Dr. Lannert Judit
Az iskolarendszer hatékonyságának javítása
TÁMOP-3.1.1-11/1 „XXI. Századi közoktatás
(fejlesztés, koordináció) II. szakasz”
Előadásom témája az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben konzorciumi partnerekkel folytatott TÁMOP-3.1.1 projekt bemutatása. Előadásomban három dologról szeretnék beszélni, először röviden bemutatnám a programot, de erről kollégáim a délutáni szekcióban részletesen is beszélnek. Ezt követően arról szeretnék beszélni, hogy miért is fontosak ezek az uniós fejlesztések? Az előadásom harmadik részében szeretnék 1-2 kiemelt területet nemzetközi kontextusban megvizsgálni.
Ez a program is augusztus 1-jével indult meg, partnereink az Educatio Nkft. és az Oktatási Hivatal. Az Educatio Nkft. az óvoda-iskola átmenet segítésében fog tevékenykedni, valamint a speciális nevelési igényű gyermekek fejlesztése terén további eszközöket fejleszt, nagymintás méréseket végez, illetve digitális tartalmakat hoznak létre. Nagyon fontos terület a KIR fejlesztése, mert a többi adatbázissal együtt így folyamatosan nyomon tudjuk követni, hogy az oktatáspolitikai célok, fejlesztések hogyan is valósultak meg. Az Oktatási Hivatalban szintén a Köznevelési Információs Rendszer megújítása, a Nemzeti Akkreditációs Központ felállítása, a köznevelési információs központ és közösségi portál fejlesztése van a feladatok portfoliójában.
Nálunk öt alprojektben fogunk kutatási-fejlesztési feladatokat végezni.
Az egyik az oktatás tartalmi követelmény-standardjainak fejlesztése és iplementációk támogatása, ennek keretében elkészültek a kerettantervek, erről tegnap Kaposi József úr már beszélt.
A másik alprojektünk a szakmai szolgáltató rendszer támogatását jelenti. Erről később beszélek.
Harmadik alprojektünkben komplex pilot projektek megvalósításáról lenne szó. Az ökoiskola is része ennek, aminek régi hagyománya van az OFI-ban, ennek a továbbfejlesztése, mint ahogy a felzárkóztatás, nevelési-oktatási programjára javaslat kidolgozása. Elsősorban azonban az egész napos iskola projekt pilotjait fogjuk kidolgozni különböző kiemelt területeken, mint pl. a természettudományos nevelés, a gyakorlati életre nevelés vagy a művészeti komplex nevelés.
A négyes alprojektünk a köznevelés ágazati irányítási és szakmapolitikai döntéshozatali fejlesztés támogatása címet viseli. Itt olyan különböző kiemelt területeken fogunk kutatásokat végezni, mint pl. az oktatásirányítás és –finanszírozás területe, az iskola belső világa vagy a közoktatás eredményessége.
Az ötödik alprojektben korábbi fejlesztések kormányzati beavatkozások hatásának vizsgálatát végezzük olyan kiemelt területeken, mint a tehetséggondozás, felzárkóztatás, szakiskolai fejlesztési programok és a pedagógus továbbképzés. Ezekről délután a kollégáim többet fognak majd beszélni.
Szeretnék arra visszatérni, hogy miért is fontosak az uniós programok. Elhangzott, hogy fontos a gyermek és a pedagógus, de alapvetően a cél a foglalkoztathatóság növelése, és minden fejlesztésnek ehhez kellene hozzájárulnia, ehhez kapjuk a támogatást, erre költjük az adófizetők pénzét. Ez nagy felelősség, mert minden programot a végén aszerint ítélnek meg, hogy ehhez hozzájárult-e. Tudjuk, hogy Magyarország ezen a téren nem teljesít jól, alacsony a foglalkoztatottsági szint, különösen az alacsonyan képzettek körében. Nem véletlen, hogy az Oktatás és Képzés 2020 Program[1] is ennek tükrében a foglalkoztatottság növelése érdekében az oktatás és képzés minőségének és hatékonyságának javítását állítja a középpontba. Ugyanígy fontos, hogy a korai iskolaelhagyók arányát csökkentsük. Itt megjegyzem, hogy a jelenlegi szabályozási állapotok között bizonyos szimulációk azt jelzik, hogy az iskolázottsági szint még talán csökkenni is fog. Azt is tudni kell, hogy az iskolázottsági szint emelkedése még nem biztos, hogy hozzájárul a foglalkoztatottsági arányok növekedéséhez. Olyan kompetenciákhoz kell juttatni a gyerekeket, melyek valóban lehetővé teszik, hogy saját maguk tudjanak munkahelyet találni, tehát, hogy jól kommunikáljanak, legyenek pénzügyi ismereteik, tehát ilyen értelemben is kell az oktatás minőségéről beszélni. Nemcsak az oktatáson múlik, hogy a foglalkoztatottság milyen lesz, kell egy támogató szabályozási környezet, kedvező gazdasági helyzet.
Néhány területen szeretnék kicsit kitekinteni, hogy miért pont ezek a területek kerültek be a 3.1.1-be, miért gondoljuk, hogy ez hozzá fog járulni a foglalkoztatottsági szint emelkedéséhez. Ez a három terület, amiről beszélni szeretnék: az eredményesség és tehetséggondozás (felzárkóztatás is), az egész napos iskola és a pedagógusok értékelése.
Amikor az oktatás eredményességéről beszélünk, gondoljunk arra is, hogy egyre több adat van erről. Az egyik ilyen, ami nemzetközi összehasonlításra is lehetőséget ad, az a PISA-eredmények, ahol rendre az jön ki, hogy Magyarország azok közé az országok közé tartozik, ahol az iskolán belüli különbségek csekélyebb mértékűek, mint az OECD-átlag, ugyanakkor az iskolák közötti különbségek jóval nagyobbak. A családi háttér és a tanulói teljesítmény közötti erős kapcsolat kirívóan magas más országokhoz képest.
Az országos kompetenciamérés eredményeiről mutatok egy ábrát és külön gratulálok a Magyar Termék Díjhoz. Szimbolikusnak érzem, hogy ez a termék uniós pénzek nélkül jött létre.
Ez az ábra azért érdekes, mert amikor azt mondjuk, hogy tehetséggondozás, felzárkóztatás, akkor egy olyan programot képzelünk el, ami ha ezt a célt teljesíti, akkor az átlagosnál meredekebb fejlődést biztosít a gyerekeknek. Nem ezt látjuk, az előrehaladás menete hasonló tendenciát mutat minden iskolatípusban és csak a kiindulási ponttól függ, hogy ahova érkeznek a diákok az nagyobb érték lesz. Ennek magyarázat az, hogy az iskolák az eredményességüket elsősorban a bemeneti, tanulói szelekcióban próbálják megvalósítani.
Egy másik, szintén elgondolkoztató eredmény, szintén az Oktatási Hivatal összefoglaló PISA jelentéséből lehet olvasni. Megnézték különböző területeken (matematika, szövegértés, természettudomány stb.) azoknak a gyerekeknek az arányát, akik átlagon felül a legjobban teljesítettek, és ez alapján három csoportba osztották az országokat. Az első csoport az, ahol a diákok több mint negyede kiváló valamiben. Ha megnézzük térségünk országait, azt látjuk, hogy a kiváló tanulók aránya Magyarországon csak 12,4%, messze van a negyedtől és ebből is látjuk, hogy a tehetséggondozás terén valami nem stimmel. A PISA vizsgálatok azt mutatják, hogy nem igaz az, hogyha minél hamarabb szétválogatjuk a gyerekeket, annál inkább tehetséggondozást végzünk. Minél korábbi az elkülönítés, annál nagyobb a reflektálatlan és differenciálatlan pedagógia révén is a társadalmi háttér szerinti különbség. Annál kisebb az esély, hogy a gyerekekben rejlő képességek a családi háttértől függetlenül kibontakozzanak. Azt is tudjuk, hogy azokban az országokban, ahol jóval többet költenek az iskola előtti nevelésre, jobbak az eredmények. Itt visszautalnék Csépe Valéria előadására én is, hogy nemcsak a foglalkoztathatóság a lényeg, hanem az agyfényezés is, és valóban a kora gyerekkori szakasz, ami fontos. Ilyen szempontból azt gondolom, hogy ha az uniós fejlesztések egy része az óvodáról szól, illetve az egész napos iskoláról, ez egyfajta esélyt is ad, hogy ezen a területen el tudjunk indulni.
A tehetséggondozás és felzárkóztatás egy tőről fakad és – megint visszatérve a tegnapi előadásra – a gyerekek nem egyfajta dobozok, van, akit bizonyos területen fel kell zárkóztatni, más területen viszont lehet nagyon tehetséges. Vannak olyan módszerek, melyek az egyénre szóló, perszonalizált nevelést lehetővé teszik. Tanulságos, hogy Finnországban hogyan történik a tehetséggondozás. Először is ott az iskolák, mikor megpróbálnak egy ilyen feladatot teljesíteni, akkor általában kutatókat keresnek és azokkal együtt megnézik, hogyan lehetne azt csinálni. Jártunk egy ilyen iskolában, ahol azt találták ki, hogy amikor különböző képességszint szerint osztanák szét a gyerekeket, akkor nem azt csinálják, hogy a matematika „A” csoportba a legjobbak kerülnek, „C”-be a leggyengébbek, hanem csinálnak három csoportot és mindegyikben más-más módszerrel tanítják a tantárgyat. Ami még nagyon fontos a tehetséggondozás és felzárkóztatás témában, hogy nincs apelláta, ugyanazt várják el a gyerekektől. Nálunk az egyénre vonatkozó megközelítés leggyakrabban az elvárások szintjének a differenciálását jelenti. Ha valaki nem tud annyit, akkor kevesebbet várok el tőle. Finnországban viszont mindenkitől ugyanazt várják el, viszont alkalmazkodnak a gyerek szükségleteihez, más-más módszerekkel tanítják őket. Azt gondolom, ez egy szemléleti váltás és azt gondolom, hogy talán az óvoda középpontba kerülése és az egész napos iskola tud segíteni abban, hogy ez a szemléletváltás megtörténjen. Ugyanis az egész napos iskola a tanulók személyiségének komplex fejlesztését helyezi a középpontba és valóban a gyerek szükségleteiből indul ki azáltal, hogy egész napra próbálja a különböző fejlesztési feladatokat elosztani.
Azt, hogy hogyan fog kinézni egy egész napos iskola, azt mi is egy pilot programban most fogjuk kitalálni. Világszerte többféle modell létezik. Alapvetően a legtöbb helyen úgy működik az egész napos iskola (például: Portugáliában vagy Németországban), hogy délelőtt tanítanak, délután pedig egyéb speciális fejlesztések, foglalkozások történnek. Egy 100%-os egész napos iskola viszont egy egész napra elosztja a tanítást, a tanuló bioritmusához igazodva. Németországban hogyan alakult ki az egész napos iskola? 2000-ben ők sem szerepeltek olyan jól a PISA vizsgálatban, ezért hatalmas fejlesztéseket indítottak el, többek közt bevezették az egész napos iskolát opcionális jelleggel. Tehát ez a forma választható, nem kötelező. Nagyon hamar népszerű lett, 2007-ben az alapfokú iskolába járók 3%-a járt ide, de 2008-ra majdnem 20%. Ma pedig már majdnem a fele diák tanul ilyen iskolában. A szülők háromnegyede támogatta ezt a formát. Az is érdekes, hogy ott mérték, nézték, milyen eredménnyel jár az egész napos iskola. A továbbtanulás terén pozitív hatást nem találtak, viszont a tanulók viselkedésében és az osztálytermi klímában, a családi légkörben pozitív változások voltak. Angliában is bevezettek egy egész napos iskola programot a németekkel egyidőben. Náluk fizetni kell a külön szolgáltatásokért, és érdekes módon még a tanulói eredményességben is találtak pozitív elmozdulást.
Elérkeztünk a pedagógushoz. Azt gondolom, hogy jól láthatóan több fejlesztési program is a pedagógus munkáját szeretné segíteni. Azt gondolom, hogy a pedagóguséletpálya-modell, nem pusztán béremelésről szól, hanem képzésről, továbbképzésről, egy olyan pályáról, amiben a pedagógust támogató, fejlesztő szolgáltatásokkal segítjük is abban, hogy jól tudjon dolgozni. Egy életpályamodellnek a szűrés is az eleme. A kulcselem pedig az, hogy hogyan értékeljük a pedagógust, mit várunk el tőle és utána tudjuk-e segíteni. Hasonló a helyzet, mint a tanulóknál. Arra is lehetünk kíváncsiak, hogy mit tud, meg arra is, hogy mit nem tud. Az a lényeg, hogy a tanulót elvigyük oda, hogy a legjobbat hozza ki magából. Nagyon fontos lenne, hogy ez az értékelés egy közös koncepció körül alakuljon ki. Remélem, hogy a konzorciumi partnerekkel sikerül ezt koherens rendszerbe tenni. Az OECD megvizsgálta a pedagógus értékelés problémáit és ebből hoztam pár dolgot, érdemes ezeken elgondolkozni, mert ha ez a sok fejlesztés nem egy koherens, hatékony, fenntartható keretbe fog kerülni, akkor nem lesz sikeres.
Alapvető kérdések az értékelés során, hogy mit értékelünk, hogyan és kikkel? Milyen célból? Két cél is lehet, az egyik a támogató, fejlesztő vagy lehet cél az elszámoltathatóság. Mindkettő releváns cél. De tudni kell, hogy ez utóbbi valamennyire torzíthat is, mint ahogy minden olyan teszt, amihez van valamilyen jutalom vagy retorzió. Éppen ezért a támogató célú pedagógus értékelés esetében nagyon sokféle módszerrel dolgoznak, nem pusztán tesztek, hanem egyéb (például: osztálytermi megfigyelések) ún. kvalitatív elemek is részei ennek. Azt gondolom, hogy az OFI a támogató-fejlesztő pedagógusértékelést szeretné támogatni, úgy, hogy az elszámoltathatósággal ez valamilyen kapcsolatba kerüljön. Így a TÁMOP 3.1.1 program nemcsak a 3.1.5-tel, hanem a 3.1.8-cal is össze kell, hogy kapcsolódjon.
A nemzetközi gyakorlatban az értékeléskor azt szokták nézni, hogyan tervez a tanár, hogyan készül fel, milyen osztálytermi környezetet alakít ki, hogyan tanít, milyen felelősséggel, és ehhez szoktak értékelési kritériumokat felállítani. Az értékelés eszközei is sokfélék. Nagyon fontos lenne, hogy ezek az eszközök egy irányba húzzanak, ne párhuzamosan fejlesszük őket. Azt gondolom, hogy az egésznek egy fenntartható struktúrába kell csatornázódnia. A Nemzetközi Tanárvizsgálat (TALIS) kimutatta, hogy a legfontosabb értékelési szempontok: a jó viszony a tanulóval, a szaktárgyi felkészültség, óravezetési gyakorlat és a kollégákkal való együttműködés. Kevésbé érzik releváns értékelési szempontban a tanárok a bukás vagy a továbbtanulás arányát.
Európában ötféle iskola- és pedagógus-értékelési modellt láthatunk. Azt gondolom, nekünk is ki kell találnunk, hogy melyik az a modell, amiben ez a sokféle kezdeményezés működni tud. Az angolszász modellnél a tanulói teljesítményeken nagy a hangsúly, az iskola és a pedagógus értékelése elkülönül. Skandináviában a fenntartó értékeli az iskolát és a tanuló véleményére is adnak. A finneknél a fenntartó naponta vezeti, hogy a gyerekek voltak-e iskolában vagy nem, a hiányzási statisztikákból nézi, hogy mennyire működik jól az iskola. A kontinentális modellnél tanfelügyelet van, a pedagógusokat az iskolaigazgató értékeli nem standard módon. Dél-Európában nincs igazán külső értékelés. Közép-Európában (nemcsak nálunk, hanem a lengyeleknél és a litvánoknál is) megjelent az életpályamodell, ami nagyon komoly képzésekkel is jár. A litvánoknál a szűrésre tették a hangsúlyt, a pedagógusok 25%-a nem ment át ezen, csak 75%-uk maradt benn.
Ha ebben a struktúrában nem tudjuk a pedagógusokat segíteni, hogy jobban végezzék a munkájukat és nem tudjuk elérni, hogy a gyerekeink jobban boldoguljanak, akkor ezt a sok pénzt rosszul költöttük el. Nem magunkat akarjuk ezzel a pénzzel finanszírozni, hanem ezeket a célokat kívánjuk elérni. Remélem, hogy egyszer meg is fogják mérni, hogy a fejlesztések hatékonyak voltak-e, mert erre eddig nem sok gyakorlat van.
Végezetül azt szeretném mondani, hogy ahogy az Oktatási Hivatal, mi is szeretnénk folyamatosan tájékoztatni önöket, de nemcsak tájékoztatni, informálni akarunk, hanem bevonni is a szakmát. Szeretnénk egy olyan virtuális teret létrehozni, ahol ezekről a folyamatos fejlesztésekről információkat adunk és lehetőséget a szakmának, Önöknek, hogy elmondják a véleményüket és ezt be tudjuk építeni, mert minden pedagóguséletpálya-modellnek az a kulcsa, hogy a pedagógus nélkül nem megy. Ha ők ezt nem érzik magukénak, akkor nem fog működni.
[1] http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:01:HU:HTML
