Dr. Vass Vilmos

Tanulás, gondolkodás, kreativitás

Kedves Kollégák! Tisztelt Szakértők!

A konferencia zárónapján, a rendezvény vége felé közeledve, körbenézve a teremben, engedjenek meg nekem egy személyes gondolatot. Őszinte örömömet szeretném kifejezni atekintetben, hogy ilyen sokan vannak, ami nyilvánvaló, hogy egy előadó számára mindig kellemes érzés. Cserébe teszek egy „tétova” ígéretet, hogy a következő mintegy fél órában megpróbálunk együtt tanulni, gondolkodni és kreatívnak lenni, ami higgyék el, tekintettel a korábbi napok zsúfolt programjaira, cseppet sem lesz könnyű feladat. Ezt megkönnyítendő javasolom, hogy kezdjünk két gondolkodtató idézettel, amelyek segítségével az előadás konkrétabb célkitűzése is világossá válik. Idézzük fel Robert J. Marzano 2007-ben megjelent nagysikerű könyvének a címét: A tanítás művészete és tudománya[1]!

Bemelegítésként (tudják a sportban ez egy elengedhetetlen lépés) tegyük fel a könyv címéből adódó kérdést: Mennyiben művészet és milyen mértékben tudomány a tanítás?

Ősidők óta foglalkoztatja a kutatókat, az iskolavezetőket és a gyakorló pedagógusokat – az oktatási szakértők népes táboráról nem is beszélve – az a rejtély, ami leginkább abban nyilvánul meg, hogy hasonló didaktikai alapismeretekkel rendelkező pedagógusok között, miért vannak olyanok, akik az első pillanattól kezdve elvarázsolják a diákjaikat, majd a későbbiekben sem lehet őket „levakarni” róluk. A tanulók a tűzbe mennének értük, amit mondanak az „szent és sérthetetlen”, a tantárgyuk minden apró kis témakörét is imádják. Ráadásul, ha szakkört indítanak (ezek a tanárok csak ilyenek), akkor ott is tömegesen jelennek meg a diákok. Nem elhanyagolható tényező az sem, hogy a tanórák és a szakkörök mellett a diákok elolvasnak – manapság már inkább letöltik az internetről, ami egyáltalán nem baj, hiszen a tevékenységük ugyanarról a „motivációs tőről” ered – szinte mindent, ami a témákkal kapcsolatban a kezük ügyébe kerül.

Sajnálatos módon „a tanítás művészetében” otthonosan mozgó pedagógusok száma (megkockáztatom) az utóbbi évtizedben jelentős mértékben csökkent. Mielőtt a tisztelt jelenlévők arra gondolnának, hogy csak a „született pedagógusokról” beszélek, Marzano könyvének a címében – ne feledjük – „a tanítás tudománya” is benne foglaltatik. A tanításról való tudásunk (kis túlzással) több ezer éves. Elég csak az ókori görög filozófusokra gondolnunk, konkrétan például a szókratészi módszerek időtállóságára vagy a platóni gondolatok reneszánszára, Arisztotelész életművének állandóságáról nem is beszélve.

A „tanítás művészetének és tudományának” világában barangolva – mielőtt kényelmesen hátra dőlnénk a székünkben – idézzük fel magunkban a pedagógusok azon táborát, akiknek az óráin jelentős mértékben unatkoznak a diákok: itt már nincs „varázslat”, a légkör sokkal inkább félelmetes, a tanári kérdések inkább fenyegetések, a stressz és a szorongás mindennapi jelenség. Talán meglepő lesz, amit mondok: valójában ez fejlesztő folyamat, hiszen a tanulók túlélési kompetenciái kerülnek az előtérbe, ám egy idő után a tanárok mentálhigiénéjével is komoly problémák merülnek fel.

Természetesen e két karakter mellett, a pedagógusok nagy többsége valahol középen helyezkedik el, ugyanakkor a tanári szerep két típusának a rövid bemutatása szándékos volt, hiszen az előadás egy későbbi részében, egy hazánkban is közismert sorozat segítségével szemléletesebben betekinthetünk a két karakter közötti különbségek világába.

Az előadás előző – tanításközpontú – logikájánál maradva, érdemes „vigyázó tekintetünket” a következő mottóra vetni: „Monet sok színnel festett.” 2001-ben Bennett és Rolhaiser Monet nyomában címmel Torontóban megjelent nagyhatású munkájának[2] az első sorát idéztem. Pillanatok alatt a következő kérdésre asszociálhatunk: Hány színnel festenek a pedagógusok az osztályteremben és annak falain kívül? A kérdés megválaszolásához rögtön eszünkbe jutnak a jól ismert didaktikai módszerek, jobb esetben ezek között számos motiváló tanítási technika is van. Tekintsünk el attól a ténytől, hogy nem minden pedagógusból lesz „Monet” az évek során, ám a témánk szempontjából sokkal érdekesebb, hogy Bennették könyvének a fókusza az oktatási intelligencia fejlesztése. Ennek összetevőit kellő alapossággal részletezik a szerzők. Tekintettel az előadás szűk időkeretére és a levezető elnök szigorú tekintetére, most csak az egyik legfontosabb összetevőre térnék ki röviden.

Az oktatási stratégia valójában olyan tanári tevékenységrepertoár és vízió, amelyik egy hosszabb fejlesztési folyamat minden egyes mozzanatában jelen van, megragadható és jól nyomon követhető. Ilyen stratégia – példának okáért – a tanulás támogatása érdekében történő tervezés, fejlesztés és értékelés, a gondolkodtatás és a kreativitás erősítése. Gondolom, hogy sokunk számára feltűnt az, hogy az előadásom címében nem szerepel a tanítás szó. Nem véletlenül, hiszen a marzanoi logikát követve, a könyv címéből következő kérdést annak érdekében szeretném megváltoztatni, hogy a korábban említett célkitűzéseim megvalósuljanak. Nevezetesen előadásomban elsősorban az alábbi kérdésre keresem a választ:

• Milyen a tanulás „művészete és tudománya”?

Maradjunk egyelőre a tanulás tudományánál! Mint a későbbiekben látjuk, valójában tanulástudományokról van szó. Az egyik legnépszerűbb internetes keresőrendszerbe beírva angolul (egyelőre egyes számban), döbbenetesen magas, 1 160 000 000 találati aránnyal szembesülünk, ami több mindent jelez számunkra. Első megközelítésben egyértelmű, hogy a neveléstudomány egyik „forró témája”, hiszen kutatókat, fejlesztőket, iskolavezetőket, gyakorló pedagógusokat, oktatási szakértőket, sőt a szülőket és szélesebb értelemben a társadalom majd minden tagját foglalkoztatja a tanulás.

Különösen igaz ez az egész életen át tartó tanulás világában, egyszerűbben fogalmazva a tanulás korát éljük.  Ennél természetesen mélyebb és összetettebb oka van annak, hogy a tanulástudomány szinte naponta „ontja” az eredményeket. Ez egyben azt is jelenti számunkra, hogy a marzanoi és a bennetti gondolatok mögött érdemes az előadás kulcskérdését is megfogalmazni (ennek éppen itt volt az ideje):

• Mi a különbség a tanításközpontú és a tanuláscentrikus paradigma között?

A tanulástudomány igyekszik megadni a választ a fenti kérdésre. A nagy igyekezet a korábban említett igen magas találati számadatban is tetten érhető. Ennél azonban sokkal fontosabb, hogy a tanulás tudományának nemzetközi szervezete van (International Society of the Learning Sciences[3]). Valójában olyan tudományok képviselőiről van szó – hogy csak néhányat említsek a teljesség igénye nélkül: idegtudomány, kognitív pszichológia, oktatástudomány –, amelyekben közös a tanulás alapos, tudományos vizsgálata. Nem meglepő, hogy maga a tanulástudomány interdiszciplináris szemléletű, ami a pedagógiai fejlesztések gyakorlatára is jelentős hatást gyakorol.

Nem lehet a tanulást (a hazai viszonyok között jól bevált módszerrel) tantárggyá szervezni, heti egy órát biztosítani és ezzel rendben is van egy-egy iskola tanulást támogató tevékenysége. A tanulással foglalkozó tudományok egymásra hatása, tantárgyközi szemlélete mindenekelőtt a tanuláscentrikus paradigmában erőteljesen interdiszciplináris. Ez a tantervi tervezések és a tanulást támogató fejlesztések feladatkörére lefordítva azt jelenti, hogy a tanulási kompetencia erőteljesen tantárgyközi, kereszttantervi jellemzőkkel bír. Nem lehet „tantárgyasítani”, hiszen a formális és az informális tanulás minden mozzanatában, az összes tantárgyi tartalomban, képességekben és tanulói attitűdökben meghatározó.

A nemzetközi szervezet tagjai és természetesen más szakemberek – a döbbenetes számadatból is látható – jelentős mértékben publikálják a kutatási eredményeket. A tanulás tudományának nemzetközi szinten elismert, igen magas impact faktorral rendelkező (3644) folyóirata van (The Journal of the Educational Sciences[4]). A fenti kulcskérdés megválaszolásában a tudományos eredmények mellett fontos tényező az is, hogy a tanulással foglalkozó szakemberek „közös nyelvet” beszéljenek egymással. Ne kergessünk hiú illúziókat atekintetben, hogy a tanulás területén nincs terminológiai dzsungel! A tudományos elemzésekben és a tanári szobák diskurzusaiban is számos tanulásfogalommal, eltérő szóhasználattal, néha komoly tévképzetekkel szembesülünk.

A nemzetközi „világ” a terminológiai kérdések tisztázásában is élen jár. Nem egyszerűen a tanulás régi és új értelmezésének az összehasonlítása a fő célkitűzés. Kétségtelen tény, hogy ez nálunk még előttünk álló feladat. Sokkal inkább azoknak a releváns fogalmaknak az összerendezéséről van szó, amelyet például 2006 óta egy meghatározó kézikönyvben megtalálhatunk (The Cambridge Handbook of the Learning Sciences[5]). Itt jegyezném meg, hogy hazánkban a tanulástudomány folyamatainak figyelemre méltó elemzését Nahalka István 2009. évi tanulmányában[6] olvashatják az érdeklődők.

Térjünk vissza még egy pillanatra a tanulás régi és új értelmezésének az összehasonlításához! Ennek tudományos megértéséhez érdemes leszögezni, hogy a tanulás tudományának fenti tudásmenedzselési eszközei és elemei azt jelzik, hogy maga a tudományterület egy dinamikusan fejlődő diszciplína, amelyik szakít azzal a tudósképpel, amelyik évszázadok óta bennünk él. Nevezetesen az elefántcsonttoronyban, a gyakorlattól messze elszakadó, magányos, éjszakai tudós képét dobjuk a sutba és gondoljunk azokra a nemzetközi műhelyekre, amelyekben a kutatók szorosan együttműködnek az iskolákkal, a tudományos eredményeket széles körben publikálják és különböző formában (konferenciák, szemináriumok, kerekasztal-beszélgetések, tréningek stb.) népszerűsítik. Ez a megváltozott kép már előrevetíti a tanulás új értelmezését is, amelyben nemcsak a memóriának és a figyelemnek jut meghatározó és kizárólagos szerepet (lásd a tanulás régi felfogása), hanem különösen a tanulók perspektívájából szemlélve, az érzelmi, akarati tényezőknek, a motivációnak, az érdeklődésnek és érdeknek, az előzetes tudás feltérképezésének óriásai szerepe van[7].

A tanulásközpontú paradigma jellemzőinek további megértésében érdemes röviden áttekintenünk a tanulással kapcsolatos nézetek fejlődéstörténetét. Ne ijedjenek meg, nem kezdek bele hosszas, neveléstörténeti fejtegetésbe, sokkal inkább szeretném felhívni a figyelmüket néhány csomópontra! Mindenekelőtt arra, hogy a tanulás régi értelmezésében privilegizált helyzetben szereplő memóriával és figyelemmel is kezdhetünk valamit a 21. században. A tudást alkotó ismereteket nem szabad a sutba dobni, ám érdemes ezeket hasznosítani és céljaink érdekében tudatosan felhasználni. Herbart szavaival élve: nem szabad az ismereteket „elszigetelten, holt elemként” kezelni, mert annak a tanulásközpontú paradigmában semmi értelme nincs. Sokkal inkább érdemes ezeket az ismeretdarabkákat összeilleszteni, valóban integrált tartalomként, nem utolsósorban a tantervi tervezés és a fejlesztés eszközeként kezelni.[8]

Ezzel szoros összefüggésben „szekérnyi” tanulmány jelent meg az emlékezetről. A tanulástudományok közül nem véletlen, hogy az emlékezet tanulásközpontú vizsgálatával és elemzésével a kognitív pszichológia foglalkozik behatóbban. A jelenlévők bizonyára jól ismerik az emlékezet típusait és jellemzőit. Ha megpróbáljuk megkeresni a memória és az emlékezet legalapvetőbb össze­függé­seit a tanulásfejlesztés gyakorlatára vonatkozóan, akkor ezt mindenképpen a tudás tartósságában és a megértés ellenőrzésében ragadhatjuk meg. A tartós tudás minden homo sapiens vágya, kezdve onnan, hogy lejött a fáról. Bár az ősember még kétségkívül a pillanatnyi memóriájának is nagy hasznát vette, gondoljunk csak arra, amikor a mamut elől menekült. Komolyra fordítva a szót, a memóriának és a figyelemnek a tanulás új értelmezésében is jelentős szerep jut, ám ez nem kizárólagos. Ha nincsenek meg azok a működtető elemek, nevezzük őket képességeknek, amelyek használhatóvá teszik a tudásunkat, akkor nem beszélhetünk hatékony tanulásról sem. Ez együtt jár a tudás konstruálásával és olyan struktúrák kialakulásával és fejlődésével (kompetenciahálók és fogalmi térképek), amelyek lehetővé teszik azt, hogy „valóságos” és ne „ünnepi” tudásról beszéljünk.

A fenti logikai menetet követve elérkeztünk az előadás egyik lényeges összefüggéséhez. Azt hiszem, ez úgy kerülne be a képzeletbeli osztálynaplóba, hogy részösszefoglalás. Nevezetesen arról van szó, hogy a tanulásközpontú paradigmában a gondolkodtatás és a problémamegoldás olyan stratégia, amelyik az oktatási, ám nota bene a tanulási intelligencia részét is méltán képezi. Maradjunk egy rövid ideig a problémamegoldásnál!

Közismert, hogy életünk tele van olyan mindennapi problémával, amit lehetőleg hosszabb vagy rövidebb idő alatt, meg kell oldanunk. A problémamegoldásról, ismételten képzeletben a didaktikai könyvekben lapozva, valami algoritmizált, begyakorolt, rutinszerű folyamat jut az eszünkbe. Ha nem is rögtön a híres „zöld könyv” matematikából, ám valami olyasmi, ha A1-re lépsz, akkor B2 következik, majd a C3, végül a D4. A mindnyájunk által ismert torpedójátékban ilyenkor találnak el minket, majd elsüllyedünk. A tanulásközpontú paradigmában a gondolkodtatás és a problémamegoldás nem ennyire algoritmizált folyamat. Sokkal kreatívabb, mint azt elsőre gondolnánk. Megjegyzem, hogy a mindennapi élet problémáit is csak kreatívan lehet megoldani. Néhány tanulónk ráadásul a B2 után az F10-re szeretne lépni, ami egy tanításközpontú világban szinte szentségtöréssel ér fel. A tanuláscentrikus paradigma erőteljesen a tanulói tapasztalatokra és az előzetes tudásra épít. Mindazokra a nézetekre, hitekre és elképzelésekre, amelyeket a diákok magukkal hoznak a családjukból, tágabb értelemben a társadalomból, még szélesebben értelmezve a kultúrából. Egyrészt csak így lehet a tudást egyénileg konstruálni, másrészt a tanulók fejlődésének a nyomon követésében is meghatározó lépés[9].

A kulcskérdésünk megválaszolásában kétségkívül a konstruktív tanuláselméletnek van meghatározó szerepe, ám a személyiségfejlesztés felől is érdemes vizsgálódnunk. Jelesül az algoritmizált, rutinszerű problémamegoldó tanuló személyiségének összetevői nyilvánvalóan különböznek azokétól a diákokétól, akiket a „tanítás művészete” elvarázsolt. Érdemes leszögezni (figyelem újabb részösszefoglalás következik!), hogy a teljes személyiségfejlesztés nem egyenlő pusztán a szövegértéssel, a matematikai vagy akár a problémamegoldó kompetenciával. A teljességhez például a sport, a tánc, a zene éppúgy hozzátartozik, mint az érzelem és bizonyos esetben a szenvedély. Míg az érzelemmentes pedagógia erőteljesen közgazdaság-alapú, addig az affektív tényezőket jelentős mértékben figyelembe vevő tanuláscentrikus paradigma erőteljesen személyközpontú. Az akarati tényezők tekintetében nézzünk meg néhány célba érkező futó képét!

Az első képen látható futó arcán a sikert, az örömet és a boldogságot vehetjük észre. Valószínűleg kitűnő idővel teljesítette a távot, még az is lehet, hogy az egyéni csúcsát is megdöntötte. Mindezt, úgy tűnik a képről, hogy különösebb megerőltetés nélkül érte el. A második képen már érzékelhető a fáradtság a célban a futó arcán, ám figyeljük meg, hogy közvetlenül a cél előtt minden korábban megtett kilométert elfeledve (ne feledjük ez egy maratoni táv esetében 42 195 méter) büszkén, fejét magasra emelve, öklével a levegőbe csapva érkezik a célba. A harmadik képen egy társ segít, valljuk be őszintén a kissé eltikkadt futónak. Néha bizony jól jön a társak segítsége a nehéz pillanatokban, ám végül, ha jobban megnézzük a képet, együtt érkeznek a célba. Mit üzennek számunkra ezek a képek a tanulásközpontú paradigmára vonatkozóan? Egyrészt a korábban már említett érzelmi, akarati tényezők, másrészt az együttműködés jelentőségét a tanulásban.

Hogyan mozdulhat el az osztálytermi gyakorlat a tanulásközpontú paradigma irányába? A választ részben az oktatási intelligencia stratégiai elemében fogalmaztuk meg. Javasolom, hogy nézzünk alaposabban a dolgok mélyére. Nézzük meg a kompetenciák szintjét, konkrétan a tanári és tanulói kérdéskultúrát. A tanításközpontú paradigmában a pedagógusok számos kérdést tesznek fel a diákoknak. Tekintsünk most el attól a szomorú ténytől, hogy ezekre a kérdésekre egyre kevesebben válaszolnak, maradjunk a tanári kérdések vizsgálatánál! A kérdések egy jelentős része erőteljesen az ismeretek, kisebb mértékben a megértés szintjére fókuszál. Hamarosan látjuk majd a filmrészletben[10], hogy az egyik tanári karakter tipikusan olyan kérdéseket tesz fel, amelyekre a pillanatnyi memóriából kell az adatokat és a tényeket felidézni. A tanításközpontú paradigma szemléletének megértése szempontjából azonban a kérdések tanári hangsúlyát, a kérdéseket kísérő mozdulatokat és mimikát is érdemes megfigyelni. Ezek egy jelentős része komoly fenyegetést hordoz magában, bizalmatlanságot eredményez, nem beszélve arról, hogy a kérdések mögött a „mit nem tudsz” filozófia húzódik meg. A tanulásközpontú paradigmában a fenti folyamattal szöges ellentétben a tanulói kérdéskultúra kerül az előtérbe. Ezt a filmben szereplő második karakter a személyiségével is nagymértékben támogatja. Szinte bátorítja a tanulókat, hogy kérdezzenek, sőt a váratlan, meglepő kérdésektől sem jön zavarba. A kérdezés tanulói kompetenciája mögött számos tanulási és gondolkodási folyamat, ám mindenekelőtt kíváncsiság, érdeklődés és bátorság húzódik meg. Ebben is van némi stressz, ám ennek szintje éppen akkora, ami a kérdezési és a tanulási attitűdökhöz és a kreativitáshoz szükséges. Az oktatási intelligencia összetevőit tekintve, ez már taktika, melyik tanulónál, milyen stressz- és ingerküszöbszint kell ahhoz, hogy például a kérdésüket feltegyék. Van egy nagyon rossz hírem a tisztelt jelenlévők számára, ez a szint minden tanulónál jelentős mértékben eltérő.[11]

Nyilvánvaló, hogy a tanulásközpontú paradigma erőteljesen személyre szabott, differenciált jelleggel működik, ez egyébként az oktatási intelligenciát tekintve a stratégia, a kompetenciák és a taktika szerves, konzisztens egészét képezi. Az, hogy ez valóban egységben, egymásra épülten működjön, szükség van a tanulástudomány legújabb eredményeinek az ismeretére, hiszen például gondolkodtatnunk elég nehéz az idegtudomány tudása nélkül. Ezt még a „született pedagógusok” is elismerik.

Összegezve az elmondottakat – az összefoglalás előtt, azt előkészítve – nézzünk meg néhány olyan mozaikszót, amiről az előadás keretén belül szó esett!

• Az LLL (life long learning) bizonyára minden jelenlévő számára ismert, az egész életen át tartó tanulás időszakában mind a tanulástudomány, mind a tanulásközpontú paradigma jelentős mértékben meghatározza az osztálytermi gyakorlat egészét.
• Nem meglepő, hogy a tervezésben, a fejlesztésben és az értékelésben az L2L (learning to learn), a hatékony és önálló tanulási kompetencia kiemelt szerepet játszik. Többek között a kompetencia EU-s struktúrájából kiindulva az egyén számára alapvető a tanulás minőségi tudása, a tanulási képességek hatékony működtetése és az attitűdök varázslatos világa. A hatékony, önálló tanulási kompetencia mindhárom struktúraalkotó eleme csak „összhangban” működhet.
• A kívánatos koherencia mögött nem pusztán tanításmódszertani és tanulásszervezési kérdések húzódnak meg, hanem „a tanulás művészete és tudománya” is markánsan jelen van. A működtetéshez többek között tanulói aktivizálás, motiválás és cselekedtetés szükséges, hiszen az aktív tanulás csak így lehet sikeres. Ez a TTP (total participation techni­ques)[12] titka.
• Végül, de nem utolsósorban felhívom a jelenlévők figyelmét az MPP-re. Ez kedves kollégák a magasztos pedagógiai pillanat, ami jórészt az előadás elején említett varázslattal függ össze. A futók fotóinál is láthattuk, az öröm, a siker, a boldogság, bizonyos tekintetben az akarat, a küzdelem és az erőfeszítés mind, mind a tanulásközpontú paradigma szerves részét képezi.

Komolyra fordítva a szót, összefoglalásként valójában három megközelítést érintettem a kulcskérdés megválaszolása során. A tanításközpontú paradigma erőteljesen tartalom-alapú megközelítésű. Előadásomban ennek két szintjét mutattam be. Nevezetesen egy tudásában és tantárgyaiban erőteljesen frag­men­tált, diszciplináris pedagógiáról beszéltem, amelyben a pedagógusok kérdései dominálnak, a tervezésben gyakran szembesülnek a tanárok a tantervi idő és a tér problematikájával. A tananyag kiválasztásában és elrendezésében a tudománynak, a tantárgyi inerciának és a taníthatósági szempontnak meghatározó szerepe van. A tanítási-tanulási folyamatok erőteljesen didaktikusak, a tantárgyak elrendezésében és óraszámában a tudományos diszciplínák jelentős erővel bírnak. A tanulás dominánsan a kognitív taxonómiák ismeret és megértés szintjén történik. Az alkalmazás és a magasabb rendű gondolkodási műveletek csak elvétve jelennek meg a tervezésben, a fejlesztésben és az értékelésben. Ugyanez vonatkozik az affektív (érzelmi-akarati) tényezőkre. Az attitűdök a tartalom-alapú megközelítés első szintjén a háttérbe szorulnak. A tartalom-alapú megközelítés második szintje a tanításközpontú paradigma progresszív vonalát alkotja. A tananyag tekintetében erőteljes integrációs törekvések mutatkoznak, a tudásátadás egyszerűségét egy magasabb szintű pedagógiai és módszertani kultúra váltja fel. Előtérbe kerül a tudás alkalmazása, a kompetenciák és a kulcsfogalmak strukturálása. Bizonyos esetekben a tanári együttműködés jelei is megmutatkoznak. A tartalom-alapú szemlélet második szintje már átvezet minket a kompetencia-alapúság világába.

A kompetencia-alapú szemléletnek is két szintje van. Az első szint erőteljesen piaci, az oktatási folyamatokat gazdasági tényezők határozzák meg. A versenyképesség és a hatékonyság jegyében előtérbe kerülnek azok a kulcskompetenciák, amelyek a munkaadók vagy a munkavállalók számára fontosak, meghatározóak. A problémamegoldás folyamata jelentősen algoritmizált, a kompetenciastruktúrákat kellő részletezettséggel bontják le. A tanulási-tanítási folyamat operacionalizált, valahol a tanításközpontú és a tanuláscentrikus paradigma határán járunk. A kompetencia-alapú megközelítés második szintjén egy teljesebb személyiségképpel találkozunk. A minőségi tudás már nem pusztán a gazdaság által meghatározott, előtérbe kerülnek például az életképességek. A tanulási folyamatban jelentős szerepet játszanak az érzelmi, akarati tényezők és az attitűdök. Ezek már átvezetnek minket a motiváció-alapú megközelítésbe, amely egyértelműen a tanulók tapasztalataira, aktivizálására, cselekedtetésére és kérdéseire épít. A tudástranszferben a kognitív tényezők mellett megjelennek a kreativitás egyes elemei is, amelyek a tanulásközpontú paradigma meghatározó jellemzői közé tartoznak. Ebben a megközelítésben a tanulás, a gondolkodás és a kreativitás egyaránt meghatározó tényező.

Köszönöm megtisztelő figyelmüket!

[1] http://www.marzanoresearch.com/products/catalog.aspx?product=6 (ell.: 2011. 11. 16.)

[2] Bennett, B., & Rolheiser, C. (2001). Beyond Monet: The artful science of instructional integration. Toronto ON:Bookation. (also published in French in 2005) (388 pages).

[3] http://www.isls.org/index.html?CFID=34211591&CFTOKEN=92753635 (ell.: 2011. 11. 16.)

[4] http://www.tandf.co.uk/journals/authors/hlnsauth.asp (ellenőrizve: 2011. 11. 16.)

[5] http://www.cambridge.org/gb/knowledge/isbn/item1172372/?site_locale=en_GB
(ellenőrizve: 2011. november 16.)

[6] Nahalka István (2009): A tanulás tudománya. Pedagógusképzés 2-3. 37-59.old.

[7] Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák – különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest, 2000.

[8] Vass Vilmos: Az oktatás tartalma mint fejlesztési eszköz. Új Pedagógiai Szemle. 2007. június,
3–12. old.

[9] Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben. Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 2002

[10] A résztvevők a Váratlan utazás című sorozat egyik filmrészletét tekintették meg pár percben.

[11] Craft, A. (2005): Creativity in schools: tensions and dilemmas. Abingon, New York and Canada.

[12] Himmele, P. – Himmele, W. (2011): Total participation techniques. Making every Student an Active Learner. Association for the Supervision and Curriculum Development, Alexandria.