Arató Gergely

Új Tudás Program — oktatáspolitika, esélyegyenlőség, szerkezetátalakítás

Nagy tisztelettel köszöntök mindenkit!

Professzor Úr előadása arra indít, hogy bevezetőként megosszak Önökkel három jelentős dilemmát. Az első arról szól, hogy kinél van az érvényes vélemény, ki tudja igazán, hogy mire van szükség az oktatási rendszerben?  Az előző előadásban, az oktatáskutató érvelt amellett szenvedélyesen, hogy a tudomány, a tudományos módszerek segítenek hozzá bennünket azokhoz az ismeretekhez, amelyekre egy oktatáspolitikát alapozni kell. Ha gyakorló pedagógusokat kérdezünk, ők legalább ilyen szenvedéllyel érvelnek amellett, hogy kizárólag a hétköznapi életben felhalmozódott tapasztalat alkalmas arra, hogy megmutassa a helyes irányokat. Ha az egyes társszakmák: a szociológia vagy a közgazdaságtan szereplőivel beszélgetünk, azt halljuk, hogy belülről vizsgálva az oktatási rendszert, nem lehet észlelni a valódi hibákat, mindenképpen kívülről kell megfogalmazni azokat a lépéseket, amelyek sikeressé tehetik az oktatást.

A második ilyen dilemma az időtáv dilemmája. Egy komoly tudományos vizsgálatnak és az annak alapján megszülető stratégiának az elkészítése 4-5 év, a végrehajtása az oktatás esetében évtizedekre tehető. Ugyanakkor az én gyermekem most hat éves, jövő szeptemberben megy iskolába. Ő nem ér rá megvárni, hogy 10-15 év múlva roppant jól előkészített szakmai lépéseket vezessünk be. Ugyanakkor az is igaz, hogy egy-egy tanévre vonatkozó változásokkal nem lehet érdemi eredményeket elérni a közoktatásban. A kérdés tehát az, hogyan lehet megtalálni a kompromisszumot a gondosan előkészített lassú fejlesztések és a gyors eredménnyel kecsegtető, azonnali változások között.

A harmadik dilemma a változás és nyugalom dilemmája. Egyrészt mindannyian, akik benne élünk az oktatási rendszerben, tudjuk, hogy ez jelenlegi formájában nem jó. A saját bőrünkön érezzük, hogy mennyi gondunk, mennyi bajunk van, és persze mindannyian szeretnénk, hogy ezek a dolgok megváltozzanak. Más szemszögből viszont tudjuk, hogy az állandó változások nagymértékben rontják nem csak a komfortérzetünket, hanem a minőséget és az eredményeket is. Fontos kérdés tehát, hogy mi a változások helyes mértéke és aránya; milyen módon kell a stabilitást és a változásokat összeegyeztetni ahhoz, hogy az oktatási rendszer változása rövid és hosszú távon egyaránt pozitív eredményeket hozzon?

Ezeket a kérdéseket nem azért tettem fel, mert tudom rájuk a választ, s az előadásban megválaszolom. Ha ez így lenne, vagy ha legalább egy olyan zseniális ember lenne, aki tudja a helyes válaszokat, akkor sokkal elégedettebb, boldogabb és jobban fejlődő közoktatásunk lenne. Én biztosan nem vagyok ez az ember. Tapasztalataim szerint a közoktatásban fokozottan érvényes az a mondás, amely szerint minden bonyolult, összetett és nehéz problémának van egy egyszerű, kézenfekvő, népszerű és alapvetően hibás megoldása. A nehéz az, hogy megtaláljuk a bonyolult, nehéz, de helyes, jó és végrehajtható megoldásokat.

E megoldások keresése során a kormány szakított az eddig hazánkban megszokott, jogszabály-központú oktatásirányítási módszerekkel és lépéseket tett egy, a szokásos minisztériumi és szűk szakmai körökön túlmutató, a szakma szélesebb körének véleményére alapozó döntés-előkészítési mód irányába. Ennek első szintje a sokszor emlegetett Oktatási és Gyermeksegély Kerekasztal létrehozása volt. A Kerekasztal zöldkönyve, a vitaindító javaslatokat tartalmazó kiadványa a napokban jelenik meg és válik hozzáférhetővé minden érdeklődő számára. A folyamat következő szintjén a Kerekasztal javaslatai közül azokat, amelyeket rövid távon is megvalósíthatónak ítéltünk, konkrét szakmai, szakpolitikai döntésekké formáltuk az Új Tudás Program keretében, és széles körű szakmai vitára bocsátottuk. Nem állítom, hogy az Új Tudás Program vitája során teljes konszenzus jött volna létre. A magyar pedagógus társadalom, a pedagógus szakma nagyon sokféle érdeket, nagyon sokfajta megközelítést képvisel. ebből pedig az következik, hogy nyilván minden szakmai kérdésben lennie kell érdemi vitának. Az elmúlt hónapokban azt tapasztaltam, hogy ilyen típusú vitára van is igény a szakmán belül. Úgy érzékeltem, hogy a pedagógus szakmának egy jelentős része érdeklődik az oktatás nagy kérdései iránt, érdekli az, hogy eredményes-e és hatékony-e a munkája, továbbá hajlandó és képes részt venni egy értelmes vitában és megújítási folyamatban. Az sem igaz, hogy a magyar pedagógus társadalom és a magyar iskola általánosan reformellenes lenne. Nagyon sok pedagógus, nagyon sok intézmény hajlandó érdemi többlet erőfeszítésekre is, ha azt reméli, hogy ebből valamilyen új szakmai tapasztalat, szakmai többlet születhet. Érthető módon persze a legtöbben olyan változásokat támogatnak, amelyek rövid távon is javítják személyes vagy szakmai helyzetüket.  Ebből a szempontból nagyon tanulságosak a HEFOP-ban lefolytatott kompetencia alapú pályázatok, az ezek égisze alatt elvégzett iskolai munka. Számos intézmény rendkívül sok és értékes munkát végzett azért, hogy valódi eredményt érjen el az oktatás megújításában.

Ez után a nem is annyira rövid bevezető után rátérek előadásom érdemi részére. Azt gondolom, hogy Önök, akik szakmai kérdésekben tájékozottak, főbb vonalakban már ismerik az Új Tudás Programot, ezért a program részletes ismertetése helyett néhány fokozott érdeklődést kiváltó, kritikus pontra térek ki részletesen. 

Első megközelítésben négy olyan terület van, négy olyan típusú cél fogalmazható meg, ami köré egy széles támogatottságú program szervezhető. Abban, hogy az egyes területeken mi jelenti a valódi megoldást, abban persze továbbra is viták vannak, de a problémák meghatározásában, az alapkérdésekben szakmai konszenzus tapasztalható.

Az első nagy intézkedéscsomag a pedagógusok anyagi elismeréséhez kapcsolódó lépések sorozata. Ezeknek az intézkedéseknek a hatását mindenki közvetlenül érzi a zsebén, nem meglepő tehát, hogy ezen a területen alakult ki a legtöbb vita és feszültség. Ezek azok a bizonyos pótlékok, többletjuttatások, amelyekkel ilyen-olyan módon különböző többletteljesítményeket ismerünk el. Többen feltették már a kérdést, hogy miért ilyen többletjuttatások formájában költjük el a rendelkezésre álló forrásokat? Természetesen szívesebben adnánk több juttatást több pedagógusnak, akár mindenkinek, de most a rendelkezésünkre álló többletforrásokból kell gazdálkodnunk. A bemutatott juttatáscsomag teljes forrása együtt arra lenne elég, hogy körülbelül 3-4 ezer forintos bruttó bérnövekedést érjünk el az összes pedagógusnál. Azt kellett tehát eldöntenünk, hogy ebből a forrásból mindenkinek adunk egy kicsit minden eredmény nélkül, vagy megpróbálunk bizonyos pontokon érdemben beavatkozni a bérrendszerbe.

Egyik célunk a különböző többletteljesítmények, lehetőleg a mérhető, megfogható többletteljesítmények elismerése. Ebbe a kategóriába tartozik a teljesítmény motivációs alap emelése, a halmozottan hátrányos helyzetű és sajátos nevelési igényű gyerekekkel foglalkozó pedagógusok bérpótléka ─ ide tartozik az intézményvezetői pótlék és az osztályfőnöki pótlék emelése. Ebbe a kategóriába tartozik két további szimbolikus elismerés: a Teleki Blanka díj, illetve a „kutató tanár ösztöndíj” megalapítása is. Utóbbival az a célunk, hogy megtaláljuk és támogassuk azokat a pedagógusokat, akik egyszerre állnak egyik lábukkal a gyakorlati munkában, a másik lábukkal pedig a pedagógiával, vagy a szakterületekkel kapcsolatos tudományos kutatásokban.

A csomag másik hangsúlyos eleme a pályakezdő bérpótlékként megismert javaslat, ami valójában pedagógusok kiegészítő bérpótléka névre hallgat. Már az elnevezés is azt tükrözi, hogy ez a pótlék valójában nemcsak a pályakezdőket érinti. A pályakezdőknél eredményez ugyan a legnagyobb jövedelemtöbbletet, de a pálya első 21 évében folyamatosan többletjuttatást jelent minden kollégának. 

A tartalmi változások területén kevesebb újdonsággal szolgálhatok. Két dolgot szeretnék mindenképpen kiemelni. Egyrészt ettől a tanévtől életbe lépett a nem szakrendszerű oktatás ötödik és hatodik évfolyamra történő kiterjesztése. Tapasztalataim szerint a lépés fogadtatásában, megítélésében három alapvető álláspont alakult ki. A legsajátosabb helyzetben azok az intézmények vannak, amelyekben eddig is nagy energiát fordítottak a kompetenciafejlesztésre. Itt gyakran nem is pontosan értik, hogy mi a szándékunk, hisz ők tantárgyba illesztve eddig is végezték ezt a munkát. Számukra ez a változás annyit jelent, hogy láthatóvá válik az a munka, amit eddig is elvégeztek. A második kategóriát azok az intézmények alkotják, amelyek az elmúlt 3-4 éves időszakban a rendelkezésre álló továbbképzéseket és információkat felhasználva, valódi pedagógiai innovációt hajtottak végre. Beépítették a saját pedagógiai programjukba, pedagógiai módszereikbe az ötödik, hatodik évfolyamon ezt a típusú képesség fejlesztést, a szükséges felzárkóztatást és esetleg a tehetséggondozást. A harmadik kategóriába tartoznak azok az intézmények, amelyek azt gondolták, hogy ugyan benne van a törvényben a nem szakrendszerű oktatás kiterjesztése, de a törvény olyan gyakran változik, hogy a távolinak tűnő bevezetésig biztosan kikerül belőle. Ezeknek az intézményeknek most szokatlan élményt jelent, hogy valami, amit négy évvel ezelőtt elhatároztunk, az tényleg megjelenik a tantermekben. Ebben a körben okozta a legnagyobb feszültséget a bevezetés, és itt van szükség további lépésekre a pedagógiai módszerek finomhangolásában is. El kell ismernem azonban azt is, hogy a félkészülés négy éve alatt az intézményeknek nyújtott támogatás, segítség sem volt mindig elégséges. Ez egy komoly tanulság a minisztérium számára is, hogy ilyen típusú, nagy hatókörű változások bevezetésénél a szokásosnál jóval erősebb támogatói rendszert kell létrehozni. Ezt azért is hozom szóba, mert rögtön szeretnék áttérni egy hasonlóan neuralgikus pontra, a természettudományos oktatás megújítására.

A nyár folyamán számos félreértés látott napvilágot e kérdéskörrel kapcsolatban, ezért is szeretném nagyon világosan elmondani, hogy mi a kormány szándéka e területen. Az első sarokpontja ennek a fejlesztési programnak, hogy a természettudományos oktatásban valóban szükség van érdemi változásra. Én nem nagyon találkoztam olyan természettudományos tanárral, aki azt mondta volna, hogy a ma széles körben hozzáférhető, mindenki által használt tankönyvek és módszerek rendkívül eredményesek és sikeresek lennének.  Mivel kémia-fizika szakos tanár vagyok, ezt nehezen is hittem volna el. A második sarokpont az — és ebben megint széles körű szakmai egyetértés van — hogy jelentős pedagógiai lehetőségek vannak a természettudományok közötti kereszthatások bemutatásában, abban, hogy valamilyen egységes, integrált szemléletben történjen a természettudományos tárgyak oktatása. A harmadik sarokpont pedig az, hogy érdemes odafigyelni azokra a kísérletekre, amelyek keretében a természettudományos tárgyakat az iskolai oktatás különböző szakaszaiban nem külön tantárgyként, hanem egy kombinált, komplex tantárgyként oktatják.

A kormányzati szándék és az eddigi szakmai egyeztetések eredménye egyaránt abba az irányba mutat, hogy szükség van érdemi szakmai fejlesztésre a természettudományos oktatás területén, szükség van az eddiginél egységesebb, összefüggőbb, jobban együttműködő módszerekre, tananyagokra, tankönyvekre. Ugyanakkor az integrált természettudományos tantárgyat — ahogy egyébként semmilyen tantárgyat sem — nem kívánjuk jogszabályon keresztül kötelezővé tenni az iskolákban. Azt gondoljuk, hogy a tantárgyak kialakítása továbbra is az intézmények hatásköre és jogköre kell, hogy legyen. Szeretnénk azonban biztosítani annak a szakmai feltételeit — kerettantervvel, tanárképzéssel és minden más szükséges szakmai eszközzel — hogy aki ilyen típusú képzést szeretne választani, annak erre módja legyen.

Nagyon komoly viták témája az esélykiegyenlítés, az esélyteremtés ügye. Azt mindannyian érezzük, hogy oktatási rendszerünkben ma nagyon jelentősen meghatározó a társadalmi környezet, a családi háttér. Ezt mérik a tudósok, és tapasztaljuk a hétköznapokban is. Azt is érezzük, hogy az iskolának, az oktatási rendszernek valamilyen eszközt kell adnunk e problémakör kezeléséhez. Abban már vitatkozunk, hogy mi ez az eszköz, és ki viselje e többletfeladat terheit. Vitathatatlan tény az is, hogy a szakmai muníció mellett biztosítani kell e munka technikai, infrastrukturális és egyéb feltételeit is. 

E területen azt tartom a legfontosabbnak, hogy integrációs programunkban lépésről-lépésre egyre erősebb lesz a pedagógiai-szakmai megközelítés a tisztán jogi megközelítéssel szemben. Amikor a program indult, akkor elsősorban antidiszkriminációs jogi lépéseket tartalmazott, ugyanakkor mára egyre inkább pedagógiai módszerré válik. Én magam is sokkal fontosabbnak tartom azt, hogy milyen pedagógiai módszerekkel tudnunk a különböző szociális hátterű diákok számára és a különböző gondokkal küzdő diákok számára hatékony oktatást nyújtani, mint azt, hogy milyen jogi eszközökkel lehet kikényszeríteni az integrációt. Ez a paradigmaváltás nem jelenti a jogi deszegregáció feladását, csak azt, hogy a deszegregáció kikényszerítése mellett olyan erős szakmai programokra van szükség, amelyek ezt a típusú integrációs munkát eredményessé és élővé teszik. Ott, ahol ez a gyakorlatban is eredményes, jól láthatóan három elem kell a sikerhez. Szükség van egyrészt arra az önkormányzati, jogi döntéssorra, ami megalapozza a folyamatot, másrészt szükség van egy jó szakmai háttérre, ami biztosítja, hogy a változások a színvonal emelkedését jelentsék minden diák számára. Harmadszor pedig szükség van egy nagyon világos és nyitott kommunikációra, ami érthetővé és elfogadhatóvá teszi a változásokat a helyi közösség minden tagja számára. 

Végezetül szeretnék néhány szót szólni a tehetséggondozásról. A tehetséggondozás területén bizonyos értelemben ellentmondásos helyzetben vagyunk. Egy oldalról ugyanis azok a tehetséggondozó programok, amelyeket ma az intézmények működtetnek, rendkívül sikeresek: van sok jól működő tehetséggondozó iskolánk, versenyünk, civil szervezetünk. Más oldalról ugyanakkor a tehetséggondozással foglalkozó szervezetek és intézmények gyakran azt mondják, hogy rájuk nem esik elég figyelem, ráadásul sokszor egymástól elszigetelve működnek és feleslegesen tartanak fenn párhuzamos struktúrákat. Azt gondolom, hogy nem feltétlenül baj, ha egy-egy oktatási terület anélkül is működik, hogy a kormány a maga végtelen bölcs tanácsaival és jó szándékával rendszeresen beavatkozna a működésébe. Ezért a Nemzeti Tehetség Programban határozottan az a szándék, hogy feltételrendszert, keretrendszert biztosítsunk mind az intézményi, mind az intézményen kívüli tehetséggondozás számára. Olyan keretrendszert, amelyik lehetővé teszi, hogy a létező műhelyek hatékonyabban, eredményesebben működhessenek.

Mielőtt megköszönöm a figyelmüket, még egy változásról szeretnék röviden beszélni: ez pedig a szakértői rendszer és a vonatkozó rendelet módosítása. Egy olyan rendszert szeretnénk kiépíteni, ami egyrészt védi a szakértői munkát a külső beavatkozástól, erősebb garanciákat biztosít a szakértői munka függetlenségéhez, másrészt pedig növeli és erősíti azt a garanciát is, amelyet a megrendelők, az intézmények vagy fenntartók kapnak a szakértői munkára. Célunk, hogy a fenntartó és az intézmény megbízhatóan támaszkodhasson minden alkalommal a szakértői munka eredményeire. Szándékaink és az általam ismert vélemények szerint a nyári rendeletmódosítások ebbe az irányba mutatnak.

Köszönöm szépen, hogy meghallgattak!