megújuló rendszerben a célok azonosak, az ahhoz vezető utak sokfélék. Annak is kell lenniük, hiszen azok a gyerekek, akik iskolába jönnek, eltérő társadalmi környezetből jönnek, s a belépéskor képességük fejlettsége, s már meglévő készségeik igen eltérőek. A tartalmi cél tehát lehet közös, az oktatást azonban a gyerekhez kell igazítani és nem a gyereket az oktatáshoz. Ezt nem árt szem előtt tartanunk, hiszen azt szeretnénk, ha a magyar közoktatás–nevelés középpontja a gyerek legyen, s a magyarországi iskolákba jó legyen járni, azaz olyan legyen, ahol izgalmas órák, érdeklődő gyerekek vannak, olyanok, akik befogadók a társas normákra, a tudásra, az empátiára és minden másra, ami értékrendünkben szerepel.

[1] Forrás: Ceci, S. J., 1996