Dr. Benedek András

A 21. század nevelési kihívásai

Bevezetés

Napjainkban a nevelés ügye olyan összetett problémahalmazzá vált, mely a gyakorlat számára egyre nehezebben kezelhető kihívás, a tudományos gondolkodásban pedig szerény túlzással is az akadémikus gondolkodás és értékrendszer perifériájára került. A mindennapi szándékok és intézkedések oly szakmai turbulenciát okoznak, melyben a tudományos szemlélődés és a hosszabb távra kitekintő – múlt, jelen, jövő kérdéseivel szembesülő – gondolkodás igénye és lehetősége nincs igazában előtérben. A döntés és rögtönzés „előjogát” uralja a politika, s a szakmai kételyt megfogalmazókra, a közös ügyekről a meditációt tudatosan vállalókra könnyen az obstrukció árnyéka vetül. Pedig az oktatás ügye a kétségtelenül a közügyek egyike, ahogy erről a VII. Nevelésügyi Kongresszust megelőző időszak üzenete szólt – „Az oktatás közügy!” Mindez egy sajátos időszakban, immár a XXI. század első évtizedében, a politikai és gazdasági válság éveiben, amikor a felelős pedagógiai gondolkodás számára egy sor új probléma és kihívás fogalmazódott meg a gyakorlatban, s erre a neveléstudomány elméleti válaszaira is szükség van, vagy még inkább szükség lenne.

A XIII. Országos Közoktatási Szakértői Konferencia címére utalva – Az oktatás jelenlegi helyzete ― jövőképe – az kellően tág és egyáltalán nem korlátozó gondolati keretet kínál. A magyar pedagógia közel száz évvel ezelőtt volt abban a helyzetben, hogy önmaga lényegi sajátosságait kiemelve, részben, de határozottan és egyenrangúak módjára elkülönüljön a társdiszciplínáktól, azokhoz való kapcsolódásának különböző szintjeit és eljárási módjait kialakítsa. A mai kor ugyanakkor a tudományok komplexitásának növekedéséről, az interdiszciplináris megközelítéseknek a megkerülhetetlenségéről szól. Ezért is választottam előadásom címének a 21. század nevelési kihívásait, amelyhez kapcsolódóan „új problémák és kihívások” közel sem teljes elemezésére vállalkozom.

Visszatérve a konferencia idei címére, indokolt az előző 100 éves időívre hivatkozva utalni arra, hogy a jövőről való felelős gondolkodás mindig is jelen volt a magyar pedagógiában. Példa erre a múlt század eleje, amikor a mainál lényegesen szerényebb népesség vett részt a középfokú és felsőfokú képzésben és az oktatáspolitika az évszázad első harmadában csupán a koncepciók szintjén foglalkoztak a szelekció és tehetség nevelési kérdéseivel. Némi leegyszerűsítéssel, ahogy a középiskoláztatás ezen időszak alatt egyre általánosabbá vált, úgy vált tömegessé a felsőoktatás és ment végbe a pedagógia differenciálódása.

Az új század új törekvései

Amikor a hazai neveléstudományi gondolkodás olyan újkori összetevőire kívánok utalni, mely tényezők nem csupán ma vagy éppen a jövőben szellemtörténeti szempontjából vizsgálhatók, – állításom szerint – komoly, a kollektív gondolkodás szintjén is meghatározó előzményekkel rendelkeznek. Bár a politikai hatások sem elhanyagolhatóak, úgy vélem szemléltető jelleggel érzékeltetik azokat a főbb problémákat, melyek az ezredfordulót követő magyar pedagógiai közgondolkodásban jelen vannak és lényegük alapjában tudományos elemzésekre is alkalmasnak bizonyulhatnak. Nem valamiféle spontán ötlet vezérelt, amikor három olyan, jól dokumentált folyamatra, illetve publikált műre szeretnék referenciaként utalni, melyek az utóbbi években meghatározó szándékkal, szerkesztett összeállításokként jelentek meg, s melyek az adott témakörhöz legközvetlenebbül kapcsolhatók.

2008-ban jelent meg az Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal munkájára alapozva a Zöld könyv (A magyar közoktatás megújításáért). Ennek megjelenésével egyidejűleg zajlott – több éves előkészítést követően – a VII. Nevelésügyi Konferencia (2008. augusztus 25-28.), melynek összefoglaló Zárókötete 2009 év elején jelent meg. Szintén 2009-ben, az év végén került kiadásra a Szárny és teher című tanulmánykötet (Ajánlás a nevelés és oktatás rendszerének újjáépítésére és a korrupció megfékezésére), a Bölcsek Tanácsa Alapítvány gondozásában, Sólyom László Köztársasági Elnök úr előszavával. Végül, éppen a koncepcionális jellege miatt, illetve a jelenlegi oktatási szabályozásra kifejtett hatása miatt a 2009 októberében nyilvánosságra hozott Iskola – Erkölcs – Tudás (a köznevelési, szakképzési, felsőoktatási és felnőttképzési rendszer újjáépítése) KDNP szakmai koncepciót indokolt kiemelni.

E források, s a bennük foglalt gondolatiság különösen figyelemre méltó. Az eltérő műfaji sajátosságok ellenére (gondolok itt a Zöld Könyv szakmai szikárságra és tudományos elkötelezettségére – a „tényekre alapozott oktatáspolitika” ígéretére, vagy a „Szárnyak....” némi patetikussággal körbelengett társadalompolitikai programalkotó javaslataira, végül az NK7 kétségtelenül a legszélesebb szakmai bázison, s a tudományos közélet támogatásával kimunkált téziseire, s a tényleges kongresszust követő ajánlásokra. A lényeg a tárgy és törekvések – a magyar oktatás és nevelés rendszerének állapota és javításának ösztönzése – kétségtelen azonossága, illetve az az időbeli egyezés, mely miatt az új évezred első évtizedét egy válság mélyülésének, s a nevelésügy tekintetében az abból való kilábalás útjainak keresésének egybeesése. Mindez kínálja azt a lehetőséget, hogy részben empirikus alapra is helyezzem a nevelésügyi gondolkodásunkat foglalkoztató témák kiemelését, azoknak a kihívásoknak az értelmezését, melyek a pedagógia, különösen annak kutatói számára fontosak lehetnek. Természetesen más megközelítések is kellő elemzési hátteret adhatnak az „elrugaszkodáshoz”. Ilyennek tekinthetők például a tudományegyetemek keretei között formálódó neveléstudományi doktori iskolák, azok programjai, kutatási tematikái. Ezek is lényeges tudományos reflektivi­tás­sal rendelkeznek, ugyanakkor primer hatásuk az előző folyamatokkal szemben kevésbé igazolható, s komplexitásuk ellenére nem mentesek a szubjektív tényezőktől.

Új problémák és kihívások

Az új problémák és kihívások áttekintése során erősödött bennem az a felismerés, hogy a neveléstudományi alapproblémák köre nem is igazán változott az elmúlt időszakban. Sorra véve az idézett három folyamatban kiemelten kezelt témákat megfogalmazható részben kritikaként is, hogy az alkalmazott megközelítések nem minden esetben feleltek meg a tudományos kritériumoknak, de ettől még a problémák, sőt tudományos problémák létét tagadni nem lehet. Az kétségtelen ugyanakkor, hogy a tudományos módszerek alkalmazása és a kérdésfeltevés módja más fogalmi és kommunikációs keretet igényel, de ez inkább metodológiai és formai kérdés. Az akkor mérlegkészítés igényével csoportosított pedagógiai kihívások ugyanakkor meglehetősen szemléletes klasztert alkotnak, immár évek elteltével is. Ilyen problematikának tekinthetők azok a társadalmi változások a nevelésügy nézőpontjából, melyek az előző másfél évtizedes időszakban történelmi változásokkal hozhatók összefüggésbe. Ezek a változások (privatizáció, munkanélküliség, nemzeti szuverenitás, európai integráció) nem hagyták érintetlenül az életünket meghatározó intézményeket és viselkedési normákat, a társadalom tagjait összefűző kötelékeket sem. Ezekben az években átalakult a magyar társadalom rétegződése, s az átalakulásnak voltak nyertesei és vesztesei. Az ország politikai tagoltsága jelenünkben különösen jól láthatóvá vált: a különböző érdekekkel rendelkező és eltérő normákat követő rétegek és csoportok, illetve az őket képviselő szervezetek közötti érdekkonfliktusok erőteljesen érezhetőek. Változott az egyének és a közösség kapcsolata:

• az egyének nem ugyanolyan módon és nem ugyanolyan mértékben várják és várhatják a közösségtől, mint korábban, hogy az biztonságot nyújtson a számukra
• az egyének sokasága számára vált nyilvánvalóvá az öngondoskodás szükségessége
• a verseny az egyéni és a családi lét kikerülhetetlen valóságává vált. Az együttműködésnek és a szolidaritásnak új, a korábbiaktól alapvetően eltérő formái alakultak ki.

A kétségtelenül mélyülő gazdasági és társadalmi válságot hozó 2000-es évek első évtizedének története egyértelműen igényelte azokat a vizsgálódásokat, melyekre utaltam. Míg a Zöld Könyv és a Szárny és Teher esetében viszonylag szűk szakmai csoport foglalkozott az oktatás és nevelés kérdéskörével, a VII. Nevelésügyi Kongresszus szervezői – egyébként azonos célok által vezérelve – nem csupán a pedagógus szakma, az óvodák, az iskolák, a kollégiumok szakembereinek találkozóját kívánták megszervezni. Az előkészítés folyamata – hasonlóan, mint a Gyermekesély Kerekasztal esetében – olyan programot kínált, amelyhez a magyarországi társadalom számos szakmai csoportja kapcsolódhatott érdeklődéssel, hozzászólási szándékkal. A kongresszus lehetőséget adott arra, hogy a nevelésügy megmutassa magát a társadalomnak, s a társadalom megfogalmazza: mit vár a nevelés-oktatás intézményeitől, érdeklődése középpontjában a gyermekek és a fiatalok nevelése állt, ugyanakkor nyitott volt a tanulás minden formájára, így az egész életen át tartó tanulásra és a szakmai képzés vagy a munkavégzés során zajló tanulásra is.

Az egyén és az állam új összefüggéseinek pedagógiai vonzatai

A XXI. század alapvetően új makro-környezetbe helyezte a modern kor emberét. Az egyén társadalmi-gazdasági kapcsolatrendszere valamennyi megelőző korszakhoz képest bonyolultabbá vált. Azok a hálózati struktúrák, amelyek részben valóságosak (gondoljunk a nagyvárosi környezetre), vagy éppen virtuálisak – és ez az elmúlt egy évtized eredményeként, az internet jóvoltából vált potenciálisan mindenki számára elérhetővé – két lényeges mozzanatban változtatták meg az életünket. Jóval több emberrel kerülünk kapcsolatba, kommunikálunk, és ez részben a felgyorsult élettempó eredménye, részben az életben betöltött sok-sok szerep köré szerveződő bonyolult hierarchiák következménye. A virtuális dimenzió vonatkozásában pedig arra kell felhívni a figyelmet, hogy megsokszorozódó kapcsolataink térben és időben is egyre inkább mentesek a korlátoktól, praktikusan a fejlett világban – megfelelő technikai feltételek esetén (erre elég egy okostelefon) – bárkivel, bárhol kapcsolatba léphetünk, információkat kaphatunk és küldhetünk, szervezhetjük életünket.

A hagyományos közösségek mellett, újabb és rendkívül gyorsan szerveződő közösségek is létrejönnek (Facebook, Twitter, Flash-mob stb. által szervezett) közösségi tevékenységek, melyek társadalomformáló hatásukon túl, oktatási, nevelési kihívásként is jelen vannak. Az iskola mint szervezet – és a pedagógus mint a nevelési folyamat egyik kulcstényezője – egyáltalán nincs könnyű helyzetben. Néha a konzervativizmus sánca mögé vonul, máskor spontán módon reagál és az esetek többségében sajátos küzdelmet folytat, hogy az új körülmények között is sikeresen helyt álljon.

Átalakul ebben a folyamatban az állam szerepe is, amely éppen a globális gazdasági folyamatok hatására kooperációra kényszerül. Ennek egyik lányeges vonulata az államok közötti közösségek létrejötte, pl. az Európai Unió több évtizedes formálódása, de hasonló folyamatok figyelhetők meg Észak-Amerikában és a Távol-Keleten is. A nemzetállamok sajátos őrzői a kulturális hagyományoknak és ezzel az oktatás-nevelés ügye is szorosan összefügg. Érzékelhető, hogy amíg az elszigetelődés évszázadokkal ezelőtt a földrajzi elhelyezkedés függvényében formálódott, addig a jelenlegi piaci és pénzügyi mozgások eredményeként elkerülhetetlenné válnak az olyan típusú együttműködések, melyek különösen a gazdasági válság időszakában jogos és komoly kritika tárgyai. E bonyolult folyamatban a nevelés sajátosan kettős jelleggel bír. Egyfelől változatlanul fontos a progresszív tradíciók megőrzése, a család és az intézményes nevelés keretei között lényeges szereppel bír a nemzethez való tartozás tudatosítása, hagyományaink megőrzése, a nyelv és a kulturális értékek fejlesztése. Másrészt ebben az egyre inkább nyitott világban, melyben az oktatás és a munka világa sajátos mobilizációs tényező, az interkulturális nevelés, a nemzetközi közösségekhez való tartozás, az európai lét és az uniós identitás fejlesztése olyan feladat, amely a nevelési rendszerünkre is hatással van. Kényes a túlsúlyozás és talán jobb kiegyensúlyozott hatásrendszerről beszélni, hiszen a gazdasági sikerek, a tágabb munkamegosztásba történő bekapcsolódás nélkül elérhetetlenek, a szűk, elzárkózó nemzeti felfogás pedig hosszabb távon gazdasági és emberi konfliktusokat szülhet.

További lényeges összefüggés az átlagéletkor növekedése és azon belül az oktatási-képzési folyamatok arányának növekedése. A XXI. század embere úgy él le várhatóan 7-8 évtizedet, hogy azon belül másfél-két évtizedet a formális oktatásban tölt el és felnőtt korban is egyre többször tér vissza ismételten a tanuláshoz. Bár e paradigma lényegét érteni véljük, az intézményi működés és működtetés tradíciói rendkívül nehezen váltanak át egy új pedagógiai szemléletre, melynek középpontjában az egyén áll, és az állam feladata a környezet megteremtése – hol bővülő, hol szűkebb eszközrendszerének függvényében – a lehetőségek biztosítása. E tekintetben hangsúlyozottan nem a források nagysága lényeges, hanem annak a pedagógiai szemléletnek az érvényesítése, amely a tanulást az élet bármely időszakában képes lényeges tevékenységéként értelmezni és megfelelő módszerekkel támogatni.

Az iskola mint szervezetrendszer

2006 és 2008 között a VII. Nevelésügyi Kongresszus előkészítésének időszakában a kommunikáció leggyakrabban említett fogalma az iskola volt. Neveléstudományi szempontból a modern társadalmakban az iskolának nevezett intézmény s a benne zajló tevékenységek jelentősége meghatározó. Ki kell emelni, hogy az oktatás, illetve az iskola fogalmában, mint részben az egészet, láthatjuk és láttathatjuk a nevelésügyet. A kongresszus téziseit idézve: „Mindig azt a teljességet vesszük szemügyre, amelyet a nevelésre-oktatásra, gyermekvédelemre rendelt intézményrendszer egésze jelent, különösképp az óvoda és a kollégium, a fiatal korosztályokat megszólító kulturális-, sport-, szabadidős és egészségnevelési intézményrendszer, nemkülönben a kultúra- és értékközvetítésben szerepet vállaló média, a felnövekvő korosztályokat szolgáló civil kezdeményezések és piaci szolgáltatások.” Mindez egy rendkívül összetett problematika, melynek komplexitása éppen, hogy növekedett, semmint csökkent volna. Terjedelmét tekintve, azzal, hogy az oktatás kiterjedésének újabb intenzív szakasza zajlott az elmúlt két évtizedben, a nevelés új intézményi terepévé vált a felsőoktatás is, s ezzel a neveléstudományunknak új módon kell foglalkoznia. Az oktatásügyről, a nevelésről ugyanakkor lehetetlen szólni annak áttekintése nélkül, hogy mi történik a családokban. S végül lehetetlen kihagyni azokat, akikért szólunk: a gyerekeket, kamaszokat, ifjakat, csoportjaikat, s egészen új módon szerveződő – gondoljunk a Facebook napjainkban érzékelhető hatásaira – közösségeiket.

Akkor – immár fél évtizeddel ezelőtt – a nyilvános viták során a közös érdekeltség és közös felelősségvállalás tudatosodására, aktivizálódására, a párbeszéd és az önvizsgálat élénkülésére számította a neveléstudomány képviselői. Úgy vélem, hogy a nevelési-oktatási intézmények s a közoktatás helyzetének, egyszersmind a közoktatás előtt álló perspektíváknak és kihívásoknak elemzéséhez érdemes áttekinteni:

• azokat a társadalmi, gazdasági és politikai folyamatokat, amelyek a nevelésügy, a közoktatás fejlődése szempontjából meghatározóak;
• azokat, a közoktatás rendszerén és a nevelési-oktatási intézmények belső világán belül zajló folyamatokat, amelyek a leglényegesebb megoldást igénylő kérdéseket vetik fel, és amelyeknek alakulása nagymértékben meghatározza a nevelésügy, a közoktatás fejlődését.

Az évtizedeken át meddő oktatáspolitikai vitákba torkoló folyamatok ellenére (melyben nem túl kedvező asszisztensi szerepre kényszerült a neveléstudomány is …) általános az egyetértés abban, hogy az oktatási rendszerek kutatásának nagyobb súlyt kell adni. Szükségesnek és elengedhetetlen az oktatási rendszer szerkezeti problémáinak elemzésed. A mostani utólagos követési gyakorlat helyett, a társadalmi és szakmapolitikai megegyezésen alapuló, hosszú távú szerkezetpolitika kialakítását és következetes megvalósítására lenne komoly igény. A struktúrák és a bennük zajló folyamatok úgy hatnak egymásra, hogy eközben az oktatási rendszerünk pluralizmusa is a tét, a méltányosság és az eredményesség érvényesülése alapkérdésévé vált, s e ponton már nem csupán a pedagógia kompetenciája.

Regionalitás mint lehetőség és kihívás

Az európai integráció kiteljesedésének folyamatában vált a régió, mint gazdasági és társadalmi keret a fejlesztések sajátos fókuszává. A térségi igények és lehetőségek bővülése, a felzárkózás és fejlődés jelentős forrásaira épülő programok ezért indokolható módon a regionális vizsgálatok és kutatások iránti érdeklődést és figyelmet az elmúlt évtizedben Magyarországon is megnövelte.

A hazai nevelésügyben is évtizedeken át háttérbe szorult e téma, mely részben – s ez az elmúlt évszázad döntő részére jellemző volt – a nevelési rendszer monolitikus felfogásával, részben az intézményrendszer fejlesztésének és működtetésének sajátos politikai-gazdasági mechanizmusával hozható összefüggésbe. Az elmúlt évtized történései ugyanakkor a neveléstudomány számára is kihívásként fogalmazzák meg, hogy a differenciált nevelési törekvések és az intézményrendszer működési diszfunkciói regionális jellemzőkkel bírnak, melyek megismerése, a döntéshozatalba történő alkalmazása jelen és jövőbeli problémáinkra adandó válaszok sikerére is hatással lehetnek.

Az európai progresszióhoz való felzárkózás szempontjából lényeges fejleménynek tekinthető a jelenleg formálódó regionális jellegű neveléstudományi kutatásokban egy új szemlélet érvényesítése. Ennek markáns és izgalmas kérdésfelvetése a “tanuló régió” problematikája, melynek vizsgálata a regionális különbségek elemzéséből kiindulva, a régiók sajátos értelmezési kereteinek kialakításán át, a társadalom-földrajzi paradigmák elemzése által tulajdonít modelljelentőséget a tanulás regionális összefüggéseinek, s ezzel a kutatások számára is új szempontokat fogalmaz meg.

A pedagógus

Neveléstudományos gondolkodásunk számára, s a közoktatás és felsőoktatás sajátos szimbiózisának fogalmi „terepe” a „Pedagógus”. E témakör folyamatosan a nevelésfilozófiai figyelmének homlokterében volt és van, ugyanakkor talán éppen a legutóbbi évtized intézkedései és az újabb és újabb elképzelések azok, melyek a tudományos érdeklődésen túl a szakmai közvéleményt a leginkább foglalkoztatják. A szakma, foglalkozás, hivatás összefüggésrendszere, a tényleges, számos elemében lehangoló gyakorlat, e témakört nem csupán változatlan időszerűséggel ruházza fel, hanem új felismerésekhez is vezet. Nem véletlen, hogy e problémakörrel mindhárom idézett kötet kitüntetett módon foglalkozott. Figyelemreméltó, a vizsgálandó jelenségek meghatározása szempontjából az NK7 ajánlások fogalmi szerkezete: a kiválasztás, az élet- és munkakörülmények, a pedagóguskompetenciák, valamint a pedagógusképzés és –továbbképzés problematikáját ölelik fel.

A pedagógusképzés szerkezeti átalakulása elkerülhetetlennek látszik napjainkban. Kihívás ebben a folyamatban, hogy a felsőoktatási kutatói műhelyek, tudományos iskolák változatossága ne vesszen el, több pedagógiai paradigma alapkutatása és művelése fennmaradhasson. A pedagógusképzés és az iskolai gyakorlat közötti csatornákat feltételezhetően indokolt szélesíteni (pl. bázisiskolai rendszer, tanárcsere-program, kutatótanár-program). A differenciálódó – a szakirányú továbbképzések rendszerével szoros összhangban lévő – pedagógusképzésben indokoltan kapjanak helyet a ma iskolája által igényelt új műveltségterületek (játék, színjátszás, drámapedagógia, hon- és népismeret), illetve a nevelést támogató ismeretkörök és eszközrendszerek (családpedagógia, konfliktuspedagógia, agressziókezelés), valamint a családdal (ez valóban a szociológia kitüntetett kutatási terepe!) kapcsolatos ismereteknek (családpedagógiai-szociológiai ismeretek).

A tanulás

Kitüntetett problémakörnek tekinthetjük a tanulás rendszerét, annak egyre differenciáltabb folyamatát. Átértelmeződött az elmúlt években ugyanis a tanulás fogalma, s ezt – megfelelő neveléstudományi támogatással – a tanítás tanításának, a pedagógusképzésnek is tekintetbe kell vennie. A hagyományostól jóval szélesebben értelmezhető képzés során egyre inkább kiemelt hangsúlyt kapnak a non-formális tanulási formák, melyek keretében szerzett tudás elismerése, valamint az egymástól tanulás, a horizontális tanulási helyzetek preferálása egy időben a tudományos vizsgálódás és a gyakorlati innováció számára kihívást jelent.

A korszerű IKT eszközrendszer tömeges használatával a szélessávú és vezetéknélküli internet hozzáférés társadalmi méretekben történő bővülése, a digitális információhordozók gyors elterjedése olyan a nevelés gyakorlatát is mélyen érintő változás, melynek kezelésére a pedagógust fel kell készíteni. A közösségi terek és együttműködési formák elterjedése nem csupán pedagógiai kihívás, hanem korszakos nevelés lehetőség is, melynek kihasználására a pedagógusokat fel kell és lehet készíteni a tanításban és az önképzésben egyaránt. Neveléstudományi szempontból is megalapozott módon szükséges a team-munka (tanári kooperáció) támogatása, ezek különböző formáinak tanítása, elterjesztése, továbbá a tevékenységközpontúság, a projektekre épülő tanítás erősítése.

Komoly kérdésként fogalmazható meg, hogy miként lehet támogatni a közoktatás és a felsőoktatás együttműködését, partneri viszonyának kia­la­kulását, különösen a bolognai rendszerben megújított, gyakorlatorientált pedagógusképzés céljai érdekében. A fejlesztések megvalósulásának legfőbb – gyakorlati és tudományos szempontból egyaránt kijelenthető – kulcstényezője a pedagógus. Ezért a neveléstudomány számára alapfeladat, hogy eredményeivel hozzájáruljon ahhoz, hogy a pedagógusképzés és -továbbképzés – a bevált pedagógiai hagyományok megtartásával – technikailag és tartalmilag is vegye figyelembe az aktuális fejlesztéseket, és készítse fel a pedagógusokat hivatásuk.

A tartalmi fejlesztés

E komplex, s valójában a tevékenységrendszer egészét átfogó témakör alapvetően a nevelési-oktatási intézményekben folyó tevékenység minden hangsúlyosnak tartott elemét érinti: a kisgyermekkori játéktól, a tanulási kultúrán és az értékelés, mérés, minőségfejlesztés iskolai feladatain át az esztétikai, a testi és az egészségnevelés, a nyelvtanulás, valamint a tehetségfejlesztés időszerű kérdéseiig terjedően. Sőt érdemes az életen át tanulás követelményeinek szempontjából is a formális kereteken túl, a nonformális és informális tanulás, a felnőttkori sajátosságok szempontjából is foglalkozni ezzel a kérdéskörrel. Neveléstudományi szempontból ugyanakkor egységes szellemben kell gondolkodjunk a kisgyermekkorról (0–7 évesek) az életkori sajátosságok és a sajátos szükségletek különbözőségeinek figyelembevételével! Például a játék, mint alapvető nevelési eszköz kulcsszereppel bír, s a kisgyermekkori tanulás specialitásai, valamint a differenciált egyéni bánásmód olyan pedagógiai alapelv, melyet a gyakorlatba is megfelelő módszertani támogatással kell érvényesíteni.

A tehetség problematikája a neveléstudományi gondolkodásban is jelentős helyet kell elfoglaljon. Arra a feladatra, hogy egy-egy témakör milyen módon vonható be a társadalmi figyelem fókuszába példaértékű módon vállalkozott a Magyar Tehetséggondozó Társaság, a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács, valamint a Tehetségpontok, amelyek lassan behálózzák egész Magyarországot, de még a határon túli magyarokat is segítik a tehetséggondozásban.

Ha valamiben sikerült jelentősen előrelépnie a pedagógiai fejlesztésnek és gyakorlatnak az a tehetség problémaköre. Elfogadottá vált, hogy a tehetség azonosítása nagyon fontos és még nem teljesen sikeres területe a magyar tehetséggondozó programoknak. Bármely tehetségígéret képességeinek kibontakoztatásához meg kell teremteni, adni azokat a feltételeket, amelyek segítségével nagyobb esélye van arra, hogy az életben eredményesnek, sikeresnek, hatékonynak mondhassa magát. Tudományosan, sőt a hivatalosság által is elfogadottá vált, hogy a tehetséggondozásnak minél korábban el kell kezdődnie, és nem fejeződhet be akkor, amikor az egyén sikeres, eredményes lesz az élet valamely területén. A tehetséggondozásnak olyannak kell lennie, mint az életen át tartó tanulásnak, mert az egyénnek bármely életkorban felszínre kerülhetnek olyan képességei, amelyek segítségével kiváló eredményeket érhet el, kiváló teljesítményt nyújthat.

Ezzel ellentétes módon, éppen az elkeseredett viták jelzik, hogy a sajátos nevelési igényű fiatalokkal való pedagógiai foglalkozás éppen egy növekvő feszültséggel jellemezhető probléma halmazzá vált. Ez is arra hívja fel a figyelmet, hogy igenis joggal felvethető a gyermekkel való foglalkozás tudományos megalapozásának átfogó igénye. A történelmi hűség szellemében, szemléltető utalás és a neveléstudomány akkori felismerését tükrözi, hogy a Magyar Paedagogia című folyóirat 1906-ban a következő részleteket közölte a Gyermektanulmányi Társaság alapszabályából. Eszerint „…a társaság célja, hogy a gyermekek tanulmányozásának ügyét hazánkban felkarolja; a gyermektanulmányozást hazánkban tudományosan mívelje, s e tanulmányok eredményét, főként a nemzeti nevelés számára értékesítse; továbbá a gyermekszeretetet minden körben általánossá tegye, mélyítse; az egyesek és a társadalom érdeklődését a gyermek életjelenségei iránt felkeltse és ébren tartsa. A társaság a vizsgálódásokat a rendes és rendellenes fejlődésű gyermekeknek mind testi, mind lelki életére egyaránt kiterjeszti."

Végül e szemléltető szándékkal kiemelt néhány témakörre történt utalásokat követően joggal lehet e ponton felvetni, hogy hol és kik végeznek pedagógiai kutatásokat? A legutóbbi két évtizedünk sajátos történetét adja annak, hogy a legjelentősebb műhelyek, eredmények a felsőoktatáshoz kapcsolhatók. Ennek egyik oka, hogy azok a kutatóintézetek, amelyek a neveléstudományi gondolkodás „védettebb” fészkeit képezték – az MTA Pedagógiai Kutatócsoportjától, az Országos Pedagógiai Intézeten át az Oktatáskutató Intézetig – az elmúlt időszakban megszűntek, illetve átalakultak, vagy – és erre példa a szakképzés-felnőttoktatás ügyével kezdetben kutatások szintjén is foglalkozó Nemzeti Szakképzési Intézet – olyan leépülési folyamatot mutattak mint szellemi műhelyek, amellyel ellentétes módon a tudományegyetemek, illetve azok doktori iskolái lényegesen kedvezőbb feltételeket teremtettek, a kutatásokhoz, s a neveléstudományi gondolkodáshoz. A másik ok, s ez a veszély a neveléstudományt is megérintheti, hogy a „fejlesztések” szervezése, projektálása, s különösen adminisztratív ellenőrzése az intézeteket ügynökségekké, irodákká alakította át, s ezekben a pedagógia kérdéseivel – a mai kor nevelési kihívásaira adandó válaszokkal – elméletileg foglalkozók érthetően nem érezhették magukat már otthon.

Összefoglalás

Az előzőekben megfogalmazott gondolati keret csupán az általam szemléltető erejűnek tartott kihívásokat, problémákat sorolja, nem feladata a válaszok megfogalmazása, s erre valójában nem vállalkoznak a programban megismert előadások sem, ugyanakkor jól szemléltetik a jelenlegi helyzetet a tematika színességével, a problémák konkretizálásának függvényében megfogalmazható eseti válaszok, az alkalmazásra figyelembe ajánlható kutatási eredmények közlésével.

Készülve a mai eseményre, jelen konferencia programját megismerve némi cáfolatát láttam az előző borúsabb gondolatoknak. Emlékezzünk ugyanakkor, s szemléltető példaként a jelennel vessük össze, hogy Eötvös 1868-ban községi iskolák létesítését csak ott rendeli el, ahol nem működnek egyházi népiskolák. A felekezeti iskolák államosítását már csak azért sem szorgalmazta, mert a központi államhatalom túltengését kifejezetten károsnak tartotta. Felfogása szerint a „monopolizált állami közoktatás távol áll a szabadság eszméjétől”.

Miért e példa? Nos, a magyar oktatásügy nemzetközi mértékben is jelentős modernizációs folyamatának kezdete Eötvös József nevéhez kapcsolható, s olyan a tudomány szintjén a nevelésüggyel foglalkozó kiemelkedő személyiségekhez, mint Trefort Ágoston, Klebersberg Kunó. Ha bárki ezeket a neveket olyan szakpolitikusok sorának tekinti, akik inkább voltak politikusok, mint a tudomány elkötelezett képviselői, akkor a következő nevek a tudománnyal folyamatosan és elkötelezetten összefonódnak: Kármán Mór, Imre Sándor, Nagy László, Finánczy Ernő.

Aktuális kérdésekkel foglalkozik ez a konferencia, a hazai nevelésügy, az oktatás egésze, legyen szó a közoktatásról, avagy a felsőfokú képzésről valóban elkerülhetetlen megújulás előtt áll. Egyrészt elementáris igény van a tartalmi-szerkezeti korszerűsítésre, másrészt a nevelés morális-etikai elemei is megújulásra ítéltettek a társadalom többsége által. E vonatkozásban Imre Sándor közel egy évszázaddal ezelőtti gondolatai ma is megszívlelendők:

„Ha a családnál nagyobb, azt is megtartó természetes egységet keressük, amelyen keresztül az emberiség egészével való kapcsolatunkat megélhetjük, akkor azt a nemzetben találhatjuk meg: a közösségnek az az alakja, amely a mi számunkra az egyetemes emberiséget jelentheti, amelyben az ember a maga mivoltát teljesen kifejtheti, amelyben legjobban kifejlődhet, és kifejlett alakjában érvényesülhet is, ez a közösségi alakulat csak a nemzet lehet. Ahogyan a család, úgy a nemzet is belőlünk áll. A nemzet, a szó legtágabb értelmében, az egyéneknek – az együvé tartozás, az egymásra utaltság érzéséből és tudásából alakuló – lelki egysége. Ma különösen szem előtt kell ezt tartani, amikor egyaránt fontos a határon túli magyar testvéreinkért érzett cselekvő felelősség, a velük való lelki egység és a szomszédainkkal való viszony rendezése...”

A nevelés ezen lényegi feladatának kiemelés mellett ugyanakkor szívesen idézem egy másik, feltételezhetően Imre Sándor egyik utolsó, publikált gondolatsorát a már említett „Az emberekkel bánás lélektani alapjai” Mérnöki Továbbképző Intézeti füzetből, felidézve a múlt század 40-es éveinek elején mondottakat:

„Bármily nevetségesen nagynak tetszik is a szó, mégis így van: csak akkor léphetünk közelebb az annyira áhított állapotokhoz, a társadalom békés életéhez, ha az emberek tudnak bánni és igyekeznek jól bánni egymással. Csak akkor, és akkor is lassan észrevétlenül jöhet el a „jobb kor”, ha millió ponton egyszerre, mindig és mindenütt és mindenki tesz erre a maga közvetlen körében, egy-egy kis lépést, amekkorát egy-egy ember tehet. A szűk műhelyben meg a gyár munkatermeiben, a kis irodában és a nagyvállalat emeletein egyaránt érvényesülő kölcsönös megbecsülés, összetartás, segítés, egymás lelki nyugalmának tiszteletben tartása és a magunkénak tévedésektől, másokkal való rossz bánásunk lelkiismeret furdalásaitól való megvédése fokozza az egyesek és az együttdolgozók erejét. Végeredményben minden a nemzet közös erejét fokozza vagy gyengíti; az is, hogy miként bánnak egymással.”