Pongrácz László

A 2006. évi kompetenciamérésekről

08 pongracz l

Azt hiszem, mindannyiunk számára világos, hogy nem érdemes kizárólag a 2006-os mérésekről beszélni, mert a mérési rendszer, amelynek a vázlata most látható, már évek óta működik. A mérési rendszer elemei közül kompetenciamérésnek a 6-8-10. évfolyamos méréseket szokás nevezni, hiszen a negyedikes diagnosztikus célú és módszertanú mérés.

Pála Úr említette, hogy hol tartanak a TIOK-os iskolák a kompetencia alapú fejlesztés frontján. A kompetenciamérések sokat segíthetnek abban, hogy a felkészítés eredményeit megvizsgálhassuk, ugyanis a 8. évfolyamon teljes körű a begyűjtés és központi az értékelés, így ez a mérés alkalmas arra, hogy osztályszintű visszajelzést is adjon. Tehát az iskola számára mindenképpen értékelhető, összehasonlító információt ad, a kontroll osztály – ha van két osztály – és az ezen új program szerint működő osztály teljesítménye között. Az iskola az, aki tudja, hogy egy-egy osztály között milyen egyéb különbségek vannak. Vannak- e például szelekciós különbségek, jobbik osztály, rosszabbik osztály, stb. Az összehasonlításról országos szintű elemzést is lehet készíteni. Ezúton jelzem, hogy ha az Educatio Kht., aki a továbbiakban gondozza ezt a programot, ezt kéri, akkor nagyon szívesen állunk rendelkezésére, hogy ilyen lebontásban is adatokat produkáljunk majd a 2007-es mérésből. Ezek az adatok megalapozhatják vagy megerősíthetik a programcsomagok további, szélesebb körű használata iránti igényt. Mert úgy gondolom, tartalmi oldalon ezek a programcsomagok az utóbbi évek leghatékonyabb eszközei, amelyek képesek lesznek, vagy képesek lehetnek hatni a magyar közoktatásra, és azon belül a tanórán folyó tényleges tevékenységekre.

Az adatok a kompetenciamérésekből származnak, amelyeket még a suliNova Kht. értékelési központja állított elő. Ez a központ most már a Hivatalban működik, így a mérés tartalmi előkészítése, logisztikája és feldolgozása egy helyre került. Én azt gondolom, hogy ez így még a korábbinál is hatékonyabban tud majd működni.

A továbbiakban néhány olyan kulcsgondolatot emelek ki, amelyekről talán kevesebb szó esik. Az évek során egyre több olyan apró részlet kerül be a mérési rendszerbe, amelyek a mérés rendszerének megértését segítik a rendszer minden szereplője számára. Ezek közül az egyik a longitudinális elemzés. A kompetenciamérések rendszerén belül a következő fejlesztés, „sláger” a longitudinalitás lesz. Biztosan tudják, a közoktatási törvényben megjelent, hogy az idéntől a tanulói mérési azonosítókat be kell vezetni. Ezt személyesen is meg fogják élni rövidesen, hiszen a következő évi kompetenciamérés adatbegyűjtésénél már ezeket használni fogják. A mérési azonosítók bevezetésének célja elsősorban a longitudinalitás biztosítása. A diák mérési eredményeinek a követését teszi majd lehetővé anonim módon - a központ számára anonim, az iskola számára nem anonim módon.

Ha nem is egyéni szinten, de a mérési eredmények iskolai szintjén és országos szinten bizonyos szintű longitudinalitás megvan a mostani mérésekben is. Tehát az egyes években keletkezett mérési eredményeket egy- egy évfolyam szintjén össze lehet egymással hasonlítani. Hogyan történik ez? Egész röviden: a szokásos standard 500 pontos skálán jelennek meg az eredmények, ezt mindannyian tudjuk. Amiről kevesebbet tudunk, az az, hogy létezik emellett egy ún. Core-teszt. Ez egy változatlan, titkos tartalmú teszt, amelyet mindig kb. 3000 tanulóval íratnak meg, és azt hivatott biztosítani, hogy egy adott évfolyamon, az egyes évek eredményei egymáshoz viszonyíthatóak legyenek. 2003-ban rögzítették a skálát az 500 pontos átlagra, abban a mérésben írták az első ilyen Core-teszteket. A 2004-es mérés eredményeihez viszonyítva nyomon lehet követni a változást az adott évfolyamok mérési teljesítményeiben.

Nézzük most meg, hogy hogyan alakult ez az egyes évfolyamokon. Figyelmükbe ajánlom, hogy az egyes évfolyamok teljesítményei egymással nem hasonlíthatók össze, csupán egy évfolyamon belül az évjáratok. A hatodik évfolyamos matematika képesség eredményeken látjuk, hogy az átlag nem pontosan 500, hanem 2004-ben ötszázegynéhány, és 2006-ban pedig négyszázkilencvenvalahány. A többi ábrából is látszik, hogy az a helyzet, amelyet a PISA- mérések diagnosztizáltak, és diagnosztizáltak az első kompetenciamérések is, bizony egyelőre nemigen változik. Ha elterjednek a programcsomagok, akkor ezeken a grafikonokon kell keresni először majd a változásokat. Nézzük meg, hogy állunk szövegértés tekintetében. Egy helyen a 6. évfolyamon, némi pozitív elmozdulás látszik. Elképzelhető, hogy az itt érintett pedagógusi kör hamarabb vette fel a kesztyűt? Hátha. Ez az optimista magyarázata annak a ténynek, hogy itt az átlageredmények szignifikánsan nőni látszanak. Kíváncsian várjuk a 2007-es eredményeket.

Ennyit az összehasonlíthatóságról és a longitudinalitás fogalmának a megjelenéséről. A mérési azonosítók bevezetése már a közeli jövőben egyénre szabott vizsgálatokat is lehetővé tesz majd.

A következő adatsorok szintén a rendszer állandóságára utalnak, hiszen évek óta gyakorlatilag változatlanok. Az egyes településtípusok között milyen a teljesítmény különbség? Az állandóság ténye is megerősít abban a vélekedésemben, hogy nem is olyan biztos, hogy ebben az ábrában az iskolák teljesítményéről van szó, hanem lehet, hogy tényleg a településtípusok közötti teljesítménykülönbség fő motívuma a településtípusok közötti szociális összetételben lévő különbség. Tehát, ahol kevesebb az értelmiségi szülővel rendelkező gyerek, ott alacsonyabb a teljesítmény. Vagyis a teljesítménybeli különbség nem elsősorban az iskolákat, hanem az egyes településtípusok szociokulturális összetételében lévő különbségeket mutatja ki.

Ami a 10. évfolyamot illeti, ott nincs településtípus szerinti elemzés. Itt az összevetés iskolatípusok szerint történik. Látható, hogy drámai a különbség a szakiskolák, szakközépiskolák és gimnáziumok között. Éppen amit ma hallottam, az indította meg a fantáziámat. Mi az értelme annak, hogy ezeket a programcsomagokat bevezetjük? Az, hogy a szakiskolákba más gyerekek fognak járni? Valószínűleg nem. Világos, hogy nem azért olyan alacsony a teljesítmény a szakiskolákban, mert azok szakiskolák, hanem azért, mert oda olyan gyerekek járnak, akiknek alacsony a teljesítményük. Éppen ezért kerültek oda. Hanem ez az adatsor talán rávilágíthat arra, hogy azokat a gyerekeket, akik ilyen teljesítőképességgel érkeznek a szakiskolákba, nem lehet ugyanúgy, ugyanazokkal a módszerekkel és tankönyvekkel tanítani, mint a többieket.

A következő ilyen kulcseleme a mérési eredmények elemzésének az ún. képesség-skála. Hogyan alakul ez ki? Miért hívják pl. a legalsó szintet egyes alatti szintnek? Miért nem hívják nulladik szintnek, vagy miért nem hívják egyes szintnek, és a legmagasabbat miért nem hívják ötödiknek? Ott kezdődik a dolog, hogy meg kell határozni, hogy az egyes feladatok milyen nehézségűek. Régen ez úgy ment - legalábbis az én fiatal koromban –, hogy ült három nagyon okos ember, vitatkoztak, és eldöntötték a feladatok nehézségi szintjét. A mi méréseinkben ez már nem így történik. A feladatok nehézségi fokának meghatározása egy algoritmus alapján történik. A feladatok nehézségének meghatározása a próbaméréseken kezdődik, de az tényleges mérési eredmény, a próbamérés eredményeit természetesen korrigálják. Hogyan történik ez? Miután megvannak a mérési eredmények, rendelkezésre állnak a tanulók képességpontjai. Ezek után meghatározható, hogy a mondjuk 340 pont körüli teljesítményű gyerekek az adott feladatot milyen valószínűséggel oldották meg, hány százalékuk oldotta meg? Tegyük ezt meg több teljesítmény ponton! Nyilván az okos, a jó képességű gyerekek könnyebben oldják meg, nagyobb százalékban az adott feladatot, akik pedig összességében gyengébbek, az adott feladatot is kevésbé oldják meg. Ezek a pontok kialakítanak egy görbét. A feladat nehézségét a legpontosabban ez a görbe jellemzi. De nyilvánvalóan kell egy egyszerűbb jellemzés is, egy szám, amely megmondja, hogy melyik a nehezebb és melyik a könnyebb feladat, és mekkora a kettő közötti nehézségbeli különbség. Ennek meghatározása megállapodáson alapul. Megkeressük, milyen képességű gyerekek azok, akik a feladatot 50%-ban tudják megoldani. A feladat nehézségét a megállapodás szerint ez a képességpont adja. Ilyen módon minden feladatot el lehet látni nehézségi pontszámmal. Ezek után a gyerekek mindenki által ismert képességskálájára fel lehet helyezni az egyes feladatokat is. Azonnal láthatjuk, hogy a középső szegmensben sok feladat van, a két szélső részben pedig kevesebb. Ezen eljárás és a feladatok tartalmi elemzése után kialakítják a képesség szinteket. Világos, hogy a középső szinteken az 1- 2- 3-as szinteken sok feladat van, ami egyszerűen fogalmazva azt jelenti, hogy ezeken a szinteken két gyerek teljesítményét jól meg lehet különböztetni, jól lehet mérni, hogy az egyik jobb vagy rosszabb, mint a másik.  Ez nem igaz az egyes alatti szintre. Ott kevés a feladat ahhoz, hogy a két gyerek tényleges teljesítménye megbízhatóan összehasonlítható legyen. Ezért nem hívják ezt egyes szintnek, ezért hívják egyes alatti szintnek, és ezért szokták pl. azt mondani, hogy az adott teszt ezt a teljesítmény szegmenst nem képes mérni. Azt képes mérni, hogy valaki ott van-e, de hogy azon belül hol van, azt már kevésbé.

Nos hát, hogy állunk ezekkel a szintekkel? Íme az egyes szinteken lévők aránya az egyes évfolyamokon. Itt érzékelhetjük azokat az aggasztó tényeket, amelyeken segíteni kellene. Látjuk pl. a 6. évfolyamon 2006-ban matematikából majdnem 50% került az egyes szintre és az alá. Ez a helyzet. Én azt gondolom, ez nem tükröz mást, mint amit minden gyakorló pedagógus érez, hogy az a fajta pedagógia – beleértve a tananyagot és módszertant egyaránt -, amit mi annak idején a felsőoktatási intézményeinkben, egyetemen vagy főiskolán tanultunk – most beszéljek matematikáról, mert én azt tanultam –, a gyerekek egy része számára nem működnek. Bennünket mindig arra tanítottak, hogy hogyan válasszuk ki az előttünk lévő harmincegynehány gyerek közül azt a néhányat, akivel „érdemes foglalkozni”. Pedig mindenkivel kell foglalkozni. Amit mi tanultunk, az igazán annak a pár gyereknek szól, és nem tudunk mit kezdeni a többiekkel, csak látjuk, hogy nem fejlődnek. Ma már tudjuk, vagy legalább is rádöbbenünk lassan, hogy van olyan fejlesztő módszertan, amivel lehet rájuk hatni, különösen akkor, ha ez egy korai életkorban kezdődik el és felmenő rendszerben zajlik.

Fontos tehát, hogy helyben az iskolákban tovább elemezzék azokat az adatokat, amelyeket folyamatosan a mérésekből kapnak, és ezek alapján egyre bátrabban nyúljanak a fejlesztés hatékonyságát segítő új módszertanhoz.

Mindehhez eredményes munkát, a vacsorához jó étvágyat kívánok!