Dr. Gloviczki Zoltán

Az oktatási rendszer újjáépítése. A közoktatás új irányai

Amikor államtitkár asszonyról, és helyettes államtitkárról van szó, közigazgatási szempontból egy új, talán kicsit ijesztő helyzetben találjuk magunkat, hiszen várnánk ide az oktatásért felelős minisztert, aki van, de egy új nevű, nem oktatási, nem oktatási és kulturális, hanem Nemzeti Erőforrás Minisztériumból.

A Nemzeti Erőforrás Minisztériuma – amely öt ágazatot képvisel a magyar közigazgatásban: az oktatást, az egészségügyet, a sportot, a kultúrát és a szociális ügyeket– egy, öt szakmai autonómiával rendelkező területet egybefogó, közigazgatási egység. Nem kell tehát megretteni attól, hogy miniszter úr – aki személyében kétségtelenül képviseli mind az öt ágazatot – valójában szakmai szempontból is általános vezetője ennek az öt témának.

A magyar köz- és felsőoktatást Hoffmann Rózsa államtitkár asszony teljes szakmai autonómiájával irányítja. Ez a furcsa közigazgatási egység elsősorban lehetőséget kíván adni ahhoz, hogy ez az öt terület bizonyos – éppen a humán szóval összekötött – szempontrendszer alapján egymást segítse. Eddig is nagyon sok pozitív tapasztalatunk volt abból, hogy a sporttal, egészségüggyel, szociális ügyekkel kapcsolatban mennyire fontos az, hogy együtt készítünk elő jogszabály tervezeteket, együtt vitatunk meg, nem pedig minisztériumok közötti lobbizásként olyan vitás kérdéseket, amely többünk területét is érintik. Reméljük, hogy hosszútávon is pozitív eredményei lesznek ennek az újszerű képződménynek.

Mi ezen belül az oktatással foglalkozunk. Tisztem most Hoffmann Rózsa és a magam nevében elmondani, hogy milyen megújítás elé nézhetünk a közeljövőben. Hogyha a matematikusokhoz hasonlóan egyfajta „Erdős-számot” bevezetnénk, és mérnénk hány ember van, aki mindezt az idén hallotta tőlem, és hány ember, aki hallotta valakitől, aki hallotta, akkor valószínűleg a pozitív egész számok körében mozognánk. Ezért elnézést is kérek, ha megismétlek valamit. De nagyon büszke is leszek rá, hogy a mi oktatásirányításunk olyan, hogy immár több hónapja ugyanazt gondolja az oktatásról.

Reméljük ez így marad, és sikerülnek a terveink. Mégis azzal kezdeném, hogy nem beszélhetünk a magyar oktatás megújításáról. Bármilyen meglepő, hogyha jellemezni kellene a következő évek oktatáspolitikáját, az egyik markáns jellemzőjeként azt emelném ki, hogy nem az a célunk, hogy megújítsuk. Sőt kimondottan nem az a célunk, hogy a magyar pedagógus társadalmat újabb négy évre, újabb feladatokkal, reformokkal és bölcs ötletekkel terheljük. Nagyon sok szempontból gondoljuk ezt így helyesnek. Egyrészt azért, mert akármilyen különös, büszkén vállaljuk, hogy egy konzervatív beállítottságú kormány konzervatív oktatáspolitikusai vagyunk.

Nyilván magyarázatra szorul, hogy mit is jelent a XXI. században az, hogy konzervatív. Egészen mást, mint a hétköznapi életben. Nem azt, hogy nem kívánunk új dolgokat, nem azt, hogy nem kívánunk új megoldásokat. Sokkal inkább azt, hogy ragaszkodunk olyan hagyományokhoz, működő mechanizmusokhoz, amelyek nem szorulnak megújításra. Jelenti azt, hogy nem lehet olyan jó ötletünk bármilyen elvi alapon, amely a pedagógusok szándéka alatt, fölött, mögött, de főleg ellenére úgy gondoljuk, hogy bevezethető a magyar oktatásba. Úgy gondoljuk, hogy nem lehet olyan jó ötletünk, amely felülírná azt, hogy mi a mandátumunkat, a megbízatásunkat Önöktől kaptuk, és a legfőbb munkatársainknak Önöket szakértőket, illetve pedagógusokat tartjuk. Mindezekért azt gondolom, hogy nem állunk most ide úgy, hogy valamiféle fantasztikus megújító ötletsorozatot adnánk át Önöknek.

Ha államtitkár asszony itt lenne, ezen a ponton minden bizonnyal szóba hozná egy elődjét, akit előszeretettel emleget: Klebersberg Kunó grófot. A magyar oktatásban akkor, amikor mi legtöbben iskolába jártunk az a korszak, amikor Klebersberg kultuszminiszter volt, vele együtt – bár Ő maga nagyon sokszor nem is szerepelt a tankönyvekben, vagy az iskolai tananyagban – egy abszolút negatív színben feltüntetett korszak volt. A Trianon utáni 20-as évekről van szó, a jó és rossz értelemben vett konzervativizmus egyik legreprezentatívabb korszakáról. Idézzünk csak föl mégis néhány pontot abból, hogy mit jelentett ez a fajta konzervativizmus a 20-as években! Idézem Klebersberget:

„Az erkölcs és tudás hatalmával meg akarjuk hatványozni a magyar munka termékenységét, és ennek a termékeny munkának révén módosabbak, függetlenebbek, és mindenek felett öntudatosabb emberek és magyarok akarunk lenni.”

Klebersberg ezen az elvi alapon állva elindít és végrehajt egy jól átgondolt, teljes körű oktatási reformot, a tanyasi iskoláktól a felsőoktatásig. A népiskolai program négy éve alatt, több mint ötezer új tanyasi iskolát, osztálytermet, tanítói lakást épített, 1500 népkönyvtárat hozott létre.

Megreformálta a középiskolai oktatást. Figyeljük csak a lépéseit! Például úgy, hogy bevezeti a reálgimnáziumot. Megerősíti a természettudományok oktatását. Általában a korban szellemtudományoknak nevezett alapvetően társadalom-, filozófiai, jog-, bölcseleti tudományok mellett az oktatás minden szintjén hangsúlyozza a természet- és műszaki tudományok fontosságát. De hogy egész másra is utaljak.

Nagyon nagy figyelmet fordított a fiatalok fizikai nevelésére. Ő alapítja meg a Testnevelési Főiskolát, a mai Egyetemet. Ő alatta épül a Margit-szigeti Sportuszoda. Magyar Olimpiai Bizottság jön létre ezekben az években. Megújítja a felsőoktatást. Nem csak azzal, hogy az elcsatolt területekről betelepíti a határokon túlról menekülő egyetemeket, hanem nagyon sok felsőoktatási intézménnyel és intézkedéssel. Fontosnak tartja a népművészet oktatását. És sorolhatnám tovább.

Lehetne más példakép is államtitkár asszony előtt, de egészen elképesztő, hogy mennyire hasonló problémákkal, és mennyire hasonló válaszokkal találkoztunk akkor, a 90 évvel ezelőtti Magyarországon. Mindenképpen példa lehet abban ez az időszak és ez a kultuszminiszter, hogy bátran, és az ügy fontosságát látva próbál lépni.

Természetesen van a kezében valami. Az akkori világban egyedülálló, és a történelemben is – tudtommal – egyedülálló arányú pénzeszköz. A korabeli magyar költségvetés 10,4%-a ennek az oktatásfejlesztésnek a szolgálatában állt. Ebből a szempontból még nem hasonlítunk Kleber­s­berg grófra, de a hasonlóságnak egy alapfokát már elértük.

Mit jelent tehát ez a konzervativizmus? Vannak régi példáink, vannak régi hagyományaink, de alapvetően csak arra szeretnénk újat kitalálni, ahol erre szükség van.

Nyilván szembenéz a magyar oktatás rengeteg olyan problémával, ahol szükség van a segítségre. Bár előre bocsátom, hogy amikor az iskolai agressziót, a szegregációt, és nagyon sok más elemi problémát az iskola rovására írnak egy társadalomban – vagy a pedagóguséra, hogy mást ne mondjak –, akkor ki kell mondanunk, hogy mi, akik a közoktatást és a pedagógiát képviseljük, pontosan látjuk, hogy ezek a gondok nem az iskolában születnek. Nem az iskola problémái. Nemcsak hogy nem az iskolában születnek, hanem az iskola az első olyan lecsapódási hely, ahol azt mondhatjuk, hogy a pedagógus és az intézmény az áldozata ezeknek a társadalmi problémáknak. Hiszen a társadalmi szegregáció, az agresszió, a szó tágabb és szűkebb értelmében vett neveletlenség, a család nélküli lét, mind-mind olyan társadalmi probléma, amelynek a megoldását nagyon könnyű lenne az iskolától, vagy a közoktatási intézménytől várni, de nem lehet elvárni tőle. Nem lehet elvárni tőle, a frontvonalon dolgozó pedagógustól, az egész oktatásügytől sem. Nyilvánvaló, hogy mindezek mégis kihívások. És erre valahogy reagálnia kell az oktatáspolitikának és az oktatásnak is.

Hogyha konzervativizmusról beszélünk, akkor nyilván eszébe jut mindenkinek, hogy itt egy politikai kategóriáról is szó van. Európában a XX. század második felétől kezdve azonban politikai pártok nem teljes mértékben képviselnek ideológiai frontokat. A XX. század 70-es 80-as éveitől kezdődően nemigen van olyan európai politikai párt – és így Magyarországon sincs a rendszerváltást követő évektől kezdve –, amely a szó esszenciális értelmében liberális, szocialista, vagy konzervatív értékeket képviselne. Nem engedheti meg magának. Hiszen egész Európában – és az utóbbi választásokon Magyarországon is – olyan tömegpártok esélyesek a nyerésre, amelyek a társadalom nagyobbik részét maguk mögé tudják állítani, ez pedig szűk értelemben vett ideológia alapon nem lehetséges. Nem lehetséges szocializmusnak sem, nem lehetséges tisztán liberalizmusnak sem, és alighanem a szó politikai értelmében vett konzervativizmusnak sem.

Van azonban néhány olyan alapvető társadalomszemléleti különbség, ami mégis megkülönböztet alapvetően liberális, és alapvetően konzervatív típusú kormányzati munkát, pártrendszert, társadalomszemléletet. Én egyet emelnék ki ebből, ami azt hiszem, hogy nagyon markánsan fog jelentkezni az oktatáspolitikánkban is.

A liberális társadalomszemlélet alapvetően az egyén szemével nézi a világot. És ez a szemléletmód, egy önmagában teljesen adekvát, kikezdhetetlen értékrendet képvisel. Az egyén érdekeit, érvényesülését és jogait tartja szem előtt. A konzervatív társadalomszemlélet a közösség szemével nézi a világot, ami ugyanúgy kikezdhetetlen, önálló rendszer, nagyon-nagyon nehéz összeütköztetni egymással a kettőt, és hogyha erkölcsi mérlegbe helyezem a két álláspontot, eldönteni, hogy melyik nehezebb. Mi mégis egyértelműen az utóbbit képviseljük.

Míg az elmúlt években a közösséget meghívták arra, hogy szolgálja ki az egyén igényeit, meghívták arra, hogy ne akadályozza az egyén érvényesülését, meghívták arra, hogy adja föl a közösségi értékeit azért, hogy egyesek jobban tudjanak érvényesülni, addig mi ezt a folyamatot meg szeretnénk fordítani. Az értékrendünk közepébe a közösséget, a családot, az osztályt, az óvodai csoportot, az egyetemi közösséget, illetve az egész országot és társadalmat helyezzük.

Szeretnénk meghívni az egyéneket arra, hogy adott pillanatokban adják föl az egyéni érdekeiket, elveiket, és hogyha paragrafus szerint a jogaikat nem is, de valamennyire mégis csak ezt az egyéni értékrendet azért, hogy a közösség tudjon boldogulni és érvényesülni.

Vannak ilyen társadalmi alapelvek a közösség mellett, amelyek nagyon-nagyon erősen áthatották az elmúlt években az oktatást. Ilyen az esélyegyenlőség kérdése. Az esélyegyenlőség, amely az elmúlt időszakban a mi meglátásunk szerint a következőt jelentette Magyarországon: állapítsunk meg egy olyan követelményszintet, amelyet bárki el tud érni. Ez kétségtelenül erősíti egy országban, és a közoktatásban vagy oktatásban az egyén esélyeit. Hiszen ha az a feladat, hogy állni tudjunk a két lábunkon, ez egy olyan kihívás, amelynek a társadalom sokkal nagyobb rétege tud eleget tenni, mint egy ennél nagyobb elvárásnak. Hogy ne két lábon állást említsek, egy 20%-os, elégséges érettségi követelményt is példának hozhatok.

Ez valóban segíti az esélyek kiegyenlítődését. Az egyén szempontjából. Minden egyes embernek komolyabb esélye van arra, hogy érettségizett ember legyen Magyarországon, hiszen csak ezt kell teljesítenie. A közösség szempontjából ez az intézkedés visszahat. Visszaveti a fejlődést. Éppen ezért úgy gondoljuk, hogy egy egészséges értelemben vett esélyegyenlőség, egy egészséges társadalomban és oktatásban az lehet, hogyha mindenki a tehetségének, igényeinek és szándékainak megfelelő mértékben tanulhat, érvényesülhet. Hogyha valaki többet szeretne, akkor többet, hogyha valaki kevesebbet szeretne, egy bizonyos szintig természetesen kevesebbet.

Megemlíthetnék most itt egy olyan tabut, amelyet csak idén kezdünk el döntögetni, ez az elitképzés kérdése. Az elitképzés egy olyan összetett szó, amelyet évek óta nem való kiejteni Magyarországon, vagy a szó legkonkrétabb értelmében szitokszó. Nem tréfálok! Olyan szempontból szitokszó, hogy emberek és iskolák megvádolására volt alkalmas. Nagyon komoly, néha komoly fegyelemi ügyekben, vagy komoly hatósági eljárásokban lehetett vád az, hogy valaki elitképzést próbál folytatni.

Szeretnénk ilyen fogalmakat is a talpára állítani. Egy ország nem engedheti meg magának, hogy lemondjon a szellemi elitről. Nincs olyan ország, amelyet szellemi elit nélkül lehetne irányítani. Azt gondoljuk, hogy az elitképzés nem jelent esélyegyenlőtlenséget. Az, hogy a közoktatás egészét tekintve nagyon szűk szegmens, mondjuk a miskolci Földes Ferenc Gimnáziumban, vagy Pannonhalmán, vagy – ne adj Isten – Budapesten az Apáczai Gimnáziumban érettségizik, ez semmit sem ront egy somogyi falucskában törekvő kisgyerek esélyein.

Nyilván az ilyen szemléletű esélyegyenlőség nagyon fontos kívánalomként hagyja maga után azt, hogy minden olyan egyént segítsen az állam és a közoktatás, akinek megvan a tehetsége, megvan a törekvése és a szándékai, és valóban a hátrányos helyzete akadályozza őt abban, hogy érvényesüljön. De nem jelenti azt, hogy az egész közoktatást azokhoz az egyénekhez igazítsuk, akik a páros lábon állást célozzák meg célként.

Az esélyegyenlőséggel kapcsolatban szintén áthatotta az elmúlt évek oktatását az integráció és szegregáció problémája. A legtöbb ténylegesen működő magyar közoktatási intézmény – főleg óvoda és általános iskola – nagyon-nagyon súlyosan érezte az ezzel kapcsolatos politika és valóság problémáit és disszonanciáit. Az integráció és a szegregáció társadalmi értelemben két egyértelmű értékfogalom. Integrálni pozitív – befogadok – szegregálni negatív, mert kitaszítok.

A közoktatásban az integráció és szegregáció két szakkifejezés. Az integráció – vagyis a gyermekek alkalmassá tétele arra, hogy minden szempontból azonos feltételek, körülmények között tudjon nevelkedni társaival – ez egy természetesen abszolút pozitív cél. Ezt azonban nem lehet elérni azzal, hogy úgy teszek, minthogyha ez a helyzet eleve fönnállna.

A sajtó az elmúlt hetekben és az elmúlt években egyértelműen kimondta, hogy Magyarországon nincs olyan, hogy rideg integráció. Nyilván nagyon sokan tudják, hogy mit jelent ez. Azt, ami van Magyarországon. Vagyis azt, hogy szétverve a szakszolgálatokat, a gyógypedagógiai szolgáltatást, 20 egészséges mellé berakunk egy osztályba 10 sajátos nevelési igényű gyermeket, azt mondjuk, hogy integráltuk őket. Becsukjuk az ajtót és megkérjük a tanító nénit, hogy oldja meg ezt a problémát. Ezt hívják úgy, hogy rideg integráció, és ez „nincs Magyarországon”. Van. És úgy gondoljuk, hogy akármennyire rosszul hangzik elvileg, hogy ez egy elhamarkodott intézkedés volt, megint csak visszatérhetünk ahhoz, hogy nem fogunk elvek alapján oktatáspolitikát rendezni. Valóságos alapon szeretnénk.

Az említett helyzet pedig nem is lesz megoldva, amíg nem érvényesítjük éppen a liberalizmusnak egy másik nagyon fontos értékét, és ez pedig a másság tisztelete. Ha valaki más, akkor ezt észre kell venni, és ha segítségre szorul, segíteni kell neki. Ha valaki 6 évesen nem alkalmas arra, hogy egy normál általános iskolai osztályban megkezdje a tanulmányait – hogy a legdurvább esetet mondjam, mondjuk azért mert gyógypedagógiai ellátásra szorul, mint enyhén értelmi fogyatékos gyermek –, akkor bármennyire szép elv az, hogy ő akkor rendelkezik az esélyegyenlőséggel, hogyha betesszük abba az osztályba, mi – és az az illúziónk, hogy a valóság és a szakma visszajelzései is efelé mutatnak – az ő integrációját megakadályozzuk azzal, hogyha olyan feladatok elé állítjuk amelyeket nem tud elvégezni.

Nem tudom, mennyien tudják, de Magyarországon az esélyegyenlőségnek a jogi szabályozása olyan szinten áll, hogy – emberjogi aktivisták küzdelmének eredményeképpen – jelenleg a kómában fekvő hatéves gyerekeknek is kötelező intézményesült közoktatást igénybe venni. Nem lehet, kötelező nekik. El kell vinni őt ággyal együtt egy intézménybe, azért, hogy ne sérüljenek az esélyegyenlőséghez fűződő jogai. Ez azt jelenti, hogy kétségtelenül értékesnek tűnő elvek alapján abnormális intézkedéseket teszünk.

Mi nemcsak ezekben az extrém esetekben, hanem a közoktatás egészében szeretnénk normalizálni annak a kérdését, hogy mit jelent integrálni. Nem is szeretjük azt a két szót, hogy integráció és szegregáció, hiszen nagyon könnyű vele erkölcsi bélyeget nyomni egymás homlokára.

A pedagógia tudománya a pozitív cselekvést ebben a kérdéskörben úgy hívja, hogy inkluzív pedagógia. Befogadó pedagógia. És az elmúlt években nem szokták mellé tenni ennek a párját, ugyanis nemcsak az integráció és a szegregáció, de az inkluzív pedagógia is egy fogalom-párban értelmezhető. Inkluzív pedagógia és adaptív pedagógia.

Inkluzív pedagógia a feladata annak, aki befogad, adaptív pedagógia az a feladat, hogy a befogadottat alkalmassá tegyük erre a befogadásra. Vagyis megint nem az a helyzet, hogy a gyengébbhez igazítjuk a rendszer egészét, hanem hogy a gyengébbet segítjük, hogy beilleszkedjék a rendszerbe, a rendszert igyekszünk alkalmassá tenni, hogy be tudja fogadni ezt a gyengébbet.

Az előbb megengedtem magamnak azt a kitételt, hogy a pedagógus kollégák visszajelzési alapján. Amikor ezekről az általános fogalmakról beszélek, mint esélyegyenlőség, integráció, közösségi értékek, mindezt arra alapozom – az elmondottak alapján –, hogy nem szeretnénk semmi újat ráerőszakolni a kollégákra. Honnan tudjuk mi, hogy mi az erőszak?

A következő nagyon fontos alapelv, amelyet szeretnénk szem előtt tartani az az, hogy ki is az a pedagógus, és hogy milyen párbeszédet folytatunk mi vele. Hogyha az elmúlt évek oktatáspolitikájának a jogi szabályozásait vesszük elő – legfőképpen az 1993. évi LXXIX. (közoktatási) törvényt –, akkor azt láthatjuk, hogy ezek a szabályok a pedagógusban alapvetően egy szabályozandó elemet látnak. Méghozzá egy jogi szempontból szabályozandó elemet, akit szükséges jogilag szabályozni, hogy még durvábban fogalmazzak, korlátozni. Aki csak úgy alkalmas arra, hogy elvégezze a munkáját, hogyha minden lépését jogilag szabályozzuk. Nagyon halkan el kell mondanom, hogy ehhez a magyar pedagógus társadalom hozzá is szokott. Fél.

A minisztériumunkba naponta 80–100 olyan – nagyon komoly jogi megkeresés érkezik –, amelyben intézményvezetők, pedagógusok kétségbe esve kérik az állásfoglalásunkat abból a szempontból, hogy ez a mai lépés, amellyel találkoztam az iskolában, hiányzik a közoktatási törvényből. És tényleg hiányzik, mert minden még nincs benne. Már majdnem minden benne van, minden még nincs benne.

A pedagógus a mi szemünkben nem egy ilyen jogalkalmazó, illetve szabályozandó eleme a közoktatásnak, vagy az oktatásnak. Mi a pedagógusban egy szakmailag kompetens – ha intézményvezetőről van szó, akkor bizonyos értelemben jogilag, vezetéstechnikailag is kompetens – embert látunk, aki alkalmas arra, hogy mint diplomás szakember döntsön bizonyos kérdésekben. Ha egyszer a pedagógia egy szakma, akkor bizony vannak olyan kérdések, amelyeket nem a jognak kell eldöntenie, hanem a szakmának. És nem is szeretnénk törekedni arra, hogy ezeket a kérdéseket jogi eszközökkel döntsük el.

Amikor azt hallják, hogy az új oktatásirányítás egy új közoktatási törvény létrehozását tervezi, akkor alapvetően erre a szemléletváltásra kell számítani.

Természetesen összefügg ez a kérdés azzal, hogy a magunk oktatásirányítási szerepét is egy kicsit másként látjuk. Míg az elmúlt években az oktatást irányító minisztérium mintha a társadalom érdekképviselete lett volna az előbb említett szabályozandó tanárokkal és iskolákkal szemben. Míg az elmúlt években egy minisztérium kimondhatta azt, hogy az iskolai erőszak elsődleges oka a pedagógusok hozzá nem értése, addig mi ilyen érdekkülönbségeket és egymással szembeni érdekképviseletet nem vállalunk, mert nem tudjuk értelmezni.

Azt gondoljuk, hogy Magyarországon – mint minden egészséges országban – az oktatásnak minden szereplője – szülők, pedagógusok, diákok – előtt egy és ugyanaz a cél, érdek kell, hogy álljon, hogy a pedagógusokra bízott gyermekekből egészséges lelkű és szellemű felnőtt állampolgárok nőjenek föl. Ha valakinek ezzel valóban ellentétesek az érdekei, ott nem hiszem, hogy az ő érdekeit bárkinek képviselnie kellene. Hogy ennek a folyamatnak ki az értője, ez pedig számunkra egyértelmű.

A szülő, a család, az iskolára, pedagógusra ruházza ezt a szerepet, hogy ebben a közös munkában átvegyen bizonyos funkciókat. Ezek szakmai funkciók. És nem szeretnénk jogi útra terelni mindazt a szakmai tudást, amelyet évezredek felhalmoztak bennünk.

Új az oktatásirányításunkban az, hogy bármilyen új közoktatási törvény is keletkezik, ki fog kerülni belőle az a fogalom, hogy „értéksemleges”. Azt gondoljuk, hogy vannak értékek.

Több újságíró megpróbált már csapdába ejteni azzal, hogy milyen értékekre gondolunk? És hogyha „akármilyen” értékek, akkor érték-e az, hogy ha valaki férfi létére fülbevalót hord, vagy festi a haját?

Az értékeknek nem erről a szintjéről van szó, hanem arról, hogy „vannak” értékek. Vannak értékek, amelyek elvileg mindenkinek értékek, hogyha érték a tudás, érték a tisztelet, érték a becsület, érték a munka.

A jelenlegi közoktatási törvény azt mondja ki, hogy a közoktatásunk értéksemleges. Ugye értjük, hogy mire céloz ez a szó? Valójában azt jelenti, hogyha valaki valamilyen értéket képvisel, ez nemigen illeszthető a jelenlegi közoktatási törvény keretei közé. Az értéksemleges a mi olvasatunkban azt jelenti, hogy nincs értéke. Vagy ha van is, ezt nem képviselheti. Szeretnénk értékes közoktatást Magyarországon, ahol ezeket a legelemibb értékeket nemcsak hogy képviselik a pedagógusok, és az intézmények, de tovább is adják. Nevelnek. Van értékalap, és van érték.

Ilyen érték például a tudás. A tudással kapcsolatban engedjék meg, hogy szóba hozzak még egy olyan fogalmat, ami az elmúlt életünkben meghatározta a hétköznapjainkat, ez a kompetencia fogalma.

Amikor a kompetencia szó elhangzik, nagyon sokan mosolyogva nézik, hogy vajon az előadó egyáltalán meg tudná-e mondani egy éles kérdés válaszaként, hogy mi is az, hogy kompetencia. Meg. A kompetencia azt jelenti, hogy képesség és készség. De nem fogom használni ezeket a szavakat, mert szeretném, ha abban az illúzióban maradnának, hogy képzett oktatáspolitikai szakember vagyok, tehát kompetenciának fogom hívni a képességeket.

Hogy viszonyulunk mi a kompetenciákhoz? A kérdés bizonyos értelemben fából vaskarika. Hiszen minden valaha volt pedagógus jól viszonyul a kompetenciákhoz. Ezt onnan tudom, hogy a neveléstörténet szerint az első általunk ismert mezopotámiai iskoláktól kezdve – Apáczain és Öveges Józsefen keresztül – minden jó pedagógus jól viszonyult a kompetenciákhoz. Hiszen értelmezhetetlen a nevelés és oktatás anélkül, hogy készségeket és képességeket fejlesztenénk.

Kétségtelen tény, hogy a XIX–XX. századi közoktatás nagyon erősen eltolódott az ismeretközlés irányába. Ezért fontos és üdvözlendő változás – egész Európában, de Magyarországon is – az a folyamat, hogy az óvodától, az iskolai felkészítéstől, az egyetemi felvételi előkészítőkig, az általános iskolai tankkönyvektől az érettségi követelményrendszerig az egész magyar közoktatás és oktatás eltolódott a képesség és készség fejlesztés irányába.

Az, hogy ez egy olyan súlyú kérdés-e, ahány milliárd forintot lehetett, vagy kellett erre elkölteni az elmúlt években, már vitatható kérdés, mert úgy gondoljuk, hogy a dolog sokkal magától értetődőbb, mint ahogy beállítjuk. Természetes, hogy egy matematikatanárnak az órák egy jelentős részében – de nem az órák 25%-ában – arra kell figyelnie, hogy a matematikai készségek fejlődjenek. Nem is tudjuk pontosan érteni, hogyan lehet enélkül matematikát oktatni. Ellenben az, amit az előbb is említettem, hogy az óráink, a munkánk egy részében kompetenciát fejlesztünk, egy részében pedig tanítunk, teljesen életidegen rendszer, amelyet meglátásunk szerint ki is vetett magából a magyar közoktatás.

Igen, egy magyartanárnak fontos az olvasási készséget fejleszteni. Igen, egy matematikatanárnak fontos a matematikai készségeket fejleszteni. És igen, minden tanárnak fontos a kommunikációs készségeket fejleszteni. Nem is baj, hogy erre fölhívjuk a figyelmet. Nagyon fontos, hogy erre továbbképzéseket tartunk, hogy új tankönyvek készülnek, nagyon jók. Mégis van egy határa a dolognak, ahonnan kezdve már csak elvi abrakadabráról van szó.

A tudás mellett értéknek tartjuk a nevelést. Mit is jelent ez? Megint úgy hangzik, mintha egy újabb közhelyt vetnék fel. Persze, nevelünk az iskolában, óvodában, mit tennénk mást? Nem egészen. Jelenleg nincs hozzá jogi keretünk, nincs hozzá anyagi keretünk, nincs hozzá szabályunk, nincs hozzá társadalmi felhatalmazásunk, és főleg bátorságunk nincs ahhoz, hogy neveljünk.

Nem merünk, mert ahol a családokban nem nagyon nevelnek, ott akkora feladat ezt a kérdést átvállalni egy pedagógusnak, vagy egy iskolának, amekkora feladatot nem merhet elvállalni magától a pedagógus, vagy az intézmény. Éppen ezért szeretnénk ezt intézményesen és jogilag is megtámogatni. Kimondani, hogy fontos a nevelés!

Fontos az osztályfőnök, az osztályfőnöki óra, a kirándulás, a tanuláson kívüli elfoglaltság, vagy a tanórán kívüli elfoglaltságok, fontos az óvoda, fontos a bölcsőde – ahol a közhiedelemmel ellentétben nem csak vannak a gyerekek, hanem megtanulnak pohárból inni, köszönni, és egymással lenni. Fontos a szakiskola, és minden olyan tere a nevelésnek, amely jóllehet nem a közoktatási törvény jogi szabályzási körébe tartozik – mint például a bölcsőde, vagy a szakképzés –, de a pedagógusoknak, a gyermekekkel foglalkozó nevelőknek a territóriuma.

Nem tartozik hozzá az elképzelt konzervativizmusunkhoz az egyszínűség. Nézzünk néhány példát. Ennek a tanévnek az elején több olyan intézkedés napvilágot látott, amely vagy a közoktatási, illetve a felsőoktatási törvény módosításával járt, vagy más jogi kereteket szabályozott. Fussunk végig ezeken, az előbb említett szempontok alapján!

Szeptember elsejére virradóan megváltozott az Óvodai Nevelés Országos Alap Programja néhány pici ponton. Kettő pici ponton. Két mondatról van szó, amely valószínűleg egyáltalán nem befolyásolta az óvodák életét, már csak azért sem, mert az életbelépésük előtt egy nappal kikerültek ebből az Alap Programból. Ez a két mondat egyfelől, a nagyobb társadalmi vihart kavaró:

„Az óvodának kerülni kell a káros nemi sztereotípiákra való nevelést.”

A második, sokkal jelentősebb, de kevesebb társadalmi vihart kavart intézkedés:

„Az óvoda, illetve az óvodapedagógus migráns gyermekek megjelenésekor köteles az egész óvodának teljeskörű interkulturális nevelést biztosítani.”

Miért hozom föl példaként ezt a két mondatot? Azért, mert ez például tipikus példa az eddig elmondottakból arra, hogy egyébként nagyon értékes elveket adaptálunk a valóságra, úgy hogy azok teljesen idegenek legyenek tőle.

Az említett két mondat egyébként úgy került bele az országos szabályozási rendbe, hogy elkészült az óvodai nevelés szakmailag abszolút elfogadott, magas szintű, fantasztikus értékeket felvonultató dokumentuma. Mikor ez elkészült, akkor a kormány – teljesen ismeretlen eredetű tanácsadói vagy valamilyen más intuíció alapján – ezt a két mondatot beleillesztette ebbe a dokumentumba. Miről is van szó? Arról, hogy pozitív dolog egy menekült, migráns gyermeket segíteni.

Mi is benne hagytuk a programban azt, hogy ha egy menekült, migráns gyerek megjelenik az óvodában, segíteni kell az ő befogadását, és azt is, hogy megismerjék őt a többi gyerekek. Az elvek alapján született mondat azonban azt mondta ki, hogyha megjelenik egy lengyel, vagy kínai gyermek az óvodában, akkor az óvónéni (óvóbácsi), illetve az óvoda köteles az egész óvodának teljeskörű interkulturális nevelést biztosítani, vagyis az összes gyermeknek ugyanazokat a kulturális alapelemeket – hogy ne ironizáljak, nyilván nem csak a pálcikával való evésről van szó, de gondoljunk akár erre is – kötelessége lett volna átadni.

A másik esetben. Mi is az, hogy káros nemi sztereotípia? Amikor mi kivettük ezt a mondatot, betettünk helyébe megint egy szolidabb megfogalmazást, ami valóban arról szól, hogy igen, káros nemi sztereotípiákra ne neveljen az óvoda! Mi is az, hogy káros nemi sztereotípia? Káros nemi sztereotípia lenne például az, hogy ha egy kisdedóvó arra nevelné a kisfiúcskát, hogy fiam, ha nagy leszel tekintettel elsősorban a kromoszóma állományodra, hazatérve egy korsó sörrel az öledben ülj le, kezdj el meccset nézni, és hagyd az összes házimunkát a feleségedre. Ez a fajta nevelés káros nemi sztereotípiákra nevelne.

Ugyanez fordítva is. Kislányom – másik kromoszóma – neked az a jövőd, hogy hazamész, és a férjed ott ül sörözve a TV előtt, te mosogass, mosogass és mosogass! Mert nő vagy. Ez is káros sztereotípia. De az, hogy egy óvónőnek kényszerítenie kellene egy kislányt arra, hogy matchboxozzon, és egy kisfiút arra, hogy főzzön azért, hogy ne vegyék észre, hogy más nemi szerep is létezik – női meg férfi – ez megint olyan elvi túlkapás, amellyel nem érthetünk teljesen egyet.

Vegyünk egy másik ilyen apró – immár a közoktatási törvényt érintő – változtatást! Az alsó tagozatban ismét lehetőség nyílt a számjegyekkel történő osztályozásra. Nem győzöm hangsúlyozni, hogy lehetőség nyílt rá. Nem tudom mennyire vették észre, de az összes jogszabály módosításunk lehetőségekről beszél, amelyekre mindjárt vissza is térek egy pillanatra. Hagyomány, amely működik. És kétségtelenül nagyon értékes pedagógiai tevékenység a szöveges értékelés is, ott, ahol van olyan tanító néni, vagy intézmény, amely kialakítja ennek a kultúráját, sőt tovább megyek. Sokkal pozitívabb egy kisgyerekről valódi szöveges értékelést adni a szülőnek, ez sokkal értékesebb, mint egy számjeggyel minősíteni. Csak nem igaz. Amíg adatbankokból veszik ki a tanító nénik a szöveges értékelési elemeket, és az évzáró után minden szülőnek szóban elmondják, hogy valójában hányas a gyerek melyik tantárgyból, addig ez megint egy nagyon szép elv, ami elv marad.

Ugyanilyen – amire már utaltam – az 5–6. osztályos, nem szakrendszerű oktatás kérdése. Ami megint csak nem szűnt meg, hanem a kötelezősége szűnt meg. Probléma, hogy nem tanulnak meg gyermekeink alsó tagozatban írni, olvasni. Retteg az ország, PISA-felmérések mutatják ki azt, hogy milyen alacsony színvonalon teljesítenek gyermekeink. Ha most ez lenne a feladatom, tudnék azért egy-két műhelytitkot elárulni abból, hogy a PISA-felméréseket hogyan lehet olvasni másképp is. Maradjunk most abban, hogy igen, nagyon rosszul teljesítenek a gyerekeink alsó tagozatban.

Nekem van otthon öt gyermekem. Ebből az egyikről szeretnék most megemlékezni, Saroltának hívják, általános iskolai tanuló, negyedik osztályos. Kedvenc közös tantárgyunk a természetismeret. Tavaly természetismeretből az olvadáspont és a fagyáspont definitív különbségeit, az elegy és az oldat közötti kémiai különbségeket, idén legutóbb bizonyos fizikai törvényszerűségeket, a fényforrások tipizálását, és más ilyen kötelezően megtanulandó, kiemelt tankkönyvi anyagokat tanulok vele, miközben ő pityereg. Elképzelhető, hogy lenne mód arra, hogy időt szorítsunk alsó tagozatban arra, hogy megtanuljanak írni, olvasni és számolni a gyerekek. De már csak azért is kénytelenek lennénk, mert van egy olyan érdekes neveléstörténeti tény, hogy mióta iskola létezik a világon, ezeket az úgynevezett kompetenciákat, mindig 6 és 10 éves koruk között tanulják meg a gyerekek. Nem hallottak még Mezopotámiában, vagy Görögországban a Ratio Educationisról, vagy a közoktatási törvényről, mégis. Miért? Azért, mert van egy olyan szolid tény, hogy az írás, olvasás és számolás alapkompetenciáit az emberi elme ebben az életkorban tudja a legfogékonyabban befogadni.

Nyilván egy felnőttet is meg lehet tanítani írni és olvasni, de nem azok között a hagyományos közoktatási keretek között, amelyekben élünk. Ezt utólag nehéz korrigálni. Nem is nagyon működött.

Néhány példát mondtam tehát arra, hogy az eddigi pici intézkedések hogyan illeszkednek az elvi háttérbe. Mi várható? Mivel itt a következő napokban a közoktatás várható nagy terveiről, fordulatairól, vagy vissza-fordulatairól számtalan előadást fognak hallani, ezeket csak felvillantani szeretném.

A legfontosabb tervünk, egy új közoktatási törvény létrehozása. Ez a közoktatási törvény nincs kész. Még a vitaanyaga sincs kész. Mihelyst kész lesz, szeretnénk fórumot teremteni arra, hogy minél szélesebb körben megismertessük a szakmai közvéleménnyel. Hogy gondoljuk ezt? Először is máshogy, mint jelenleg.

Jelenleg az oktatással kapcsolatos jogszabályalkotásnak van egy nagyon meghatározott rendje, amelynek szigorú része a társadalmi és szakmapolitikai egyeztetés. Hogyan is néz ez ki? Úgy, hogy van több mint 100 szakmai és társadalmi szervezet, amellyel nekünk kötelességünk egyeztetni az elveinket. Két alapvető probléma mégis akad ebben az egyeztetésben, az egyik az, hogy nem tudjuk pontosan, hogy a több mint 100 szakmai szervezet valójában Önöket mennyiben érinti. Föltenné a kezét Önök közül az, aki nincs benne semmilyen pedagógiai szakmai szervezetben? Köszönöm szépen! Tehát ebben a teremben – ahol egy szakmai szervezet rendezett konferenciát – van négy olyan ember, aki semmilyen szakmai szervezetnek sem a része. Ha ezt most kivetítjük, akkor egy olyan pedagógus társadalommal állunk szemben, ahol lehet, hogy akár öt vagy hat olyan ember is van, akit nem képvisel senki. Teljesen irreleváns, hogy a több mint 100 szakmai és társadalmi szervezet kit képvisel.

Ha most megalapítanánk itt helyben egy olyan kört, ahol a teremben ülők szakmai szervezete van, akkor ez is egy szakmai szervezet lenne, és körülbelül ugyanilyen szakmai, szaktárgyi, tematikus fenntartó szerinti szervezetek több tucatja áll velünk szemben tárgyalópartnerként. Sőt, az egyeztetés azt sem jelenti, hogy az egyeztető felek egyet is értenek egy bizonyos anyagban.

Így nem támogatták a legfontosabb szakmai szervezetek például a kétszintű érettségi bevezetését. Az intézkedést bevezették. Sőt mellé írhatták, hogy egyeztettek. Mert egyeztettek. Most mi nem egyeztetni szeretnénk, hanem egyetérteni.

Szeretnénk olyan intézkedéseket hozni, amelyek nyilván nem mindenkinek, de a szakma többségének a pozitív elbírálását birtokolják. Ennek a pedagóguskamarán kívül nyilván az a módja, hogy nagyon-nagy szeretettel várunk mindenféle kérdést, hozzászólást, nemcsak egy ilyen előadáshoz, hanem a pedagógus életének minden szegmenséhez.

A törvény éppen ezért, amikor nyilvánosságra kerül, egy nagyon-nagyon vázlatos koncepció lesz. Nem szeretnénk kész törvényt az Önök kezébe adni, hogy azon félve megpróbáljanak valami fogást keresni, hanem alapelveket szeretnénk nyilvánosságra hozni, hogy konszenzus alapján tudjunk aztán ténylegesen törvényt alkotni.

A közoktatási törvény – mint említettem – alapvetően a műfaját tekintve lesz új. Kerettörvény lesz, amely a lehető legtöbb szabadságot adja iskoláknak, iskolatípusoknak, pedagógusoknak. Szakmai szabadságot. Egy másik nagyon fontos tervünk, a Nemzeti Alaptanterv tartalmi szabályozása. Egészen pontosan fogalmazva, a Nemzeti Alaptanterv kiegészítése közműveltségi tartalommal.

Mi is ez a furcsa szintagma, hogy közműveltségi tartalom? Mi az, hogy közműveltség, és mi az, hogy tartalom? A jelenlegi Nemzeti Alaptanterv nem is olyan rossz. Annyira nem olyan rossz, hogy nem szeretnénk újraírni, nem szeretnénk kidobni. Tulajdonképpen jó. De van egy nagyon fontos hátránya, hogy nem tanterv. Vagyis a saját funkcióját nem tölti be. Tanterv, Nemzeti Alaptanterv lenne az a dokumentum, amely alapján egy iskola tanítani tudna. Amely alapján közvetlenül egy iskola helyi tantervet tudna készíteni. Ezt a problémát, hogy a Nemzeti Alaptanterv nem tanterv – túl azon, hogy nem nemzeti és nem alap – megpróbálták néhány évvel ezelőtt a kerettanterv műfajával orvosolni.

Éles szemű pedagógusok persze látták azt, hogy a kerettanterv fogalma az nem egyszerűen lebontja a NAT-ot, hanem megpróbálja korrigálni annak a hiányosságait. Hogy csak a saját kis bizarr szűk életemből mondjak egy példát. A NAT-ban nem szerepelt az a jelenség, hogy holt nyelvet lehet tanulni a magyar közoktatásban. Élő idegen nyelv a műveltségterület, majd amikor kiderült, hogy ez egy kicsit irreleváns a magyar közoktatással, elkészült a NAT lebontásaként a latin kerettanterv. A latin kerettanterv az élő, idegen nyelv műveltségi területnek egyik része. Apró ellentmondás. Számtalan ilyen apró ellentmondás van itt. Mindazonáltal a NAT nem tanterv.

Természetesen nem szeretnénk visszaállítani a legutóbb 1978/79-ben életbe léptetett – valójában inkább a tanmenetekhez hasonló – központi tantervet, nem szeretnénk, hogyha előírnánk minden matematikatanárnak, hogy hetedikben, tizenegyedikben októberben hol tartson az anyagban, és azt sem, melyik könyvből tegye, de valamiféle minimális tartalmi szabályozást szeretnénk bevezetni. Elöljáróban három apró érv.

Első. Magyarországon kötelező közoktatás van. De senki sem tudja, hogy mit ad ez a kötelező közoktatás? Nincs olyan kötelező közoktatás a világon, amely nem mondja el viszonzásképpen, hogy mit kap az, aki oda jár. Magyarországon nincs definiálva, hogy mi jár annak, aki elhagyta a negyedik osztályt. Tudjon írni, olvasni és számolni, vagy ne tudjon? Nincs szabályozva, hogy mi jár annak, aki elvégezte a nyolc általánost. Nem tudjuk. Nincs ilyen szabály. Ismerje Petőfit, vagy ne ismerje? Ismerje Püthagorasz tételét, vagy ne ismerje?

Tudom, hogy a gyakorlatból válaszolhatunk ezzel arra, hogy van kerettanterv, és van tankönyv, csakhogy a kerettanterv alkalmazása nem kötelező, és az pedig némileg abszurd helyzet, hogy egy tankönyvpiacon alapuló tankönyvkiadás határozza meg, hogy az én negyedikes kislányom olvadáshőről tanuljon, vagy mókusokról környezetismeret órán. Ezt ugyanis a tankönyvek határozzák meg Magyarországon.

Második érv. Ma egy hetedikes magyartanár – mármint hetedikeseket tanító magyartanár – megteheti azt, hogy a reformkori magyar irodalom helyett furulyázni tanítja a gyerekeket. Megteheti, mert a NAT nem szabályozza tartalmilag a munkáját, a kerettantervek nem kötelezőek, és a tankönyvre meg fittyet hányhat. Rászólhat a szülő, rászólhat az igazgató, rászólhat a józan esze, vagy erkölcsi érzéke, de szabályozás erről nincs. A civilizált világban egyedülálló módon. Az, hogy a magyar iskolából ne menjen úgy ki gyerek, hogy a műveltségnek bizonyos alapelemei a birtokában ne legyenek, ez egy nélkülözhetetlen szabályozás.

Harmadik. Nem magyar, nem nemzeti, hanem minden Európai országnak – konkrétan Ausztriától nyugatra – jelenleg nagyon fontos tantervi szabályozási koncepciója, hogy a globalizációs törekvésekkel – a bizonyos értelemben rossz ízű európaizálódással – szemben a közoktatásában megőrizzen valamiféle közös műveltségi kódot. Azt, amitől összetartozunk. Amitől közösség vagyunk. Azt, hogy a „Talpra magyarra” a válasz a „Hí a haza”, azt hogy az „Ej mi a kőre” az a válasz, hogy „Tyúkanyó kend” és más félig meddig torzan idézett verssorokat is mondhatnék. Ez egy nagyon fontos dolog. És végül. A XX–XXI. században egy modern európai országnak körülbelül 20–30 évente át kell tekintenie, hogy mi is az most, hogy közműveltség. Mert ez a fogalom ez egy nagyon képlékeny dolog. Mit jelentett a nagyapáink korában az, hogy két ember találkozott, és az egyik azt mondta a másikra, hogy Istenem, de műveletlen ez az ember! Ez egy érettségizett ember? És egész más, amire ezt ma mondjuk. Apám és nagyapám korában nem mondták arra, hogy műveletlen, aki tájékozatlan lett volna – mondjuk – a környezetvédelem problémáiban, bizonyos politikai kategóriákban, és ugyanígy, 30 évvel ezelőtt nem tanítottunk KRESZ-t, nem tanítottunk fogyasztóvédelmi ismereteket, és nagyon sok minden mást. Nyilván áttekintendő az is, hogy ezeken kívül vannak olyan visszavezetendő témák a magyar közoktatásban – a hazaszeretettől kezdve a nemzeti összetartozásig – vagy hogy még egyszerűbben fogalmazzak a művészeti neveléstől a testnevelésig –, aminek szintén meg kellene keresni a helyét. És hogy még egy elemet említsek, nyilván kiutat kellene keresni – Klebelsberghez hasonlóan – a természettudományoknak. Ezeket a problémákat nem lehet úgy megoldani, hogy ismét leül egy tanári szobában a fizikatanár és az énektanár és összevesznek az óraszámokon egymással.

Alapvetően kell újragondolni, hogy mi az, hogy közműveltség. Mi tartozik ebbe bele, és mi nem, még akkor is, ha megszoktuk, hogy benne van a tankkönyvben, hogy benne van a tananyagban. Ezért aztán nagyon fontosnak tartjuk a Nemzeti Alaptanterv ilyenfajta szabályozását.

A negyedik ilyen általános, a pedagógia egészére vonatkozó tervünk, egy általános, országos, pedagógiai ellenőrző rendszernek a bevezetése. Nem szakfelügyeletnek! Már csak azért sem, mert ahol nincs tartalmi szabályozás, ott nincs értelme a szakfelügyelet fogalmának. Ez a modell, amelyről szintén fognak hallani a következő napokban, egy, az intézmények működését segítő szolgáltatás. Nem hatósági eljárás, és bizonyos értelemben nem is eljárás, hanem segítség. Mihez képest? Ki fog minősíteni? Miért? Önök fognak minősíteni, szakemberek, akiket az oktatási hivatal majd föl fog erre kérni. És nem az alapján, hogy Önök, vagy Hoffmann Rózsa államtitkár asszony mit tart jónak, hanem ennek a minősítésnek az alapja rendszeresen a meglátogatott, és ellenőrzött intézménynek a helyi nevelési, vagy pedagógiai programja lesz.

Ez az ellenőrző, segítő rendszer azon fog alapulni, hogy egy-egy oktatási, nevelési intézmény mit szeretne elérni. Mi az, amit saját maga elé kitűz, mi az, amit megígér a szülőknek és gyermekeknek, és a segítés azt fogja jelenteni, hogy megkeressük ennek a végrehajtásában a nehéz pontokat, korrigálandó elemeket, és ezek korrigálásához segítséget szeretnénk nyújtani.

Talán a legkényesebb kérdés a terveink között az, hogy milyen is lesz az iskoláknak, egyetemeknek, óvodáknak a financiális környezete? Lesz-e jövő héten 200%-os béremelés vagy nem? Nem biztos, hogy lesz. Mit tudunk erről? A terveink között két konkrétumról tudok beszámolni, amelyek közül egyik sem konkrét.

Az egyik egy pedagógus életpálya modellnek a kidolgozása. Mi ezen a téren azt tudjuk tenni, hogy törvényjavaslatot fogunk benyújtani, amelyben a pedagógusok életpályáját erkölcsi és anyagi megbecsülésének egy felépített, kiszámítható rendjét rögzítjük. Nem szeretnénk kiemelni őket a közalkalmazottak jogállásából – veszélyeztetni ilyen szempontból a biztonságukat – hanem plusz kötelezettségek – mármint hogy megfelelési kötelezettségek – ellentételezéseként meredekebb továbblépési, anyagi és erkölcsi megbecsülést szeretnénk számukra biztosítani. A magyar kormány pénzügyi ellenőrzése szimpatizál ezekkel a törekvéseinkkel. Az országunk azonban nagyon szegény. Ha egy-egy ágazat a következő költségvetési évben el tudja érni, hogy ne csökkenjen a támogatás az előző évhez képest, az egy nagyon-nagyon komoly szakmapolitikai sikernek tekinthető.

Van egy másik tervünk is, ami ugyancsak úgy tűnik, hogy összkormányzati elképzelés. Ez pedig az, hogy szeretnénk a pedagógusok és minden nevelési, oktatási intézményben dolgozó személy bérét központilag finanszírozni. Ez egy látszólag egyszerű intézkedés lenne, hiszen ezeknek a munkatársaknak, dolgozóknak a bérét eddig sem ajándékba kapták az intézmények valahonnan, hanem döntően állami finanszírozásból, legfeljebb nem egyenesen. Van, aki önkormányzati támogatásként központi költségvetésből, van, aki alapítványokból is, egyházi hozzájárulásból is. Mi azt gondoljuk, hogy az intézmények kiadásainak 80–90%-át jelentő bérköltségek központi finanszírozása nagyon-nagy segítség lenne a pedagógusok életének, anyagi megbecsültségének a kiszámíthatóságában.

Jelenleg Magyarországon az iskola, az osztály, a csoportösszevonások, a megnagyobbított óvodai csoportlétszámok döntő többségükben abból fakadnak, hogy a fenntartók a közvetetten rájuk bízott állami pénzből képtelenek kigazdálkodni azt, hogy fenntartsák az intézményeket. Nyilván ennek az egyik oka, egy roppant alacsony szinten megállapított – konkrétan 2006-os szinten álló – normatív támogatás. Hogyha nem normatívák, nem kiegészítő normatívák, és nem közvetett finanszírozás az alapja a közoktatásnak és az oktatásnak, hanem világosan megállapított és biztosított központi költségvetési bér, ez még a pénzügyminisztériumi funkciókat ellátó Nemzetgazdasági Minisztérium szempontjából is úgy tűnik, hogy hosszútávú takarékosságot jelent. Ez a másik ilyen típusú terv.

Sajnos ennél többet a 200%-os fizetésemelésről ma nem tudok mondani. De lesz holnap is, holnapután is előadó, meg lehet tőlük kérdezni, hogy mit tudnak erről. Nyilván rengeteg apró, csak bizonyos iskolatípusokat, bizonyos iskolákat, vagy óvodákat érintő kérdést is föl lehetne itt vetni.

Tudjuk, hogy érzékeny kérdés a nyelvi előkészítő osztályok helyzete, nyolcosztályos gimnáziumok, hatosztályos gimnáziumok helyzete. Nem fogom ezeket itt részletesen kibontani. Általában szeretném elmondani, hogy az oktatásirányításunk mindazon elvek mellett, amelyekről az elmúlt egy órában szóltam, szeretné azt a fajta szabadságot és sokszínűséget biztosítani, amely szabadság bent van az osztályozás lehetőségében, az 5–6. osztály nem szakrendszerű képzésének lehetőségében, az osztályismétlés lehetőségében, és szeretnénk ugyanígy minden pozitív szakmai kezdeményezést, pedagógiai innovációt felkarolni. Ugyanilyen markánsan, központilag egy egységes magyar közoktatás vízióját magunk előtt tartva, biztosítani ezeknek a minőségét.

Lehet, hogy lehet nyelvi előkészítő, ha ez valóban az, és azt az értéket adja, amit. Lehet, hogy lehet nyolcosztályos gimnázium, de szeretnénk megmondani, hogy mitől nyolcosztályos egy gimnázium? Lehet Waldorf-iskola, és lehet nagyon-nagyon sok minden Magyarországon, hogyha ezek az intézmények, vagy kezdeményezések olyan biztosított minőséget tudnak produkálni, amelyek az egész magyar oktatás színvonalát emelik.

Alapvetően ennek a színvonal-emelkedésnek a reményében kezdtünk munkához, ehhez szeretnénk az Önök segítségét is kérni, de mindenekelőtt megköszönni azt az elképesztő türelmet, amellyel végighallgattak engem.