Dr. Halász Gábor

„A pedagógus számít”[1]

 

Az előadásom címe talán némi magyarázatra szorul. Ahhoz, hogy megmagyarázzam, szeretnék picit visszamenni időben és a térben: egy kicsit távolabb menni Magyarországtól, és felidézni egy olyan kezdeményezést, amely egy-másfél évtizeddel ezelőtt felrázta az oktatásügyet, és amely ma is foglalkoztatja az oktatás problémáiról gondolkozókat. Ma is sokan felidézik azt, amikor a kilencvenes évek elején egy William Sanders nevű statisztikával foglalkozó kutató meggyőzte az Amerikai Egyesült Államok Tennessee államának oktatásügyi vezetőit arról, hogy hozzanak létre egy olyan tanulói teljesítménymérési rendszert, amelyet később úgy neveztek el, hogy „tennessee-i hozzáadott értékelemző rendszer”. Sanders megtudta, hogy Tennessee állam oktatáspolitikusai arra készülnek néhány más Egyesült Államokbeli állam oktatáspolitikusaihoz hasonlóan, hogy bevezessenek egy tesztelésre épülő tanulmányi teljesítményértékelő rendszert. Ezt arra akarták felhasználni, hogy a teszteredmények alapján értékeljék az iskolák és a tanárok munkáját, és ettől tegyék függővé a tanárok és az iskolák finanszírozását is.

Sandersnek ezzel kapcsolatban komoly kétségei voltak. Azt gondolta, ez így biztos nem fog működni, és kitalálta — erről meggyőzve a döntéshozókat — hogy egy olyan rendszert hozzanak létre, amely évről évre folyamatosan gyűjt adatokat a tanulók teljesítményéről oly módon, hogy több évre visszanyúló idősorok keletkeznek. Öt tantárgyban kezdték el az adatgyűjtést, és évente egy alkalommal vettek fel teszteket. Ez hasonló dolog volt ahhoz, mint amit ma mi országos kompetenciamérésnek nevezünk. Tulajdonképpen az egyik prototípusa ennek: az első, a mi kompetenciamérésünkhöz hasonló vizsgálat. Ennek eredményeképpen több éves idősoros adatok keletkeztek minden egyes tanulóról, sőt azokról a pedagógusokról is, akik ezeket a tanulókat tanították.

Hangsúlyozni szeretném, hogy ez nem kutatás volt, hanem oktatáspolitikai intézkedés, csak közben olyan adatok keletkeztek, melyeket a kutatók is tudtak elemezni. Néhány évvel azután, hogy elkezdték az adatgyűjtést, ezen adatok alapján hozta nyilvánosságra Sanders azt a publikációját, a „Pedagógus munka kumulatív hatása a tanulói teljesítményre” címet viselte. Ennek a publikációnak nagyon nagy hatása volt, még ma is sokszor idézik. Legutóbb például egy olyan munkában idézték, amely azt gondolom, Önök közül is többek számára ismert. Arról az elemzésről van szó, amelyet a McKinsey tanácsadó cég készített arról, vajon mi lehet azoknak az országoknak a teljesítménye mögött, amelyek a PISA vizsgálatban a legeredményesebbek voltak?

Sanders publikációja azt a klasszikus kérdést idézte fel, amely a hatvanas évek eleje óta foglalkoztatta az oktatáskutatókat: vajon képes-e az iskola kompenzálni a családi háttér hatását? A kilencvenes évek elején, ha mondjuk tíz oktatással foglalkozó kutatót megkérdeztek volna erről, akkor nagy valószínűséggel 8-9 azt mondta volna, hogy nem nagyon. Azt gondolták, hogy a családi háttér az, ami alapvetően meghatározza a tanulók teljesítményét. Ez az elemzés tehát, amelyet felidézett a Magyarországon is ismertté vált vizsgálat, az ellenkező konklúzióra jutott. Sanders azt mondta, hogy a pedagógus munka minősége meghatározó módon képes befolyásolni a tanulás eredményességét.

A magyarul is nemrégiben megjelent McKinsey jelentés[2], amely a legsikeresebb PISA országoknak a titkát kereste is, tartalmazott egy ábrát. Akik ezt a kiadványt látták, látták ezt az ábrát is, amit éppen a Sanders-féle publikációból vettek át. Ez az ábra (lásd 1. ábra) azt mutatta, hogy milyen hatással van a tanári munka minősége a tanulók eredményességére. A Tennessee adatbázis lehetővé tette, hogy a pedagógusokat, attól függően, hogy milyen teszteredményeket produkálnak az általuk tanított gyerekek, besorolják öt kategóriába. Meg lehetett nézni, hogy kik vannak a legfelső 20%-ban, és kik vannak a legalsó 20%-ban. Meg lehetett vizsgálni, hogy ha ugyanolyan családi hátérrel rendelkező gyerekek hozzájuk kerülnek, akkor mi történik ezekkel a gyerekekkel. Ez a vizsgálat azt mutatta, hogy három egymást követő év alatt ugyanolyan családi, társadalmi hátterű gyerekek teljesítményében több, mint 50%-os különbség keletkezett attól függően, hogy őket a legeredményesebben, vagy a legkevésbé eredményesen tanító 20% pedagógushoz kerülnek-e. Ez olyan kutatási eredmény volt, amely a klasszikus kérdésre homlokegyenest eltérő választ adott, mint amit korábban megszoktunk.

 

1. ábra
A tanári munka minőségének hatása a tanulói teljesítményre

Forrás: McKinsey & Company (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében?

Megjegyzés: A „magasan” és az „alacsonyan” teljesítők a tanárok felső és alsó 20%-át jelentik

De nem ez volt az egyetlen ilyen témájú kutatás. Az elmúlt másfél évtizedben sok ehhez hasonló zajlott, melyek olyan eredményeket hoztak, amelyek kezdték átalakítani a klasszikus kérdésről való gondolkodást. Ezek a kutatások evidenciákra épülve azt igazolták, hogy a pedagógusi munka minőségének nagyobb a hatása az oktatás minőségére, mint egy sor más dolognak. Olyan dolgoknak, mint az infrastruktúra, a taneszközök minősége vagy például az osztálylétszámok csökkentése. Sőt, nincsen egyetlen más tényező sem, aminek ennél nagyobb hatása lenne. Azt is mutatták ezek a kutatások, hogy legnagyobb hatása — ha a pedagógus munkának a minőségét mérni próbáljuk különböző változókkal — általában nem a könnyen megfigyelhető tényezőknek van (például annak, hogy milyen iskolai végzettséggel rendelkezik egy pedagógus), hanem a jóval nehezebben megragadható tényezőknek. Olyanoknak, mint a motiváltság, a kreativitás és különösen az, hogy a pedagógusok milyen módszer-repertoárral rendelkeznek, amit mozgósítani tudnak akkor, amikor tanítási helyzetben vannak. Vagy például annak, hogy milyen együttműködési képességgel vagy hajlandósággal rendelkeznek, hogy megosszák egymással tudásukat a tantestületben, és ily módon egymástól tudjanak tanulni. Ez csupa olyan tényező, amelyeket a korábbi kutatások, amelyek empirikus módon vizsgálták az összefüggéseket, sokkal nehezebben tudtak megragadni, szemben például azzal, hogy valaki mondjuk négy évig, vagy öt évig, vagy hat évig tanulta a tanári szakmát.

Azt is mutatták ezek az elemzések, hogy azok az országok — vagy egy olyan szövetségi államon belül, mint az Egyesült Államok, az egyes államok — ahol az oktatáspolitika középpontjában a pedagógus munka minőségének a javítását célzó intézkedések állnak, és ahol ezek az intézkedések kellően intelligensek, kellően komplexek, jóval magasabb teljesítményt nyújtanak, mint azok, ahol nem ez a jellemző. Vagyis kutatások sora igazolta az elmúlt években azt, hogy az iskolák számítanak, és a pedagógusok számítanak. Ez van tulajdonképpen ennek az előadásnak a címe mögött.

De van e mögött még valami: az, hogy mindennek hatására néhány évvel ezelőtt a legfejlettebb piacgazdaságokat tömörítő szervezet, az OECD elindított egy olyan átfogó elemzést, amelynek célja a pedagógusokra vonatkozó állami politikák összehasonlító elemzése volt. Ennek a vizsgálatnak a záró kiadványa magyarul is megjelent: a címe „A pedagógusok számítanak”.[3] Ennek az előadásnak a címe direkt módon ehhez az OECD vizsgálathoz is kapcsolódik. Az elmúlt évtizedek talán legalaposabb, s talán leginkább szerteágazó, globális pedagógus vizsgálatának néhány olyan megállapítását szeretném kiemelni, amelyek, azt gondolom, figyelmet érdemelnek.

Mielőtt ezt tenném, néhány szót hadd mondjak a vizsgálat hátteréről. Miért is került erre sor? Miért gondolta azt egy olyan szervezet, mint az OECD, hogy a pedagógus politikát vizsgálja? Az első, és talán legfontosabb indok az volt, hogy azok a kutatási eredmények, amelyeket az előbb felidéztem, nem voltak eléggé ismertek az oktatásügyi döntéshozók, az oktatáspolitikusok körében. Az OECD egyik missziója éppen az, hogy a kutatási eredményeket valamilyen módon megpróbálja a döntéshozók, a politikusok felé közvetíteni, és azt várták ettől az elemzéstől is.

De legalább ennyire fontos volt az is, hogy ha az elemi statisztikai adatokat nézzük, akkor sem juthatunk más következtetésre, mint hogy a pedagógus politikának kiemelkedő jelentősége van. A különböző országokban, az összes oktatási kiadásnak körülbelül 75-80 százalékát fordítják pedagógus bérekre. Tehát az összes oktatási kiadásnak ez a legnagyobb tétele. Nem mindegy, hogy milyen hatékonyan, milyen eredményesen történik ennek az óriási forrásnak a felhasználása. Ez a különböző országokban a GDP-nek körülbelül a 2-3 százaléka lehet, ha a közoktatásról beszélünk. A GDP-jük 2-3 százalékát fordítják az országok arra, hogy a pedagógus béreket finanszírozzák.

Volt továbbá egy olyan oka is ennek a vizsgálatnak, hogy hamarosan egy új helyzettel szembesül, vagy már szembesült egy sor ország. A hatvanas-hetvenes években, amikor a nagy oktatási expanzió lezajlott, tömegesen alkalmaztak új pedagógusokat, és most ők tömegesen fognak nyugdíjba menni. Ez rendkívül nagy kihívás, ugyanakkor óriási lehetőség is. Vajon kikkel fogják feltölteni a megürült helyeket? Ez igazi stratégiai lehetőséget jelent az országok számára. Érdemes rápillantani azokra az adatokra, amelyek ezt mutatják.

2. ábra
Az 50 évesnél idősebb tanárok aránya (alsó középfokú oktatás)

Forrás: Education at a Glance, 2008

A 2. ábra azt mutatja, hogy az ötven évesnél idősebb tanárok aránya hogyan alakul a különböző oktatási rendszerekben. Ez egy 2006-os adat. Magyarország e tekintetben egyébként viszonylag kedvezően áll. Ez azért történt, mert nálunk a nagy demográfiai hullám a 80-as években lépett be az oktatásba, tehát akkor történt egy komoly bővülés. De vannak olyan országok (Olaszország, Németország), ahol 50% felett van azoknak a tanároknak, pedagógusoknak az aránya, akik az elkövetkező időben nyugdíjba fognak menni. Tehát ott óriási nagy átalakulás várható.

Végül, egy fontos motívuma volt ennek a vizsgálatnak az is, hogy nagyon keveset tudtak egymásról az országok. Néhány ország pedagógus politikájában olyan megoldásokat találtak ki, olyan megoldásokat kezdtek alkalmazni, amelyeket jó lett volna valamilyen módon egymással megismertetni. Egy ilyen vizsgálat keretében erre lehetőség van. Az OECD pedagógus vizsgálata rendkívül nagy figyelmet keltett. Harminc tagországból huszonhat vett ebben részt. Elég ritka, hogy egy tematikus vizsgálatban az országoknak ilyen nagy száma vegyen részt.

A legérdekesebb következtetésekből szeretnék néhányat itt felidézni. Az első — ami tulajdonképpen banalitás és e nélkül a vizsgálat nélkül is erre a következtetésre lehet jutni — az, hogy a pedagógus munkaerőre vonatkozó politika az oktatásfejlesztésnek egyik legnagyobb tartaléka. Ezért is kelthet örömet, hogy az államtitkár által bemutatott prioritások között is ott volt az első helyen. Ugyanakkor viszont — és ez talán már új — elég kevés olyan ország van, amelyiknek van koherens nemzeti stratégiája arra vonatkozóan, hogy ezen a területen mit lehet tenni annak érdekében, hogy jó minőségű pedagógus munkaerő áramoljon be az oktatási rendszerbe, hogy a rendszer megtartsa ezeket a pedagógusokat, azaz ne menjenek el onnan, és a pedagógusok szakmai fejlesztése is jó minőségű legyen. Banalitás tehát felismerni, hogy erre van szükség, de viszonylag kevés olyan ország van, ahol erre vonatkozóan komoly stratégia is létezik.

Egy másik megállapítás, ami elénk tárul a vizsgálatból az, hogy hallatlan nagy eltérések vannak az országok között abban, vajon a pedagógusok milyen megbecsültséggel rendelkeznek. Az egyik meglepő dolog az, hogy van nem egy olyan ország, ahol a tanári munka rendkívül vonzó, és nagyon sokan versengenek a bejutásért. Többször elhangzott már Finnország példája. Finnország az egyik olyan ország, ahol a tanárképzésbe való belépésnél nagyon komoly szelekciót tudnak alkalmazni azért, mert sokkal többen jelentkeznek tanárnak, mint ahányan bejuthatnak a szakmába. Ezek az eltérések természetesen a bérekben is tükröződnek. Hadd idézzek fel a bérekkel kapcsolatban egy olyan adatot, amivel azt gondolom, hogy többen már találkozhattak. A 3. ábra azt mutatja, hogy az egy főre jutó GDP-nek hány százalékát keresi meg egy pedagógus egy év alatt. Azt látjuk, hogy mi azon országok közé tartozunk, ahol ez viszonylag alacsony: 80-90% között van, miközben az OECD átlag 120-130%. De érdemes felfigyelni arra is, hogy körülöttünk vannak gazdag országok, és a skála tetején vannak szegény országok is. Ez az ábra tehát azt mutatja, hogy egy adott ország a saját gazdasági teljesítő képességéhez képest hogyan tudja megfizetni az egyes pedagógust.

3. ábra
Tanári jövedelmek az 1 főre jutó GDP arányában 2006

(alsó középfokú oktatás, 15 éves gyakorlattal).

Forrás: Education at a Glance, 2008

Persze egy adatból nem szabad következtetést levonni. Érdemes mellé tennünk egy másik adatot is. A 4. ábra azt mutatja, hogy hogyan változtak a tanári jövedelmek tíz év alatt, 1996 és 2006 között. Azt látjuk, hogy a korábban megismert alacsony értékünk olyan arányú növekedés nyomán jött létre, amely egyedülálló. Ez a 2002-es nagy közalkalmazotti béremelésnek köszönhető. Szeretném hozzátenni, hogy bizonyos országok sem az előző ábrán, sem ezen nem jelentek meg. Nem volt ott Szlovákia, nem volt ott Csehország, és nem volt ott Lengyelország. Van olyan gyanúm — mert korábban szerepeltek ezekben az táblázatokban — hogy náluk is igen kedvezőtlen a helyzet, és ezért nem jelentek meg. Az egyik dolog tehát, amit a vizsgálat nagyon jól mutatott az, hogy az országok között óriási eltérések vannak abban, hogyan becsülik meg a pedagógusokat. És azt is, hogy vannak olyan országok, nem egy olyan ország van, ahol a pedagógus pálya kifejezetten vonzó, és rendkívüli módon megbecsülik.

4. ábra
Tanári jövedelmek változása 1996-2006 (alsó középfokú oktatás, 15 éves gyakorlattal).

Forrás: Education at a Glance, 2008

A következő figyelemre méltó következtetés az, hogy nagyon nagy eltérés van abban is, milyen módon szervezik meg a pedagógusok munkáját, tehát például hogyan definiálják a pedagógusok munkavégzését, hogyan határozzák meg a tanítási időt. Látunk olyan országokat — Svédország az egyik gyakran idézett példa — ahol megszűnt a tanárok számára kötelező tanórák számának központi előírása. Tehát a pedagógus munkaidőt ugyanolyan módon definiálják, mint más munkahelyeken, és az, hogy ez hogyan oszlik fel tanításra, tanórákra szánt időre, illetve más pedagógus munkára, lényegében intézményi szintű, a munkáltató-munkavállaló közötti, vagy a munkaszervezettel összefüggő megállapodásoktól függ. Ez azt jelenti, hogy előfordulhat: az egyik tanárnak sok órája van, a másiknak kevés, mert az iskolai munka megszervezésének a logikája ezt hozta magával. Ami nem azt jelenti, hogy különböző mennyiségű munkát végeznének. Csak éppen az egyik tanár tanóra formájában végzi el a munkájának egy jelentős részét, a másik tanár pedig nem tanóra formájában végzi el azt.

Azt is mutatta a vizsgálat, hogy nagyon nagy eltérések vannak abban, vajon ki dönt ezekről a kérdésekről: hol vannak a pedagógusok alkalmazásáról vagy fizetéséről kapcsolatos döntési jogosítványok?

 

5. ábra
Humán erőforrás menedzsment feladatok az iskolában

Forrás: School Factors Related to Quality and Equity Results from PISA 2000. OECD. 2005

Megjegyzés: Az olyan iskolákba járó tanulók aránya, ahol a megjelölt szereplők döntenek humán menedzsment kérdésekben (pl. alkalmazás, elbocsátás, bérezés)

Az 5. ábra azt mutatja, hogy — fogalmazzunk így — a humán erőforrás menedzsmenttel kapcsolatos feladatok, tehát a tanárok alkalmazása, a munkájukról való döntés, az értékelésük, a fizetésükről való döntés és hasonlók, hol helyezkednek el. Azt látjuk, hogy mi azon országok között vagyunk, ahol az ezzel kapcsolatos döntéseknek nagy aránya van az iskolák szintjén. Hozzáteszem, a domináns trend is ez. Tehát azok az országok, amelyeknél az iskolai szintű döntés, az intézményi szintű menedzsmentnek a döntése korlátozott, azok is kivétel nélkül mind arra törekednek, hogy az intézményi szintű döntéseket erősítsék.

A következtetések következő sora a szakmai felkészülésre vonatkozik. Azt gondolom, ezzel kapcsolatban különösen figyelemre méltó konklúziók fogalmazódtak meg. Az egyik konklúzió, amit külön érdemes hangsúlyozni, hogy a legsikeresebb országokban a szakmai felkészülésnek három fázisát különböztetik meg, amelyek közül mind a három egyformán fontos. Ezek a kezdő tanárképzés, a bevezetés — a pályakezdő szakasz — és a pálya során történő folyamatos fejlesztés. Az egyik dolog, ami jellemző azokra az országokra, amelyek a legjobb eredményeket produkálják az oktatás területén, hogy megpróbálják a kezdő tanárképzést úgy alakítani, hogy az erre fordított forrásokat valóban azokra lehessen koncentrálni, akik ténylegesen tanárok lesznek. Nem minden ország ilyen: mi sem ilyenek vagyunk. A tanárképzésben lévő hallgatók jelentős részéből soha nem lesz tanár, tehát a tanárképzésre szánt források egy részét ilyen szempontból elpazaroljuk valami másra. Az egyik fontos konklúzió ezzel kapcsolatban az, hogy érdemes olyan tanárképzési intézményi modellt kialakítani, amely lehetővé teszi, hogy a forrásokat tényleg azokra lehessen koncentrálni, akik garantáltan tanárok lesznek.

A másik következtetés, ami megfogalmazódott, az akkreditációs folyamattal kapcsolatos. A kérdés az, vajon melyik tanárképzési program jó, és melyik kevésbé jó? Melyiket érdemes és melyiket nem érdemes támogatni? Ennek az eldöntése során érdemes inkább az outputra és kevésbé az inputra figyelni. Vagyis nem annak alapján kell értékelni, jóváhagyni, akkreditálni programokat, hogy a tanárképzők mit ígérnek beadott dokumentumok alapján, hanem annak alapján, hogy a kikerülő pedagógusok ténylegesen milyenek. Van néhány olyan ország, ahol abba az irányba vitték el a pedagógusképzés akkreditálását, hogy nemcsak a tantervi dokumentumokat vizsgálják, hanem azt is megnézik, hogy azok a pedagógusok, akik ilyen vagy olyan pedagógusképző programból kikerültek, mit csinálnak az osztályteremben. Megfigyelik őket: közvetlenül megnézik, elemzik a munkájukat, és ilyenkor lehet látni azt, hogy aki az egyik programból jött ki az kiváló szakmai munkát végez, aki a másikból, az viszont nem végez olyan kiváló munkát. Ennek alapján érdemes értékelni ezeket a programokat: ez teljesen más, mint amikor a beadott dokumentumok, tantervek alapján értékelnek.

A következő ide tartozó nagyon fontos következtetés — és ezt kutatások sokasága igazolja — az, hogy meghatározó szerepe van annak a 2-3 évnek, amit a pedagógusok pályakezdőként az iskolában töltenek. Sok olyan kemény, adatokra épülő elemzés van, amelyek azt mutatják, hogy az első 2-3 évben szerzett tapasztalatok óriási hatással vannak arra, hogy valakiből milyen pedagógus lesz. Ezért van az, hogy nem egy országban ennek kiemelkedően fontos szerepe van, sőt azt gondolják, hogy ez fontosabb, mint maga a kezdő tanárképzés, és ezért kiemelt figyelmet fordítanak erre. Vannak olyan országok, amelyekben a közoktatás szereplői azt gondolják, nem is lehet elvárni a kezdő tanárképzéstől, hogy a munkájukat jó minőségben végző tanárokat produkáljon: ez valójában irreális elvárás. A szakma megtanulásának igazi része valójában akkor kezdődik, amikor valaki az iskolába bekerül. Viszont van egy sor ország, ahol egyáltalán nem figyelnek erre. Ahol, amikor azt mondják, hogy pedagógusképzés vagy pedagógus szakmai fejlesztés, akkor ez a komponens egyáltalán nincs jelen. Nem jelenik meg a szabályozásban, nem fordítanak figyelmet rá, nem fordítanak erre forrásokat.

Az elemzések azt mutatják, hogy a munka melletti folyamatos szakmai fejlesztésnek is óriási hatása van a tanári munka eredményességére. Emiatt van az, hogy egy sor országban azt látjuk, forrásokat visznek át a kezdő tanárképzésből a másik két szakaszra. Nem egy olyan ország vett részt ebben az OECD vizsgálatban, ahol meg lehetett figyelni: az első fázisnál néha nagyobb figyelmet kap a második két fázis, és a forrásokat ide csoportosítják át. Egy ehhez kapcsolódó következő fontos következtetés az, hogy a pedagógusok szakmai tudásának vagy kompetenciáinak jelentős hányada nem explicit, és kizárólag a tanítási gyakorlat során elsajátítható. Maga az iskola válik a szakmai tudás átadásának a legfontosabb helyévé, erre épülő sajátos gyakorlatokat alakítanak ki.

Az egyik ilyen figyelemre méltó példa a Japánoké. A japánok kevésbé hisznek abban, hogy a felsőoktatásból olyan pedagógusok kerülhetnek ki, akik tényleg birtokában vannak a szakmai tudásnak. Hozzáteszem, ez az egész japán gazdaságra jellemző. A japán nagyvállalatok sem gondolják, hogy az iskolarendszerben zajló szakképzés képes felkészíteni a munkára az embereket, ehelyett maga a vállalat végzi ezt el. Ugyanez a megközelítés jelenik meg az iskolák esetébe is. Hisznek abban, hogy ahol az igazi szakmai tanulás folyik, az valójában az iskola. Ennek egyik jellemző formája az úgynevezett tanóraelemzés (lesson study), amelyről az elmúlt években rengeteget írtak, nagyon sokat beszéltek. Magyarul is olvasható erről egy nagyon érdekes publikáció, amelyet Győri János írt.[4] Egy olyan gyakorlatról van szó, ahol kiválasztanak egy pedagógust, közösen megfigyelik az óráját, majd utána hosszan, módszeresen elemzik azt, ami ott történt. Tulajdonképpen ez válik a szakmai tanulás egyik legfontosabb elemévé. Akkor, amikor a nyolcvanas és kilencvenes években amerikai kutatók tömege zarándokolt el Japánba, hogy megfejtsék, mi lehet a japán oktatási teljesítmény titka — hozzáteszem, ez ma már nem olyan jó, mint annak idején volt — akkor többek közt ez volt felfedezhető. Tehát, hogy a japán iskolákon belül egy rendkívül intenzív szakmai kommunikáció zajlik a pedagógusok között, és tulajdonképpen ennek a szakmai kommunikációnak a keretén belül történik annak a nagyon nehezen standardizálható, nagyon nehezen explicitté tehető gyakorlati tudásnak az átadása, ami kiválóvá teszik őket. Ez a tevékenység, amit tanóraelemzésnek nevezhetünk, Japánban sok-sok évtizedes múltra tekint vissza. Az ezzel a területtel foglalkozó szakértők azt mondják, hogy nem is nagyon van olyan japán iskola, amely ne végezné ezt. Biztos vagyok benne, hogy tudunk is Magyarországon ilyen iskoláról, ahol folytatják ezt a gyakorlatot, tehát ez nem teljesen ismeretlen, de nem sok olyan oktatási rendszer van, ahol olyan intenzitással, olyan tudatosan, és olyan nagy hatással csinálnák ezt, mint ahogy Japánban végzik.

Egy ugyancsak e területre tartozó figyelemreméltó következtetés az, hogy a szakmai fejlesztést — azt, amit mi pedagógus továbbképzésnek szoktunk nevezni, de amit ennek az elemzésnek a nyelvezete folyamatos szakmai fejlesztésnek nevez — érdemes integrálni amennyire csak lehet, az intézményi szintű innovációs folyamatokba. Vagyis nem az a jó, amikor egy pedagógus elmegy az iskolából valamilyen kurzusra, ott meghallgat valamit, és esetleg kap valamilyen papírt róla, majd visszamegy az iskolájába. Az igazi tanulás az, amikor a pedagógusok együtt, közösen valamilyen innovációs folyamatban vesznek részt, és lényegében ennek a keretében zajlik le a tanulás, amit külsők is segíthetnek. Ilyen esetben nem a pedagógus megy a képzőhöz, hanem a képző megy az iskolához, és a képző nem az egyes pedagógushoz megy, hanem az egész intézményhez. Ilyenkor tulajdonképpen nem is lehet szétválasztani, hogy ő most képzést (pedagógus továbbképzést) folytat-e, vagy pedig egy iskolai innovációs folyamat, vagy szervezetfejlesztési folyamat külső támogatását végzi. Ezek nem válnak szét egymástól élesen.

Éppen ennek a vizsgálatnak a keretén belül láthattam Németországban azt, hogy több német tartományban a pedagógus továbbképzésre szánt forrásoknak a 30%-át ilyen típusú képzésre, vagy innovációra fordították. Tehát a továbbképzésre szánt források 30%-át elvették a hagyományos, kurzusszerű továbbképzési formáktól és odarendelték az olyan jellegű tevékenységekhez, amelyekben például benne van az, hogy a képzést követően valamilyen stratégiai célt megfogalmaznak, és, akár egy év múlva visszatérnek arra, hogy ebből mit sikerült megvalósítani. Így a képzési folyamat időben is kiterjed.

Egy következő fontos következtetés az, hogy jó minőségű munkaerő csak jó minőségű munkahelyen létezhet, vagyis meghatározó a munkavégzés szervezeti környezete. Ha a munkahelyi környezet nem jó, a legjobb pedagógus sem tudja a munkájával azt a tanulói eredményességet létrehozni, előállítani, amit akkor tud, ha jó munkahelyi környezetben dolgozik. De ez fordítva is igaz. Jó munkahelyi környezetben egy szerényebben felkészült, gyengébb pedagógus is különleges teljesítményre lehet képes.

Ez nyilván nem független az iskolavezetéstől: az iskolavezetés színvonala nagymértékben meghatározza a tanári munka színvonalát. Ezért, éppen ennek a tanárvizsgálatnak a hatására, az iskolavezetésről külön egy tematikus vizsgálat indult, mert látták ennek a súlyát, ennek a jelentőségét. Ez nemrégiben zárult le, ma már olvashatóak ennek a programnak az eredményei. Fontos tudnunk, hogy ebben a programban Magyarország is részt vett.

Azok közül a következtetések közül, amelyek itt megfogalmazódtak, érdemes kiemelni többek között azt, hogy a vezetés hatása ugyan rendkívül nagy, de közvetett. A jól mérhető elemei nagyon nehezen mutathatók ki közvetlen tanulói teljesítményben. A vezetés többek között éppen a tanári munkán keresztül hat a tanulói teljesítményre. Ezzel összefüggő fontos következtetés az, hogy a vezetés fejlesztésén keresztül viszonylag kevés erőforrással óriási hatást lehet elérni, hiszen nincs sok iskolaigazgató. Több százezer pedagógus is lehet egy oktatási rendszerben, de az iskolaigazgatók száma általában néhány ezer, vagy néhány tízezer. Tehát ha az oktatáspolitika erre a célcsoportra fókuszál, koncentrál, ide koncentrálja a fejlesztési forrásokat, akkor kevés erőforrással látványos eredményeket tud elérni. Örömmel hallhattuk, hogy a hazai fejlesztési programok tervezői ezt felismerték. Ebből következik az is, hogy nemcsak az számít, van-e nemzeti szintű pedagógus stratégia, hanem az is, hogy az egyes intézményeken belül külön-külön minden egyes intézményben van-e erős humán erőforrás menedzsment.

Ugyancsak fontos következtetés, hogy szükség van a pedagógus szakmai profilnak, a szükséges kompetenciáknak újrafogalmazására. Egyébként ezt láthatjuk Magyarországon is, hiszen a képesítés és kimeneti követelményekben ma már egészen új pedagógus profil jelenik meg, mint ami korábban uralkodó volt. Megjelennek olyan elemek, amelyek korábban nem feltétlen voltak meg.

Nem egy ország tudatosan és határozottan keresi annak lehetőségét is, hogy a pedagógusok tapasztalatokat szerezhessenek az oktatási rendszeren kívül is. Azt, hogy ne legyen az a domináns modell, hogy valaki 4-5 évesen óvodásként belép az oktatási rendszerbe, és aztán nyugdíjas pedagógusként kilép úgy, hogy közben nem járt más világban. Tehát megpróbálnak keresni megoldásokat arra, hogy kikerülhessenek és visszakerülhessenek a pedagógusok. Nagyon sok érdekes nemzeti politika létezik ezen a területen.

Végül az utolsó következtetés, amit hangsúlyoznék az, hogy a pedagóguspolitika rendkívül összetett. Azért is hallgattam nagy örömmel, amit az Államtitkár Úr mondott a bevezetője elején, mert fölvillantott valamit abból a komplexitásból, ami ezt a területet is jellemzi. Azoknak a döntéseknek a hatása, amelyeket e területen hoznak, nagyon nehezen kalkulálható, és nem egyszer nagyon nehéz alternatívák közül kell választani. Gyakran két rossz közül kell valamit választani. Jellegzetesek a nem várt hatások. Vannak konkrét példák arra, hogy bizonyos országok az osztálylétszámok csökkentésétől várták azt, hogy javuljon az oktatás színvonala. De amikor levitték az osztálylétszámokat, azzal szembesültek, hogy ez megnövelte a tanárigényt, és így olyan tanárok is beáramlottak a pályára, akiket egyébként nem szívesen engedtek volna be. Így pontosan ellentétes hatása lett az intézkedésnek, mint amit gondoltak. Hallatlanul nehéz döntés az, hogy inkább kevesebb, de jobban megfizetett, vagy inkább több, de kevésbé megfizetett pedagógust alkalmazzanak.

Végül azt szeretném újra hangsúlyozni, hogy e vizsgálat eredményei magyarul is elérhetőek. „A tanárok számítanak” című OECD vizsgálat könyve magyarra is le lett fordítva. Ezt tehát bárki elolvashatja, bárki megnézheti.

Köszönöm szépen!

 

[1] A „Tartalmi megújulás – szerkezetátalakulás – térségi együttműködés” c.

2008. X. Országos Közoktatási Szakértői Konferencián (Hajdúszoboszló, 2008. október 9-11.) elhangzott előadás szerkesztett szövege.

[2] McKinsey & Company (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? (http://oktatas.mholnap.digitalnatives.hu/images/Mckinsey.pdf)

[3] Az angol nyelvű jelentés címe: Teacher Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers (OECD, Paris, 2005). A vizsgálat saját honlapjának címe: http://www.oecd.org/document/52/0,3343,en_2649_39263231_34991988_1_1_1_1,00.html. A magyar nyelvű változat itt található: http://www.okm.gov.hu/letolt/nemzet/oecd_teachers_matter_061116.pdf. A magyar nyelvű összefoglaló itt található: http://www.oecd.org/dataoecd/39/21/34991138.pdf

[4] Gordon Győri János: Tanórakutatás (lesson study). Új Pedagógiai Szemle 2007/02