Prof. Dr. Csépe Valéria

Problémák és lehetséges megoldási módok
az oktatás rendszerében

csv0

„Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni, hogy felébredjen tudásvágya, megismerje a jól végzett munka örömét, megízlelje az alkotás izgalmát, és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog.”
(Szent-Györgyi Albert)

A hazai közoktatási rendszer évek óta válságjeleket mutat, s a 21. század első évtizedében megjelent elemzések kivétel nélkül azt igyekeztek megragadni, hogy melyek azok a legfőbb problémák, amelyek a műveltség általánosan jó színvonalú megszerzésének a legfőbb akadályát jelentik. Ezek az elemzések egyrészt a magyar közoktatás szerkezetében, működtetésében fellelhető problémákat helyezték előtérbe, másrészt tartalmi kérdésekkel foglalkoztak. Ez utóbbiak közül jelen írásban azokra térek ki, amelyek nem segítik, vagy éppen akadályozzák egy „elég jó” közoktatás kialakítását.

Ma a közoktatás tartalmi problémáit a tudásszerzés szempontjából elemző munkák legalább nyolc olyan területet jelölnek meg, amelyek sürgős korrekcióra szorulnak. Ezek:

  • az alapkészségek (olvasás/helyesírás, számolás, számokkal végzett műveletek) megszerzése és tanítási módszerei;
  • az idegennyelv-tudás és -tanítás;
  • a természettudományos műveltség;
  • a művészetre és a művészettel nevelés;
  • a különleges oktatási és nevelési szükségletek korszerű ellátása;
  • az érettségi rendszere;
  • a tanárképzés;
  • a tanártovábbképzés.

Az alapkészségek

Az alapkészségek, s ezek közül mindenekelőtt az olvasási készség megfelelő szinten történő megszerzése minden iskolarendszerben a legfőbb célok közé tartozik, vagy kellene, hogy tartozzon. Minden későbbi előmenetelnek ez az alfája és omegája. Valójában nem az a lényeg – bármennyire is így gondolják egyes olvasókönyvszerzők –, hogy a gyerekek a hang-betű szabályt milyen sorrendben sajátítják el, s milyen újszerűek az ezek tanításakor használt vizuális elemek (ezek között a hívóképek), hanem az, hogy mennyire stabil az alapozás, s a módszer jól követi-e a beszélt nyelv szerkezetét és támaszkodik-e annak sajátosságaira (szótagolás, hangoztatás stb.). A türelmes, hagyományőrzően korszerű olvasástanítás az első négy általános iskolai év egyik legfőbb feladata. Az olvasás technikai elemeit stabilizáló olvasástanítást minden sikeres iskolarendszerben az az életkorra méretezett tudásbővítés kíséri, amely elvezet a szövegértéshez, s amelyet az olvasási, szövegértési, úgynevezett meta-kognitív stratégiák segítenek.

Ma a legfőbb problémát nem az jelenti, hogy túl sok lenne a különböző olvasókönyvekből, hanem az, hogy ezek között elsősorban piaci és nem szakmai verseny van. A felhasználói piacot sokféle szempont vezérli, s a szakmai minőség néhány szempontja csupán az engedélyeztetésnél érvényesül. Ez ahhoz vezethet, hogy egy centralizáció irányában elmozdulni kívánó tankönyv szabályozási rendszer a problémák egy részét eleve beépíti a rendszerbe, s a piacival együtt a szakmai versenyt is kiiktatja. Eközben nyilvánvaló, hogy az olvasókönyvek, amelyek előnyösen az első négy iskolai évre vonatkozóan egységet alkotnak, az eredményesség szempontjából mérhetőek lennének, hiszen erre a mérés-értékelés rendszere lehetőséget nyújtana. Nem egy országot ismerünk, amelyben az értékelés alapján legsikeresebb tankönyvcsomagok kapnak állami támogatást, ám a mérés-értékelés alapján a támogatottak helyére másnak is be lehet kerülnie. Arra, hogy ma Magyarországon a közoktatás aránytalanul sok gyengén olvasót produkál, számos adat van. Erre később, a különleges oktatási és nevelési szükségletűek ellátásainak kérdéseivel foglalkozó részben térek vissza.

Az idegennyelv-tudás és –tanítás

Ma nem egy felmérésből tudjuk, hogy az EU országai közül nálunk történik az idegen nyelvek tanítása a legnagyobb óraszámban, s mégis a legalacsonyabb az állampolgárok nyelvtudása, jóllehet az elmúlt évtized mutat bizonyos javulást. Az idegennyelv-tudásra vonatkozó, önbevalláson alapuló adatok tanúsága szerint a fiatalabb és iskolázottabb korosztály nyelvtudása 2001-es európai felmérésben közzétett 25%-ról öt év alatt 42%-ra (Eurobarometer, 2001, 2005, 2006) nőtt.

Az idegennyelv-tudás egyik kutatója, Nikolov Marianne (2011) szerint kifejezetten helytelen az az elterjedt gyakorlat, hogy a diákok a lehető legkorábban vizsgáznak, s annak nem a nyelvtudás, hanem a dokumentum megszerzése a célja. Csak az óraszám növelésével nem javul a nyelvtanítás és a nyelvtanulás minősége, különösen hogy a közoktatást változatlanul a nyelvtani fordító, drillező módszerek uralják. Alapvető kérdés tehát, hogy a közoktatás elmozduljon a hatékony nyelvtanulás irányában. Egy olyan irányba, amely azt tartja szem előtt, hogy a nyelvtudás dinamikus, állandóan változó tudásterület, s nem egyszeri befektetéssel megszerezhető áru.

A természettudományos műveltség

Az elmúlt évek sajnálatos fejleménye a természettudományos tudás háttérbe szorulása, a természettudományi tárgyak leértékelődése. Ennek többek között egyik tünete a természettudományos érettségi tárgy eltűnése, s „száműzése” az emelt szintre. Ez nemcsak hatásában rejt veszélyeket, hanem ellentmond annak az európai oktatáspolitikának is, amely a tudásalapú társadalmat emeli a fókuszba, s ezen belül kiemelten foglalkozik a matematikai, a műszaki és a természettudományos műveltség hanyatlásának okaival és orvoslásával. A Rocard-bizottság jelentése (Rocard et al., 2007) szerint például a felfedeztető tanulásban és a gyakorlat-irányultságú tudás- és műveltségszerzésben, azaz a tanulás tanulásában és a problémamegoldás készségszintű elsajátításában és alkalmazásában meghatározó szerepe van a természettudományoknak. A műveltség e természettudományos összetevőjére tehát a hazai közoktatásnak az eddigieknél sokkal nagyobb szerepet kellene szánnia. A hipotézisalkotástól az empirikus adatok és megismert folyamatok értelmezéséig vezető út, az ebből kialakuló pragmatika, s az ismertszerzéstől független helyzetben megjelenő alkalmazás, azaz kompetencia valamennyi mérvadó vizsgálat szerint a gondolkodás fejlődésének fontos összetevője.

A közoktatás feladata, hogy mindenkit felkészítsen arra, hogy mindennapi problémáira a természettudományos tudásra támaszkodva válaszoljon. Tekintettel ezekre az adatokkal alátámasztott érvekre, s arra, hogy a felsőoktatásba való bejutás reménye nem mindig segíti a középiskolások választását, a Magyar Tudományos Akadémia több éve azt az álláspontot képviseli, hogy a kötelező érettségi tárgyak között szerepeljen egy természettudományos tárgy. Az érettségi ugyanis az az utolsó nagy erőfeszítés, amikor az aktuális tárgyi tudás még egyszer felfrissül, esetleg hosszabb távon megőrződik.

A különleges oktatási és nevelési szükségletek korszerű ellátása

A hazai közoktatási rendszer évtizedek óta próbálkozik azzal, hogy korrigálja mindazt, amelyet a SEN (special educational need) magyar megfelelőjének tekintett sajátos nevelési igény (SNI) más európai országok szakmai alapvetésétől eltérő bevezetésével törvényi, szakmai és ellátási szinten kialakított. Az 1993-as Közoktatási Törvény óta a legszerencsétlenebb változásokat a 2007-es módosításnak sikerült bevezetnie azzal, hogy az SNI két kategóriáját az „organikus” megkülönböztetés bevezetésével próbálta egyértelművé tenni. A fejlődés atipikus, azaz az átlagtól eltérő formái a különleges és nem a sajátos körbe tartoznak, ide tartoznak az „egyszerű” tanulási, kognitív és magatartásszabályozási formák, a súlyosabb, azaz ismert biológiai okokkal magyarázható, s a fejlődés súlyosabb zavaraiban megnyilvánuló, rehabilitációs célú fejlesztést igénylő fejlődési formák. A magyar szóhasználatban az angol SEN (Special Educational Need) kifejezés tükörfordításaként az SNI (Sajátos Nevelési Igény) elnevezés honosodott meg, mégpedig úgy hogy az „education” megfelelője a nevelés, a „special” megfelelője pedig a sajátos lett a lehetséges megfelelők közül.  Az SNI kifejezés használata ugyan bevezetésekor előrelépést jelentett a „fogyatékos” kifejezés kiterjedt használatához képest, a nemzetközi szakmai gyakorlattól, illetve a statisztikai, finanszírozási szempontból kialakított OECD terminológiától eltérő hazai gyakorlat mégis változatlanul fenntartott és ma is fenntart egyfajta fogyatékosság-szemléletet. Tette ezt explicit módon és hivatalosan az 1993. évi Közoktatási Törvényben és teszi ma is rejtőzködve, mégpedig úgy, hogy a diagnosztikai kategóriákat sajátos szempontok szerint csoportosítja.

Az SNI kérdését a köznevelési törvény jelenlegi tervezete sem kezeli igazán korszerűen, s folyamatosan küszködik az irányítási, szakmai és ellátási kategóriák fordítási vagy szóalkotási problémáinak értelmezési következményeivel. Jelen esetben nem kívánok részletesen foglalkozni a parlamenti vita szakaszában (2011. november) tartó törvénnyel, csupán azon gondolataimat ismételném meg röviden, amelyet már 2008-ban a Zöld Könyvben leírtam (Csépe, 2008), s amelynek megfogalmazásakor az ellátó szakmák elemzéseire, az OECD dokumentumaira és saját EU-szintű kutatásainkra támaszkodtam.

Az SNI kérdéseit korszerűen kezelő országokban az ellátási kategóriák, a szükségletek azonosítása, az intézményi specializáció, a szakmai kompetenciák köre, s a finanszírozási lehetőségek erőteljesen befolyásolják a kérdés kezelését. Magyarországon mindez többször módosult, mégpedig az érintettek, az intézményi rendszer és a fenntartók erejének, lobbizási sikerének megfelelően. Részben ennek is köszönhető, hogy egy olyan sajátosan hibrid helyzet alakult ki, amely a legjobb szándék mellett sem felel meg az OECD országokban alkalmazott statisztikai és ellátási kategóriáknak. Mivel az okok igen összetettek, s a jelenlegi törvénytervezet kizárólagosan szervi/biológiai okokra visszavezethető atipikus fejlődést tekinti SNI-nek, minden korábbinál fontosabb a közoktatás jelenlegi rendszerének és helyzetének komplex elemzése.

Az SNI első körben és alapvetően szakmai kérdés, így csak ennek tisztázását követően lehet az ellátás formáit, szakember- és eszközigényét és szükséges intézményi rendszerét megfelelően definiálni, illetve az értelmes és fenntartható finanszírozást szem előtt tartó fejlesztését megalapozni. Csak ennek elemzésére alapozva lehetséges egy olyan transzparens ellátási rendszer fokozatos kialakítása, amely ötvözi a gyakorlat decentralizált működésének folyamatos javítását, fejlesztését, a szükséges információs rendszerek kialakítását, illetve a szakmai feladatteljesítés és finanszírozás ellenőrzésének centralizációját.

Az OECD országokban az SNI ellátásában általában kétféle, szakmai szempontból mégis azonos gyökerű modell működik:

  • a részletes szükségletprofilra épülő, fejlesztési területeket megjelölő, eredményértékelő, követő rendszer;
  • a diagnosztikai kategóriákra épülő, és az ellátási protokollt és finanszírozást a diagnosztikaihoz rendelő rendszer.

Mivel az első típus meglehetősen drága, a legtöbb országban diagnosztika alapú ellátó rendszerek működnek, ennek azonban egyik legfőbb alapfeltétele, hogy az SNI megállapításához standardizált eszközökből létrehozott komplex diagnosztikai rendszer álljon rendelkezésre, a kategóriákhoz rendelt fejlesztési eljárásokat rögzítő protokoll pedig ehhez rendelődjék hozzá. Ma főleg protokollok vannak, standardizált, életkori normaértékekkel rendelkező felmérő, értékelő eljárások nincsenek. Erre pedig szükség van a Köznevelési Törvényben „különleges bánásmódot” igénylők mindhárom (ideértve a tehetségeseket is), de leginkább az SNI, s az SNI-nek nem tekintett tanulási, beilleszkedési és magatartási (újabb mozaikszóként és címkeként TBM) zavarok esetében.

Egy adott ország – ez alól Magyarország sem kivétel – SNI-ellátásának felméréséhez nélkülözhetetlen a kiinduló szakmai modellt specifikálni, csak erre építve kereshető válasz arra, hogy melyek a különleges oktatási szükségletek, ezeknek mi az ellátási minimuma és milyen az ésszerű finanszírozás. A magyar közoktatásban az SNI jelenleg alkalmazott kategóriáinak ellátásában érintett szakemberek és intézmények köre igen széles, feladatrendszerük meghatározásában azonban különböző szempontok érvényesülnek, így a feladat-, illetve kompetenciaátfedések nem ritkák, az összhang még várat magára.

Az iskolai alulteljesítés (például átlagon aluli olvasási teljesítmények) és az SNI-körbe tartozó diagnosztikai kategória (például ennek diagnosztikai kategóriája: a diszlexia) megkülönbözetése alapvető érdeke az érintetteknek, illetve szűkebb és tágabb értelemben vett szakmai és gazdasági érdeke is a közoktatás fenntartóinak. Nem mindegy ugyanis, hogy az iskolai teljesítmények átlagtól való jelentős eltéréseiben milyen faktorok a meghatározóak:

  • a gyermekek különböző eredetű és ezért másfajta intervenciót igénylő extra szükségleteiről van-e szó (halmozottan hátrányos helyzet, kisebbségi lét és/vagy SNI), vagy
  • az iskola működési problémáiról (szervezési, működetési anomáliák, alkalmatlan módszerek a professzionalizmus hiánya stb.).

Alapvető annak meghatározása, hogy az iskolai teljesítmények jelentős eltérését kiegyenlíteni hivatott oktatási többlet milyen típusú, ki és hogyan állapítja meg, ki és hol végzi a korrekciót, ennek feltételeit hogyan és mennyiért lehet biztosítani.

A fenntartható ellátási modellek a közoktatásban résztvevő populációra vonatkozóan határozzák meg az általános és a különleges oktatási szükségleteket, mégpedig úgy, hogy alapesetnek veszi a megfelelő szintű közoktatást. Az azonosított külön oktatási szükséglet ellátásának célja az alaptantervben megjelölt műveltségterület, az ehhez elsajátítandó tudás- és megszerzendő kompetencia. Ehhez tehát a közoktatás műveltségterületei általánosak, a tantervek rugalmasak, s az oktatási tartalom célcsoportjai a tipikusan fejlődők és az atipikusan fejlődő gyermekek integráltan nevelhető, azaz elég jelentős hányada. Az ilyen ellátó rendszerekben az extra oktatási, fejlesztési szükségletek azonosítása és kielégítése jelentős hányadában az őket ellátó intézményekben történik.

Az ilyen ellátási modell kiindulópontja a jelenlegi gyakorlattal aszinkronban van, hiszen abból indul ki, hogy a közoktatás kiegyenlített szakmai szintű és feltételrendszerű oktatási intézményekben folyik, azaz az alaptantervben rögzített műveltségterületeken a tudás és kompetenciák megszerzésének feltételrendszere mindenütt egyformán adott, a plusz oktatási szükséglet megjelenése pedig a gyermek képességeire, adottságaira vezethető vissza. A modellt ilyen helyzetben lehet a legegyszerűbben alkalmazni, az extra szükségletek szakmai azonosítása is így a legegyszerűbb. A jelenlegi helyzet azonban az, hogy a magyar közoktatási rendszerben olyan anomáliák (képesség és kisebbségi alapon működő szegregáció, erős településszerkezeti és szocio-ökonómiai hatások, elégtelen hátránykompenzáció stb.) léteznek, amelyek miatt a közoktatás szakmai és finanszírozási színvonala egyaránt egyenetlen.

Az SNI tanulók kimutatott számában meglévő nagy különbségek (megyék, települések, iskolák között) feltehetően annak következtében alakulnak ki, hogy az azonos iskolákban, osztályokban oktatandó, ám alapvetően eltérő szakmai feltételeket támasztó csoportokat a gyakorlatban nem sikerül megbízhatóan megkülönböztetni. A probléma mindenekelőtt az, hogy míg a „csak” gyenge teljesítményű tanulók plusz oktatási szükségletének azonosítása és korrekciós segítése pedagógiai feladat, az SNI (s ez igaz az innen kivont TBM-re is) speciális szakértelmet, szakdiagnózist és specializált fejlesztést igényel. Az SNI diagnosztika szempontjából alapvetően, a fejlesztés szempontjából pedig részben rendezetlen helyzet legalább két évtizede az SNI túlzott reprezentációját eredményezi, jóllehet ez az OECD rendelkezésére bocsátott korábbi hazai adatok esetében nem látható (az adatok részben hiányosak, vagy értelmezhetetlenek). A szakmai professzionalizmus zavarai oda vezetnek, hogy az eltérő természetű teljesítményproblémák összecsúsznak, az SNI és a hozzá hasonló formák megkülönböztetése elmarad, pedig Magyarországon az SNI és a nem SNI-típusú külön oktatási szükségletek szakszerű azonosítása még fontosabb, mint a sokkal kiegyenlítettebb színvonalú közoktatási rendszert működtető országokban.

Az érettségi rendszere

Az érettségi néhány évvel ezelőtti reformjának pozitív vonása volt az egységesség, a vizsga megbízhatóságának és objektivitásának javítása. Szinte a kezdetek óta vita övezi ugyanakkor a kétszintű érettségi bevezetését. Számos tanulmány szerzője (például: Csapó, 2008) véli úgy, hogy ez a változtatás nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket, sőt további zavarok forrásává vált. A természettudományos tárgyak másodrendűvé tétele, az előrehozott vizsgák (például: idegen nyelv, amely nem akkreditált), az „optimális” vizsga-minimalizálás egy olyan újabb korai választást vitt be a rendszerbe, amelynek következményei ma jól láthatók a felsőoktatásban. Szakmailag – legalábbis pszichológiai szempontból – semmiképp sem indokolható az a korai döntés, amelyet a diáknak kell meghoznia arról, hogy miből és milyen szinten tesz érettségit. Felesleges, sőt egyes esetekben a későn kialakuló pályaválasztást akadályozza a döntés abban az életkorban, amikor a tanulók a serdülőkor – a biológiai és társas viharok – sodrában nagyfokú eltérést mutatnak a szocializációs és érési folyamatokban.

Úgy tűnik, hogy a kétszintűség nem töltötte be maradéktalanul a felvételi funkciót kiváltó szerepét sem. A két szint bevezetésének oktatási környezete mára megváltozott, s egyes szakokon az emelt szint bevezetéséért kellett és kell megküzdeni. Az érettségi tárgyak indokolatlan magas száma sem a közoktatás fejlődésével, sem a felsőoktatás igényeivel nincs összhangban. Itt megismétlem a hazai felsőoktatás és kutatás képviselőinek azt az egyre inkább általános – adatokkal is alátámasztott – véleményét, hogy egy kötelezően választandó természettudományos érettségi tárgyra szükség van. Ennek elmaradása hosszú távú gazdasági hátrányokhoz vezethet.

A tanárképzés és tanártovábbképzés

Az elmúlt évtizedben a tanárképzésben kedvezőtlen tendenciák alakultak ki, s megváltozott a képzésterületek tartalmi súlya és műveltségtartalom szerinti felépítése. Az átalakuló képzési szerkezetben gyakran új és a korábbinál erőteljesebb szerepet kapott a pedagógiai és pszichológiai tartalom, jóllehet nem mindig teljesítette azt a célt, hogy elsősorban a tanári pályán releváns tudományos ismeretek adjon át, beépítve ebbe a kognitív pszichológia legújabb eredményeit. A korszerű képzésnek egyik
– gyakori vitákat kiváltó – kérdése a szakmapedagógia (szakmódszertan, szakdidaktika) súlya és helye a diszciplináris képzésben.

Az évek óta folyó szakmai viták egyik érzelmekkel sem ritkán kísért kérdése a közoktatás két szintjén, az általános iskolai és középiskolai oktatásban foglalkoztatandó tanárok képzésének és diplomájának viszonya. A közelmúltban megrendezett 9. Bolyai Műhelykonferencia (Budapest, 2011. október 15.) állásfoglalása szerint fontos, hogy „a korábbi gyakorlatnak megfelelően az egyetemi képzés (5 + 1 éves képzés) mind az általános, mind a középiskolai tanításra adjon jogosultságot. Ezt érdemes a diplomában is kifejezni azzal, hogy az 5 + 1 éves képzés megnevezése „Általános és Középiskolai tanár”, a 4 + 1 évesé pedig „Általános iskolai tanár” legyen. Az egyetemi és főiskolai tanárképzés együttműködésének egyik fő feladata, hogy az eltérő korosztályok tanítására felkészítő tanulmányok alapján a gyakorló pedagógusok arányos mértékű kiegészítő tanulmányokkal megszerezhessék a jogosultságot mindkét korcsoport oktatási feladatainak ellátására. A kérdés persze már csak az, hogy a tanári előmenetelt fontos helyen kezelni tervező köznevelési törvény miként lesz képes a képzés tartalmi zavarait jó irányban elmozdítani.

A tanártovábbképzés számos fórumon vitatott kérdéseiben előrelépést jelenthet, ha a továbbképzésben ismét teret nyer a színvonal. Miközben evidenciának számít, hogy a tanártovábbképzés a diplomafrissítés legfőbb eszköze, az elmúlt évek színvonalbeli hanyatlását nem állította meg semmi. Ezen a területen a leggyorsabb változást akkor lehet elérni, ha a továbbképzések visszakerülnek a tanárképzés intézményeihez és egyes esetekben az adott szakterületen évtizedek óta sikeres szaktanári szervezetekhez.

A fentieket összefoglalva a célok rendszere az alábbiakban fogalmazható meg:

  • a műveltségterületek egyértelmű meghatározása;
  • a tárgyi tudás átadásának, s a kompetenciák megszerzésének áttekintése;
  • új viselkedéskultúra kialakítása;
  • belső értékrend meghonosítása;
  • kiegyensúlyozott humán- és természettudományos műveltség kialakítása;
  • az érettségi rendszerének újragondolása;
  • a pedagógusképzés tartalmának és színvonalának emelése;
  • a továbbképzés (diplomafrissítés) megújuló rendszerének kialakítása;
  • a szaktámogatás rendszerének újragondolása.

A kulcskérdés valójában az, hogy mit, kinek és miként adunk át a hazai közoktatás rendszerében. A lényeg pedig maga az egyensúlynak egy olyan alkotóan új megteremtése az oktatási és nevelési feladatok között, amely a mindenkori változásokhoz gyors és sikeres alkalmazkodást biztosító tudást, a gyakorlatban az eredeti tanulási helyzettől független feladatok megoldásához könnyedén, rugalmasan használható készségeket (kompetenciát), s biztos alapokon nyugvó műveltséget és emberséget ad.

A magyar közoktatás megújulását szem előtt tartó szervezeti és tartalmi viták, elemzések és ajánlások sokfélék és sokrétűek, ám megállapításaik a legfőbb problémák megjelölésében azonosak. Azonos vonalak válnak láthatóvá a Zöld könyvben (2008) és a Szárny és teherben (2009). A megoldás sokféle lehet, érdemes arra törekedni, hogy a legjobbat találjuk meg ahhoz, hogy Leonard Berstein tanulásdefiníciója is érvényesüljön: „A tanulás azért van, hogy rájöjjünk, mihez van különleges képességünk.”