Dr. Nagy József

A kompetencia és a személyiségfejlesztés kapcsolata

Kedves Kolléganők, Kedves Kollégák!

Úgy érzem, hogy fontos időszak az, amiben élünk, ugyanis az a meggyőződésem, hogy egy új pedagógiai kultúra van születőben. Ennek a születési folyamatnak büszke kortársai lehetünk, és szenvedő sorstársai. Ezt az új, alakulóban lévő pedagógiai kultúrát sokan kompetencia alapú kultúrának nevezik. Én ezt a következőképpen egészítettem ki, ahogy az új könyvem címében is szerepel: kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Ez vonatkozik az elméletre és a pedagógiai gyakorlatra egyaránt. Az előadásom címe: Kompetencia, személyiség és fejlődés, fejlesztés. Én az előttem előadóktól eltérően nem tudom megígérni, hogy nem ejtem ki a számon sokszor a kompetencia, a személyiség és a fejlődés szót. Ezekről fogok beszélni, ez az előadásom címe.

Bevezetőül néhány mondatban megpróbálom jelezni, hogy mi ez az új pedagógiai kultúra, hogyan következik ez az előzményekből. A kivetítőn föl van sorolva – én ezt most nem fogom részletesen ismertetni ‑, csak megpróbálom szóban nagyon röviden összefoglalni. Az élet iskolája a természetes tanulás, amikor is valamilyen céllal valamit teszünk, és közben tanulunk, vagy ha sétálunk, és valamit látunk, azt befogadó tanulással elsajátítjuk, ill. öröklötten bennünk van az explorációs hajlam, ami a kíváncsiságnak az alapja. A macskáknál ezt jól meg lehet figyelni, hogy hogyan csinálják, de magunkon is: a kirándulások is mind explorációs hajlamok, a regényolvasás is és így tovább. És működik bennünk az öröklött utánzás, valamint a mintakövetés. Ez az élet iskolája.

Egészen az ötezer évvel ezelőtti időszakig csak ez létezett, persze a kommunikációval kiegészülve. Főleg az írásbeliség kialakulásával jött létre, eleinte nagyon szűk körben az ismeret iskolája, amikor olyan tömegű ismeret halmozódott fel, amit már az élet iskolájában nem lehetett elsajátítani. Ez az élet iskolája és az ismeret iskolája dominált egészen a XIX. sz. végéig, amikor is a reformpedagógia felismerte, hogy a tevékenységet, a cselekvést is szándékos tanulássá lehetne és kellene fejleszteni. Az ismeret iskolája kiegészítette az élet iskoláját, eleinte nem túl sokat tett hozzá, de fokozatosan egyre több ismeretet tanított egyre több éven át egyre többeknek. A reformpedagógiával, a cselekvés iskolájával, a tevékenység iskolájával az történt, hogy bár a XIX. sz. vége táján születetett, még sincs a mai napig olyan ország, ahol általánosan működne. Rengeteg eleme behatolt a hagyományos, ismeretközpontú, ismeretalapú iskolába, de általánossá nem vált. Nálunk ez alternatív iskola néven fut (talán a Waldorf iskola a legismertebb ezek közül), de tömegméretekben Magyarországon továbbra is az ismeretalapú iskola működik a gyakorlatban.

Az új irány, vagyis a remélhetőleg kialakuló pedagógiai kultúra nem a rögzített, felhalmozott ismeretből indul ki, nem a tevékenységet teszi középpontba, hanem a pszichikus komponenseket, a pszichikus rendszert. Ez a kompetencia alapú iskola. A kompetencia nem más, mint aktivitásunk belső, pszichikus feltétele, pszichikus komponensrendszere. Minden más szóhasználat problémát okoz (eredendően is ez a lényege a kompetenciának). Miután a pedagógia a kompetencia fogalmát befogadta, központi szerepe az elméletben és a gyakorlatban egyaránt az, hogy az alapkészségek, az alapképességek, az alapszokások, az alapmotívumok fejlesztése egyre fontosabbá válik. Eddig is ezt tettük az ismeretek tanításával, vagy tevékenységek végeztetésével, és abban hittünk, hogy valami majd csak kialakul a gyerekben. Embereszményt fogalmaztunk, és azt reméltük, hogy tanítványaink majd az embereszménynek megfelelővé alakulnak, ha a kiválasztott tananyagot megtanítjuk, a szükségesnek ítélt tevékenységeket elvégeztetjük. Eddig ez (a múlt század közepe tájáig) jól is működött, mindaddig, amíg azok a gyerekek, akik nem akartak vagy nem tudtak az iskolai oktatásban részt venni, lemorzsolódtak vagy be sem léptek, s belőlük földművesek, segédmunkások lettek, amíg a népesség nagyobb része akár írás-olvasás nélkül is meg tudott élni.

Most abban a helyzetben van a világ (és ez a másik lényeges változás, ami ezt az új pedagógiai kultúrát indokolja), hogy sok országban teljessé, sőt kötelezővé vált a közoktatás egésze. Nálunk is általánossá válik a közoktatás, törvénybe iktattuk a 18. éves korig tartó tankötelezettséget. Ennek következtében lényegesen megnőtt az azonos évfolyamra, osztályba járó tanulók közötti fejlettségbeli különbség, amit én fejlődési fáziskülönbségnek nevezek. Az esetek többségében csak arról van szó, hogy az egyik gyerek valamivel korábban érik, fejlődik, a másik valamivel későbben.

Akármennyire is szorít az idő, szükség van legalább egy példára. Van, aki fél évvel korábban kezd el járni, és gyorsan megtanul, és van, aki fél évvel később és lassan tanul meg járni. Ez a fejlődési fáziskülönbség. A nemi érésben is, és különösen az értelmi, a szociális fejlődésben is fejlődési fáziskülönbségek vannak. Az a gyerek, aki később kezdett és hosszú ideig tanult járni, attól még futásban olimpiai bajnok is lehet. Tehát a fáziskésés az elsajátítást nem egyszer s mindenkorra meghatározó adottság. Az 1-1,5%-nyi szervi fogyatékosok kivételével az összes többi gyermek, akiket mi most fogyatékossá minősítünk, meg részképesség-zavarosnak nevezünk, az mind fejlődési fáziskéséses. És ez a fejlődési fáziskülönbség, amikor az iskolába lépnek, öt év, amit az iskola duplájára növel a tizedik évfolyam végéig. Tízévnyi fejlettségbeli különbség van a mai 9-10. évfolyamos tanulók között. A szakiskolások az öt-hatévesek átlagos értelmi fejlettségi szintjén rekedtek meg. Ott is van okosnak, meg kevésbé okosnak nevezettek. A lényeg az, hogy óriásivá, szélsőségessé nőtt a gyerekek közötti fejlettségbeli különbség, és ezt a hagyományos pedagógia kultúra nem képes kezelni. Hiába integráljuk a szélsőséges fáziskésésű gyerekeket, ha a pedagógiai kultúránk eredményessége nem változik meg, a jelenlegi igen alacsony országos eredményesség nem fog javulni.

Tehát magát a pedagógiai kultúrát kell megváltoztatnunk. Új pedagógiai kultúrára van szükség, ami (mint bevezetőül említettem) születőben van, ebben élünk. A mintegy kétszáznyi ország közül féltucatnyian különleges kegyelmi helyzetbe kerültek. A feltételek olyan rendszere volt együtt, amelynek következtében néhány évtized alatt a világ legeredményesebb közoktatási rendszere jött létre anélkül, hogy esetleg tudták volna: ők most egy új pedagógiai kultúrát hoznak létre, a pedagógia harmadik paradigmaváltást valósítják meg. Európában Finnországban és Írországban valósult meg ez a „csoda”.

Mivel Finnországról az eddigi előadásokban már szó esett, megpróbálom a lényeget kiemelni. Azt mondta a kollégánk tegnap, hogy a portugálok lemásolták a finn iskolákat nagy ablakokkal. Ha mi is iskolaépületeket fogunk másolni (vagy, aki ellátogat Finnországba, és ott azt látja, hogy a gyerek óra közben feláll és kimegy az osztályból, és azt hiszi, hogy azt kell lemásolnunk), akkor nálunk sem fog számottevően javulni sem az esélyegyenlőség, sem az eredményesség. Tehát ha a tüneti szintű jeleket nézzük, és azt áthozzuk egy másik országba, abból nem lesz semmi. Na már most. Akkor mi a lényege ennek az egésznek, mi az, ami változik, aminek köszönhetően esetleg mi is tudunk olyan megújulást létrehozni, mint a finnek. Mert nem az a lényeg, hogy mekkora az ablak, kisétálhat-e a tanuló az osztályból, meg két pedagógus van egy osztályban és hasonlók, hanem az a lényeg, hogy az eredményességet és az esélyegyenlőséget tekintve is a legjobbak között vannak, és ennek is köszönhetően néhány évtized alatt gazdaságilag is a legfejlettebbek közé zárkóztak föl.

Az a helyzet, hogy mi Magyarországon nem vagyunk kegyelmi állapotban. Nálunk a feltételrendszer nem olyan, hogy 10-20 év alatt az ilyen mértékű megújulást a tennivalók lényegét ismerve szándékos fejlesztő munka nélkül létre tudnánk hozni. Nem vagyunk ebben a helyzetben. Én ennek ellenére hiszek abban (legalább is elvileg), hogy beindulhat Magyarországon is egy olyan fejlődés, amelybe nem halunk bele, mármint a vajúdási kínokba.

Nem tudom, hogy a kivetítőn ez mennyire olvasható, ezért elmondom. Tehát ami az osztályban történik, ami az iskolában hat a gyerekre, azzal kellene foglalkozni. Véleményem szerint „kegyelmi állapot nélkül” a pedagógiai kultúra megújulását a kompetenciaalapú pedagógia megismerésével és alkalmazásával lehetne megvalósítani. Bocsásson meg mindenki, aki érdekelt, de nem bírom ki (pedig úgy fegyelmeztem magam még reggel is, hogy ne mondjam el a példát: minőségbiztosítás). Tudják, mennyit költöttünk eddig erre? Közeledünk a 10 milliárd forinthoz. Mennyi energiát fektettek adminisztrációba a pedagógusok? Jobb, ha nem részletezzük. Szeretném megkérdezni: országos szinten milyen eredmény mutatható ki? Akárhány nemzetközi mérés, akárhány itthoni mérés, akárhány itthoni kutatás van, az mind azt mutatja, hogy semmilyen. Az égvilágon semmilyen. Egyes iskolákban lehetnek javulások, másokban romlottak az eredmények, az országos helyzetről beszélek. Ilyen jellegű intézkedések, pénzköltések folytak és folynak a világ legtöbb országában, kivéve a kegyelmi állapotuknak köszönhetően megújult féltucatnyi ország oktatási rendszerét. A közoktatás óriási nagyrendszer. Ami nem illeszkedik a hagyományos rendszerbe, azt kilöki magából, vagy felemészti. A rendelkezéseknek nagyon sok kiskapuja van. És ezeket a kiskapukat megtaláljuk, mert így szoktuk meg. Ezekért nem Önök a felelősek, ebben éltek és élnek. A kisujjukból is ez nő, a könyökükből is ez folyik. Tehát egy más kultúra teljesen másfajta rendszert feltételez és annak folyamatos kialakítását.

Kompetencia. Mondtam, hogy beszélni fogok róla. Annyit már jeleztem, hogy a kompetencia az aktivitásnak, tehát a belső működésnek és a viselkedésnek, a környezetünkkel való kölcsönhatásnak a belső pszichikus feltétele. A kompetenciák ugyanakkor a legátfogóbb pszichikus rendszerek. Van, aki azt mondja például egy készségre, képességre, hogy az is kompetencia. A készségek, a képességek, a képzetek, a motívumok és mindenféle pszichikus rendszer a kompetenciák komponensei.

Komponens. Itt is meg kell állnom egy pillanatra. A komponens köznyelvi szinten valaminek az összetevője, része. Az etológia ezt nagyon alaposan kidolgozta: az önmódosító, önreproduktív, önszabályozó rendszereket nevezik komponensrendszernek. Komponensrendszer egy sejt, komponensrendszer minden élőlény, komponensrendszer egy csoport. Földünk legátfogóbb komponensrendszere a bioszféra. A komponenseknek is vannak komponensei, és a legalsóbbakat építőköveknek nevezik. Tehát, amikor én komponensekről beszélek, pszichikus komponensekről, akkor önmódosító rendszerekről van szó. Például ilyenek a képzeteink. Ha újabban szemüveget visel az ismerősünk, az rögtön beépül a meglévő képzetünkbe. Továbbá a kompetenciák az eredeti jelentésnek megfelelően döntést és kivitelezést megvalósító legátfogóbb pszichikus rendszerek, vagyis motívumrendszerek és tudásrendszerek funkcionális egységei. Ha egy politikus azt mondja, nem vagyok kompetens, az mit jelent? Nem vagyok illetékes, ez a latin szó eredeti jelentése. És, ha egy szakember mondja azt, hogy nem vagyok kompetens? Akkor azt közli, hogy nem ért hozzá, nem az ő szakterülete (competo). Szerencsére a kompetencia szónak a magyarban is kettős értelme van. Miről van szó? A motívumrendszer fejlesztése a nevelés, ha mindenáron külön akarom választani, a tudásfajták, az operátorok és az ismeretek, elsajátításának segítése pedig az oktatás. A kompetenciafogalom nagy előnye, hogy a kettőt kényszerűen egységként kezeli.

Aki a témával részletesebben ismerkedni akar, tájékozódhat a most megjelent könyvemben. Egy nagyon lényeges dologra viszont szeretnék még kitérni. Már régóta ismert, hogy léteznek egzisztenciális kompetenciák (ezt már a XXI. sz. és nevelés című könyvemben is megírtam). Két létfeltétele van minden élőlénynek: az egyik az egyén túlélése, a másik a faj túlélése. Az emberre vonatkozóan a túlélés kiegészül az egyén életminőségének megvédésével, fejlesztésével és a faj, a család, a csoport életminőségének megvédésével, fejlesztésével. Ez a két alapvető egzisztenciális kompetencia egyébként a biológia két alaptörvénye. Az egyik a személyes (perszonális) kompetencia, a másik pedig a szociális kompetencia. Ezek csak akkor működhetnek, hogyha információkezelésre képes a rendszer, akár a szervezetünk, akár mi magunk, akár egy ország, és így tovább. A harmadik: a kognitív kompetencia, ennek köszönhetően működhet az előző két egzisztenciális kompetencia és a speciális (szakmai) egzisztenciális kompetencia is. Ha adott fejlettségi szintű a kognitív kompetencia, akkor a szociális kompetencia sem fejlődhet magasabb szintre, meg a szakmai kompetencia sem. Ha a kognitív kompetencia olyan szinten van, ahol most a szakiskolásoké, ha meggebedünk, akkor sem tudunk magasabb szintű szakot velük elsajátíttatni.

Tehát a lényeg a személyes kompetencia és a szociális kompetencia. Ennek ellenére a szociális kompetencia fejlődéséért mit tesz az iskola? Miért nem veszik fel munkára azokat, akiknek alacsony iskolázottsága van? Nem a hagyományos iskolázottságuk hiánya, hanem a szociális kompetenciájuk fejletlensége miatt: a szorgalmuk, az együttműködési képességük, a megbízhatóságuk, az igényességük és hasonlók fejletlensége miatt. A mai érzékeny technikai felszereltségű munkahelyekre veszélyes beengedni az alacsonyan fejlett szociális kompetenciájú munkavállalókat. Nem beszélve arról, hogy ma már a dolgozók mintegy kétharmada nálunk is a szolgáltatás jellegű ágazatokban dolgozik, és ott a szociális kompetencia fejlettségére lenne elsősorban szükség. Ezt túlmagyaráztam egy kicsit, bocsánat. Tulajdonképpen a személyiség alaprendszerről szeretnék beszélni. Erről 7 évvel ezelőtt publikáltam egy tanulmányt, de szélesebb körben nem vált ismertté. Ezért volt szükség a fenti előkészítő ismertetésre.

Alaprendszer. Kedves kollégák! Minden bonyolult komponensrendszernek van operációs rendszere. Még a számítógépnek is. Onnan vettem kölcsön ezt a kifejezést. Az embernek is van operációs rendszere. Hogy ne számítógépezzünk, ezért nevezzük az ember operációs rendszerét pszichikus alaprendszernek (a „pszichikus” jelző a továbbiakban mellőzhető). Az alaprendszer teszi lehetővé az adott személyiség működését, adaptációját és fejlődését. Ezzel arra utalok, hogy az alaprendszer fejlettségi szintje meghatározza a kompetenciák lehetséges fejlettségi szintjét. (Mivel újabban a „kulcskompetencia” kifejezés használata is divattá vált, zárójelben jelzem, hogy a tucatnyi kulcskompetencia az egzisztenciális kompetenciák alrendszere. A részletes ismertetést lásd a legújabb könyvemben.) Az alaprendszer alapmotívumokból, alapszokásokból, alapképességekből, alapkészségekből, alapismeretekből, alapfogalmakból szerveződik. Nem a fölhalmozott tudásból indul ki az új pedagógiai kultúra, mint a hagyományos tanterv, hanem abból, hogy milyen komponensekből szerveződik, milyen komponensekkel működik a személyiség alaprendszere.

Mint az ábra mutatja, nem arról van szó, hogy az ismeret iskolája helyett hozzuk létre a cselekvés/tevékenység iskoláját, a tevékenység iskolája helyett pedig a kompetenciaalapú pedagógiai kultúrát, iskolát. Nem erről van szó. A paradigmaváltások, az eredeti Kuhn-i értelemben úgy működnek, hogy a meglévőt magukba építik, arra ráépülnek, magukba foglalják. A kompetencia-fogalom felhígulása, szétesése miatt sokan azt kérdezik: mi lesz az ismeretekkel? Azt mondják, hogy ezek a kompetencia-hívők ki akarják irtani az iskolából a tanterveket, az ismereteket. Nem erről van szó. A lényegre utaló nemzetközi kifejezés így hangzik: tantárgyi ismeretekbe ágyazott kompetencia-fejlesztés. A lényeg az, hogy ismeretek nélkül, tartalmak nélkül semmiféle pszichikus komponensrendszer nem fejleszthető. A l’art pour l’art gyakorlatoktól (a drilltől) mentse meg az Isten az iskolát. Tehát nem erről van szó. Arról van szó, hogy meg tudjuk-e mondani, hogy melyek azok az alapmotívumok, alapképességek, melyek azok az alapkészségek, amelyek mindenkiben meghatározott absztrakciós és bonyolultsági szinten működtethetők. Ezeket ki kell fejleszteni a mai társadalom számára, a felnövekvők számára, mert ha nem, akkor megfelelően fejlett alaprendszer nélkül nem tudnak a társadalomba hasznos tagként beilleszkedni, és kitartott, nyomorúságos szubkultúrákba szorulnak, ahonnan nincs kiút. És ezzel birkózunk. Vagyis el kell kezdeni az alaprendszer alapmotívumainak, alapképességeinek, alapkészségeinek fejlesztést. Ezek egyaránt vonatkoznak a nyelvi kulcskompetenciára, valamint a szociális, a kognitív és a személyes kulcskompetenciákra

Nem tudom, sikerült-e érzékeltetnem, hogy miről van szó. Újabban gyakran emlegetjük a kulcskompetenciákat. Elég nagy zűrzavar keletkezett emiatt a nemzetközi szakirodalomban és nálunk is. Különböző listák készültek. Ezek fontos gyakorlati szempontú „kulcskompetenciák”. Jómagam a 2000-ben megjelent könyvemben komplex képességeknek neveztem azokat a valamiket, amiket – ha már belépett ez a kulcskompetencia fogalom, és a csapból is ez folyik –, megpróbáltam a kulcskompetenciákat mint pszichikus komponensrendszereket fentieknek megfelelően értelmezni és számba venni. Mindenekelőtt azt célszerű rögzíteni, hogy a kulcskompetenciák a személyiség alaprendszerének egzisztenciális komponensrendszerei. A személyes kompetencia kulcskompetenciája például az önvédő kulcskompetencia, amely jórészt öröklött komponenseik szerint működik. Jaj de sok kárt okoz ez nekünk. Amikor rászólok … Bocsánat elnök úr, megengedi, hogy egy kis sztorit elmondjak? Beáll a garázsajtóm elé folyton valaki. Odamegyek és mondom: „nem látja, oda ki van írva” ... Visszavág: „túl magas, nem látom”, és szépen összeveszünk. Ez az önvédő kompetenciánk öröklött mechanizmusának működése, ami sok ezer vagy sok százezer évvel ezelőtt alakult ki. De emberek vagyunk, és tudatosan is cselekedhetünk. Legközelebb odamentem: „Kedves uram, segítene rajtam? Szeretnék kiállni. Ugye meg tudja tenni?” „Szívesen”.

Óriási tanulnivalóink vannak, kedves kollégák. A szociálpszichológia olyan tömegű felismeréssel rendelkezik, amelyeket csak működtetnünk kellene, és a tanítványainknak mutatnunk kellene megfelelő eseteket, és azokat meg kellene beszélni, hogy öröklött reakcióinkat magunk és mások érdekében tudatosan kezelni tudjuk. Maradjunk az autónál. Értelmes, egyetemet végzett emberek elütnek valakit és továbbmennek. Az ilyen esetekben leggyakrabban nem arról van szó, hogy az elkövető disznó gazember, hanem arról, hogy önellenség. Ősrégi reflexek, öröklött önvédő mechanizmusok működnek. Talán ez a két példa elegendő annak szemléltetésére, mire kellene sokkal nagyobb gondot fordítani. (Az alaprendszer perszonális kulcskompetenciái: az önvédő, az önellátó, az önismerő és az önfejlesztő kulcskompetencia; a szociális kulcskompetenciák: a kommunikatív, a proszociális, az együttélési és az érdekérvényesítő kulcskompetencia. Minden kulcskompetencia féltucatnyi alapmotívummal, alapképességgel és néhány tucatnyi alapkészséggel működik.)

Legjobban a kognitív kulcskompetenciákat ismerjük: a tudásszerző, a tudásfeltáró (problémamegoldás, alkotás), a gondolkodási és tanulási kulcskompetencia. Szemléltetésül a tanulási kulcskompetenciát említem. A tanulásiról tucatnyi tanuláselméletet kényszerítettek az Önök fejébe, holott nem erről van szó. A konstruktivista pedagógia szerint az új tudás konstruálásáról és tárolásáról van szó, amit spontán tanulás esetén az idegrendszerünk valósít meg. Szándékos tanulás és tanítás esetén motivált cselekvéssel/tevékenységgel a konstruáló képesség és a tároló képesség működését és fejlődését lehet és kell segíteni. (A kompetenciákról, a kulcskompetenciákról részletes ismertetés olvasható a szöveg végén szereplő két könyvben.)

Fejlődés, fejlettség. Van olyan szélsőséges nézet, mely szerint csak változás van, fejlődés nincs. A másik szélsőség szerint csaknem mindenféle változást fejlődésnek neveznek (ez jellemző a pedagógiára is). A pedagógia szempontjából előnyösnek ígérkezik, ha a fejlődést hierarchizálódásnak, egymásra épülésnek tekintjük. Az egymásra épülés azt jelenti, hogy az előző szint a következőnek kritikus feltétele, az előző szint kiépültsége, optimális működése nélkül a következő szint nem jöhet létre, nem sajátítható el. Ha valaki a szorzótáblát nem tudja, akkor az ujján kell elvégezni a műveletet (most tekintsünk el a számológéptől), ami teljesen leköti a figyelmet, rendkívül időigényes és nagy a hibás megoldás valószínűsége. Ezért erre épülő magasabb szintű műveletet már szinte lehetetlen elsajátítani, elvégezni. Valamikor régen Mohácson végeztünk egy kutatást. Akkor még a 4. évfolyam végéig milliós számkörben kellett tudni osztani. Mivel meglepő eredményt kaptunk, reprezentatív felmérés is készült. A 4. évfolyam végén gyerekeink 16%-a tudott milliós számkörben osztani. Nem ez a baj, hanem az, hogy a további évfolyamokon ezzel már az égvilágon senki nem törődik. A tanterv szerint az ötödik évfolyamon törteket, a törtekkel való osztást kellett tanítani. Így épült és épül ma is homokra a matematika vára. Így bánik el a „letanító” hagyományos pedagógiai kultúra a személyiség alaprendszerének minden alapkomponensével. A véletlenen és nem az iskolán múlik, hogy az alapkomponensek kiben milyen fejlettségi szintet érnek el.

Ez a nagyon egyszerű példa talán elegendő bevezető ahhoz, hogy a személyiség hierarchizálódó fejlődéséről essen szó. Eddig száz körüli személyiségelmélet született, valamennyi mond valamit a személyiség fejlődéséről is. Régóta ismert, hogy az emberi agy három egymásra épülő, egymást magában foglaló, kétféltekés együttműködő hierarchikus rendszer. Ezek szerepét vizsgálva a személyig fejlődésében (lásd például MacLean, 1973), a személyiségfejlődést is hierarchizálódásként kezdték tekinteni. Van olyan elmélet, amely szerint csak a felnőtt ember tekinthető személyiségnek. A legtöbb elmélet szerint a járás és az anyanyelv elsajátításával, úgy 3 éves kortól beszélhetünk (gyermeki) személyiségről. Az újszülött néhány évig még nem személyiség, hanem genetikus személy. Ez azt jelenti, hogy aktivitása dominánsan az öröklött pszichikus rendszere szerint valósul meg. Vagyis az öröklött motívumok, az öröklött mechanizmusok szabályozzák a kisgyerek viselkedését. Erre ráépülve a tapasztalati jellegű tanulás által kezd kialakulni a tapasztalati személyiség. A tapasztalati személyiség különböző szinten minden emberben kifejlődik. Magyarországon a felnőtt lakosság többsége tapasztalati szintű személyiség. A mai világban értelmező személyiségekre van szükség és lehetőség. Mit jelent ez? A tapasztalati szintű viselkedés úgy működik, hogy teszek valamit, és attól függően, hogy mi történt, arról visszacsatolva folytatom a cselekvésemet. Az értelmező személyiség emellett, az adott tevékenység, esemény szabályát is ismeri, arra is vissza tud csatolni. A fizikai törvényeire, a jogszabályokra, az erkölcsi normákra, a tevékenységeink algoritmusaira. (például veszünk egy csomagolt bútort, amit az összeszerelési útmutatóra visszacsatolva össze tudunk szerelni).

Az értelmező személyiségek arányának gyorsuló növekedése a középkor végével vette kezdetét. A fejlettebb országokban egyre nehezebb a tapasztalati szinten megrekedt személyiségeknek hasznos tagként a társadalomba beilleszkedni. A felnövekvő generációkat nálunk is különböző szintű értelmező személyiséggé kellene fejleszteni. Ez a jelen, a közeljövő feladata és lehetősége. A kifejlett értelmező személyiség képessé válik arra, hogy önértelmező személyiséggé fejlődjön. A XXI. század és nevelés c. könyvem utolsó része ezzel a lehetőséggel foglalkozik. Azzal a kérdéssel, hogy hogyan tud az emberiség kimászni abból a problématömegből, amivel mára szembe került. Az eddigi kutatások szerint erre van remény és lehetőség. Szerintem e lehetőség valóra váltása az embertudományok, a pedagógia eddigi legnagyobb kihívása.

Értékelés.  Kedves Kollégák! A pedagógiai kultúra megújulásának további feltétele az értékelés megújítása. Befejezésül ezt követően ejtek szót néhány ábra segítségével az alaprendszer alapkomponenseinek fejlesztéséről, a fejlődés segítéséről. Tegnap hallgattunk többféle előadást, és abban előfordultak értékelési kérdések, diagramokat is láthattunk. A hagyományos pedagógiai kultúra funkció szerint szummatív (összegző, vagyis azt mondom, hogy négyes, ezen a teszten 60 pontot értél el), minősítő és normaorientált. A normaorientált értékelés a pedagógiában azt jelenti, hogy átlaghoz viszonyított. Azt, amit tegnap láttunk, az is normaorientált értékelés volt, alul láthattuk a normális eloszlást, az átlagot, de mindebből nem kapunk választ arra, hogy mit tegyünk, ha megtudjuk, hogy Pista Jancsinál gyöngébb? Összefoglalóan megismétlem, hogy a hagyományos értékelés összegző, minősítő és normaorientált. A nemzetközi mérések, a vizsgák, a szóbeli értékelések mind-mind így működnek.

A hetvenes évek elejétől komoly kutatások folynak ennek az értékelő rendszernek a megújítása érdekében. A részleteket nyilván nem kell itt elmondanom, csak a lényeget emelhetem ki: mindenekelőtt diagnosztikus értékelésre van szükség. Annak feltárására, hogy hol tart a tanuló, és mit kell még tenni annak érdekében, hogy az értékelt alapkomponens optimális elsajátítása, használhatósága megvalósuljon. Az új értékelés nem normaorientált, hanem kritériumorientált. Lássunk néhány egyszerű példát! Az írás tanításkor a kiépülés kritériuma, hogy minden betűt megtanítsunk, és azok kapcsolási módjait is. Ezzel a kiépülés megtörtént. A gyakorlott olvasás feltétele a leggyakoribb ötezer szó úgynevezett párhuzamos modell szerinti (rápillantással megvalósuló) olvasása. Hiszen a leggyakoribb ötezer szóból szerveződik minden köznyelvi szöveg 96%-a. Ha ezt az ötezer szót meg tudjuk tanítani, akkor történik meg a kiépülés. Ha ezeket ismeri a gyerek, és rápillantással tudja olvasni. A többi milliónyi szót nem baj, ha nem tudja rápillantással olvasni, a betűző olvasási készséggel minden szót ki tudunk silabizálni. A szövegben előforduló néhány százaléknyi ilyen szó nem zavarja a megértést. A gyakorlott olvasás az Önök olvasási készségével valósul meg. Megmértük, hogy az ötezer szót mennyi idő alatt tudják felismerni a pedagógusok, a tanárjelöltek. Ennek alapján ki lehet dolgozni a gyakorlott olvasóvá válás kritériumát. A magyar gyerekek 20%-a éri el ezt a kritériumot a 10. osztály végéig. Ezért nem értik, amit olvasnak. Nem igaz, hogy azért nem értik az olvasott szöveget, mert az értő olvasást nem fejlesztjük. Hát azért sem. De hiába fejlesztjük a szövegértést, ha az olvasáskészség nincs begyakorolva, hogy a hagyományos pedagógiai szóhasználattal éljek. A példa azt mutatja, hogy a legalapvetőbb készségeket, képességeket sem vagyunk képesek optimális használhatóságúvá fejleszteni.

Tegnap többször esett szó a használhatóságról. Az eddig tárgyaltakon kívül más kritériumok is vannak. Még egyet említek. A hagyományos pedagógiai kultúra nem veszi figyelembe a memóriakutatások alapvető következtetését, miszerint van állandósult pszichikus komponens, ami évekig, esetleg életünk végéig működik, mint például. a biciklizés készsége. Ha egyszer megtanultuk, azt nemigen szoktuk elfelejteni. Van időleges tudásunk, amit megtanulunk, mert hátha valamikor szükséges lesz, de el szoktuk felejteni, ha nem használjuk, és a gyerekek a tanítottak kétharmadát 1-2 nap, hét, hónap múlva elfelejtik. Ez természetes. És van aktuális tudás, ami átfolyik rajtunk. Az adott feladatot megoldjuk, és utána törlődik. Az alapkomponenseket állandósulttá, bármikor aktiválhatóvá kell fejleszteni. Ezt a célt, kritériumot a hagyományos pedagógiai kultúrával nem lehet megvalósítani.

Fejlesztés. A szegedi kutatóműhely négy évtizede méri a különböző készségek, képességek elsajátítási folyamatait. Mindegyikről, még a legegyszerűbbről is azt mutatják a mérések, hogy minimum 4-5 év alatt válnak optimálisan használhatóvá, és a tanulók nagy részében az optimális elsajátítás 8-10 év alatt sem valósul meg. Nézzük meg az elsajátítás folyamatot mutató görbéket, ellaposodnak. Az új pedagógiai kultúra leglényegesebb jellemzője szerintem az, hogy az alapkomponenseket folyamatosan, témákon, féléveken, éveken, iskolafokozatokon átívelően mindaddig fejleszteni kell, amíg optimális használhatóságúvá, állandóvá, begyakorlottá nem válik minden tanulóban (legalább 95 százalékukban).

Ez a feladat megváltoztatja az egész pedagógiai szokásrendszerünket és kultúránkat. Kérdés: megvalósítható-e ez a változás. Az a meggyőződésem, hogy igen. Vegyük elő ismét az olvasási készség elsajátítási folyamatát szemléltető ábrát. Azt láthatjuk, hogy már az első osztály végén van félszázaléknyi tanuló, akikben az olvasási készség már optimális szinten működik. Ezek azok a tanulók, akik az elsőbe belépve a pad alatt olvasnak, inkább, minthogy ránk figyeljenek. Fél százalék. De még a nyolcadik osztályban is csak 12% ilyen gyerek van, és a 10. évfolyamon is csak 18%. Biztosan állítható, hogy az olvasási készség optimális elsajátítása nem adottságfüggő, hanem a fejlődési fáziskülönbség és a hagyományos „letanító” pedagógiai kultúra következménye. Ez a következmény a folyamatos kritériumorientált fejlesztés stratégiájával kezelhetővé, leküzdhetővé válik.

A kezdő olvasástanítás eredményességének kritikus feltétele a beszédhanghalló készség optimális fejlettsége. Ez a készség az iskolába lépésig a gyerekek jó részében spontán módon kialakul. Egy jelentős részükben viszont nem alakul ki, és a hagyományos pedagógiai kultúránkkal, ha meggebedünk, akkor sem tudjuk őket a többiekkel együtt haladva megtanítani olvasni. A beszédhanghalló készség sok évig tartó elsajátítás, spontán optimalizálódás folyamatát az ábra világosszürke satírozott felülete mutatja. A középső és a nagycsoportos óvodásokkal végzett folyamatos játékos kritériumorientált fejlesztés eredményét a sötéten satírozott felület szemlélteti, mely szerint az iskolába lépő gyermekek túlnyomó többségében optimálisan fejletté alakult az eredményes kezdő olvasástanításnak ez a kritikus előfeltételét képező alapkészség. A kísérletek az eredményes iskolakezdés más kritikus alapkészségeinek elsajátításában is lényeges fejlődést eredményeztek a folyamatos kritériumorientált fejlesztésnek köszönhetően. Az 5-6. évfolyamokon is végeztünk folyamatos kritériumorientált fejlesztő kísérleteket. Itt elsősorban a szövegértő olvasás és a gondolkodási alapkészségek, elemi alapképességek fejlődésének optimális elsajátítása volt a cél.

Az eredményeket mutató kivetített ábrák alapján bizonyítottnak tekinthető, hogy a pszichikus alapkomponensek tartalomba ágyazott folyamatos kritériumorientált fejlesztésével megoldhatók az eredményesség és az esélyegyenlőség hagyományos pedagógiai kultúra csődje által okozott súlyos problémák. Ennek érdekében azonban el kell végezni a szükséges kutatásokat, kísérleteket. Ki kell dolgozni a bizonyítottan eredményesen használható eszközrendszert, el kell végezni a pedagógusok felkészítését az alakulóban lévő új pedagógiai kultúra eredményes használatára. (A téma részletes ismertetését lést az alábbi két könyvben és a hivatkozott szakirodalomban.)

Köszönöm szépen a figyelmüket. Reménykedve tegyünk meg mindent, hogy ne tartson sok évtizedig az új pedagógiai kultúra születésének vajúdási folyamata, hogy ne okozzon súlyos fájdalmakat se nekünk pedagógusoknak és főleg a tanítványainknak, hogy bizonyíthatóan jobb megoldások szülessenek a közoktatás eredményességében és az esélyegyenlőségben egyaránt.

___________________

Nagy József (2000/2002): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.

Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged.