Dr. Chrappán Magdolna

Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra a pedagógusképzésben

A konferencia logikai ívén a mai utolsó napon eljutottunk ahhoz a témához, ami a kompetencia, a kompetenciaalapú szemlélet felsőoktatási megjelenéseit vizsgálja.

A korábbi napok során a konferencia résztvevői hallhattak a kompetenciaalapú fejlesztésről, a kompetenciaalapú oktatás tapasztalatairól és jövőjéről, a kompetencia és az IKT és az e-learning jelentőségéről, a kompetencia és a személyiségfejlesztés, valamint a kompetenciafejlesztés és az esélyteremtés kapcsolatáról.

Az előadások címében rejlő változatosság két dolgot jelez: egyrészt, hogy a kompetencia fogalma rendkívüli pedagógiai diverzitás lehetőségét hordozza, másrészt éppen ebből következően annak a veszélyét is hordja, hogy egyfajta új pedagógiai fétisként kezeljük a kompetencia kérdéskörét, olyasmit remélve tőle, amit nem tud nyújtani.

Ezt elkerülendő érdemes szélesebb aspektusba helyezni a pedagógusképzési vonatkozásokat és az alábbi kérdésköröket tisztázva végiggondolni a pedagógushallgatók és gyakorló pedagógusok kompetenciaalapú (inkább nevelésre, mint) oktatásra való felkészítésének lehetőségeit.

1. A kompetencia és a képesség fogalmi összehasonlítása.
2. A kompetenciaalapú megközelítés szükségessége: az Egységes Képesítési Keretrendszer.
3. A kompetencia megjelenése a pedagógusképzés különböző szintjein.
4. A felsőoktatás lehetséges feladatai a képzésben.
5. A Debreceni Egyetem pályázati projektje a kompetenciaalapú pedagógusképzés elősegítésére.

1. A kompetencia és a képesség fogalmi összehasonlítása

A kompetenciával kapcsolatban a leggyakrabban felmerülő kérdés: mivel jelent többet (és tegyük hozzá: jobbat), mint a képesség fogalma?

A kérdés jogos, a szkepticizmus érthető, hiszen a pedagógia eleddig a képességek fogalmával operált, a személyiségfejlesztési folyamatok középpontjában a képesség állt. Azonban annak ellenére, hogy már több évtizedes múlttal rendelkezünk, még mindig komoly zavarok léteznek e körül az elvileg már régen tisztázott fogalom körül is. A közoktatást szabályozó dokumentumokban (elsősorban jogszabályokban, irányelvekben, de olykor még tantervekben is) sokszor szinonimaként kezelik a képességet és a készséget, vagy egyre gyakrabban találkozhatunk olyan megfogalmazásokkal, amelyek azt sejtetik, hogy a személyiségfejlesztés és a képességfejlesztés egymástól elválasztható, külön is kezelhető pedagógiai folyamat. Erre még rárakódik a kompetencia nem teljesen tisztázott mibenléte, és kész a teljes pedagógiai káosz.

Meg kellene tehát találni azt a fogalmi különbséget, amely érthetővé és indokolttá teszi a kompetencia kifejezés használatát.

A képességgel kapcsolatban röviden és tömören utalhatunk a mindenki által ismert és használt 1997-es Pedagógiai Lexikonra, amely a képességeket az alábbi paraméterekkel definiálja:

• adottságokon alapuló,
• személyiségtulajdonság, ami
• gyakorlással fejleszthető, és
• bizonyos tevékenységek végzésére tesz alkalmassá.

Azt már mi tesszük hozzá, hogy függetlenül a tevékenységvégzés minőségétől. A képességfogalomban tehát benne rejlik annak elfogadása, hogy a képesség szintje lehet igen alacsony, és lehet kiemelkedő is. Ez persze túlzott egyszerűsítés, de a fogalmi distinkció kialakítása miatt szükséges.

A kompetencia ettől kicsit eltérő tartalmakat jelent.

Elöljáróban le kell szögeznünk, hogy a kifejezés jelenleg és a jövőben használt értelmezése a pedagógiában nem a pszichológiából származik, hanem a szervezetelmélet, a humánerőforrással foglalkozó tudományterületek felől érkezett. Ha megvizsgáljuk a megfelelő szakirodalmi forrásokat, akkor néhány szembeötlő dolgot érdemes megjegyezni:

• a köznapi használatban elsősorban az illetékesség, hatáskör megjelölésére alkalmazzuk a kifejezést;
• a pedagógia az elmúlt évtized előtt nem foglalkozott külön vele, az elméletben és a gyakorlati munka során is a képesség kifejezés fedte le a kompetenciafogalom értelmezési tartományát;
• a gyér pedagógiai előfordulás is csak egy bizonyos jól definiálható témakörre volt jellemző (kommunikációs-nyelvi kompetenciák);
• következetesen az elmúlt évtizedekben egyedül Nagy József és kutatótársai használták a fogalmat, de eltérő konnotációban, mint ahogyan mostanában értelmeznünk kell;
• teljes egyetértés csak abban a kérdésben mutatkozik a témával foglalkozó szerzők között, hogy pontos tartalmi meghatározás nem lehetséges, a kompetencia-taxonómia megegyezés kérdése.

Ez alkalommal kétféle kompetenciafogalom áttekintésére teszünk kísérletet, az egyik a leggyakrabban használt szervezetelméleti megközelítés, a másik pedig az Európa Parlament ajánlásaiban megfogalmazott értelmezés.

A szervezetelmélet immár klasszikus definíciója szerint a kompetencia nem más, mint:

• azok az alapvető személyes tulajdonságok, amelyek eredményeként
• adott munkakörben
• egy munkatárs
• a magatartása alapján értékelhető,
• előre meghatározott kritériumok szerint
• jó/kiváló teljesítményt nyújt.

A kompetenciában tehát eleve benne van a magas szintű teljesítmény. Kompetens tehát az, aki nemcsak elvégzi, hanem kiválóan végzi a feladatot. Éppen ezért a szervezetelmélet nem tekinti központi kérdésnek a kompetencia és a képességek pontos meghatározását, gyakorlatilag szinonimaként kezeli őket.

Az Európa Parlament ennél tágabban, ha tetszik, homályosabban határozza meg a kompetenciát, ami nem más, mint:

• adott helyzetben
• megfelelő tudás,
• készségek,
• attitűdök ötvözete.

A kulcskompetenciák pedig azok, amelyek:

• támogatják a személyes önmegvalósítást,
• a társadalmi beilleszkedést,
• az aktív állampolgári létet,
• a munkába állást.

A kompetencia első közelítésben sokkal inkább pedagógiai szemléletváltást igényel, mintsem strukturális-szervezési reformokat. Kétségtelen, hogy ez teszi szinte reménytelenné, de legalábbis nagyon hosszú folyamattá a kompetenciaalapú nevelés térnyerését. A kompetenciafogalmakból ugyanis az következik, hogy a sikeres tevékenységvégzés, mint alapfeltétel, valóban gyakorlatközpontúságot, az akadémikus tudás drasztikus háttérbe szorítását igényli.

E ponton fogalmazzunk világosan: azok a pedagógusok, akik évtizedeken át arra szocializálódtak, hogy a tudás a minél nagyobb, minél (tanulmányi) versenyképesebb elméleti tudást jelenti, ugyan mitől akarnának most egy ettől karakteresen eltérő, folyamatos és komoly felkészülést igénylő, differenciálás nélkül, rohanva, frontálisan nem megoldható pedagógiai praxist elismerni és folytatni?

Következésképpen azoknak az iskoláknak, amelyek eddig is komolyan vették a teljes személyiségre kiterjedő képességfejlesztést, a kompetenciaalapú szemlélet semmilyen zökkenőt nem okoz.

Akik pedig nem ebbe a csoportba tartoznak, azoknak a kompetencia csak egy újabb verbális luftballon, amelyet címkeként használnak, ameddig muszáj, és a kudarc esetén (ami a szemléletváltozás nélkül bizonyos) lehet okolni az egyébként valóban olykor hektikusnak és koncepciótlannak tetsző oktatásirendszer-irányítást.

Ugyanakkor tudatában kell lennünk annak a ténynek, hogy az Európai Unió ajánlásai hosszú távra megszabják azt a képzési erőteret, amelyben az oktatási rendszerünknek mozognia kell.

2. A kompetenciaalapú megközelítés szükségessége: az Egységes Képesítési Keretrendszer

2006. szeptember 5-ei keltezésű az a brüsszeli anyag, amely az Európa Parlament és a Tanácsa ajánlását tartalmazza „Az egész életen át tartó tanulás és az Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról”.

            Ettől az időponttól kezdve minden ország oktatásfejlesztési stratégiáját ez szabja meg a közoktatásban, a szakképzésben, a felsőoktatatásban és a felnőttképzésben egyaránt.

Az Egységes Képesítési Keretrendszer (EKKR) nem más, mint egy jól áttekinthető taxonomikus rendszer a különböző tagországokban folyó képzések, végzettségek és tudások összehasonlíthatósága, egymásnak történő megfeleltethetősége céljából.

            Nyolc kulcskompetencia-területet határoz meg, amelyek az élethosszig tartó tanulás szempontjából alapvető tartalmi elemeket jelentenek, és hozzárendeli a referenciaszinteket (azaz a kompetenciák hagymahéjszerűen egymásra épülő rendszerét), amelyek a különféle képzési kimeneteknél kívánatosak.

Az EKKR kulcskompetencia-területei:

1. Anyanyelven folytatott kommunikáció
2. Idegen nyelvű kommunikáció
3. Matematikai és természettudományos-műszaki kompetenciák
4. Digitális kompetenciák
5. A tanulás megtanulása
6. Személyközi és állampolgári kompetenciák
7. Vállalkozói kompetencia
8. Kulturális kifejezőkészség

Az EKKR referenciaszintjei:

A referenciaszintek állítások arról, hogy a tanuló egy tanulási folyamat végén mit ért, és mit képes elvégezni, és ezzel lehetővé teszik, hogy a különféle képzések ne a képzési formák, hanem a képzési tartalmak alapján legyenek összevethetők.

            A tanulási eredmény a referenciaszintek megfogalmazása alapján tudás, készségek és kompetenciák ötvözete.

	Tudás	Készségek	Kompetenciák
			Autonómia	Tanulási	Komm. és szociális	Szakmai
1.	Alapvető általános tudás
2.	Alapvető tárgyi tudás a tanulmányi területen
3.	Tények, elvek, általános fogalmak ismerete
4.	Tárgyi és elméleti tudás széles összefüggésekben
5.	Átfogó specializált tárgyi és elméleti tudás
6.	Magas szintű ismeretek, elméletek kritikai ismerete
7.	Specializált tudás, friss fejlemények ismerete
8.	A tudás határait feszegető ismeretek

            Az ajánlásnak megfelelő képzési struktúra úgy alakul ki, hogy minden kompetenciaterületre vonatkozóan meg kell határozni a táblázat teljes tartalmát. 

Ez rendkívül összetett és szerteágazó feladat, különösen, ha hozzáképzeljük, hogy a különféle képzések konkrét tartalom-és követelményrendszerét ezek után még tovább kell operacionalizálni, hogy a napi nevelési-oktatási gyakorlatban is lehessen érvényesíteni azt.

Az EKKR szintjei és az oktatási szintek viszonya

Amikor először áttekintjük a fenti táblázatot, vélhetően legtöbbünknek az a képzete támad, hogy minden iskolatípusban meg kell lennie a nyolc szintnek. Ez indokolható (bár eléggé kényszeredett) volna, de ezek a szintek a teljes képzési rendszerre vonatkoznak.

            Az uniós ajánlásokból kiolvasható, hogy melyik referenciaszint melyik képzési szinten, ha úgy tetszik, melyik iskolatípusban keresendő.

8. szint	Felsőoktatás – specializáció
7. szint	Felsőoktatás (MA-fok)
6. szint	Felsőoktatás (BA-fok)
5. szint	Átmenet a közép- és felsőfok között
4. szint	Középiskola befejezése
3. szint	Középiskola felsőbb évfolyamai
2. szint	Általános képzés
1. szint	Általános képzés

            Az első referenciaszint általános képzés megnevezése kissé csalóka, ugyanis ez a szint a mi fogalmaink szerinti általános iskola utolsó szakaszát jelenti.

Az óvoda és az általános iskola kezdő évfolyamai, nagyjából az 5-6. évfolyam végéig ténylegesen még nem képviselnek referenciaszinteket, ez a képzési szakasz (mintegy 0. szintként) a kulcskompetenciák stabil megalapozását, a kulturális eszköztudás elsajátítását vélelmezi.

E rendszer determináló hatását jól jelzi, hogy a NAT 2007. júliusi módosításában már szöveghű átvétellel megjelenik a nyolc kulcskompetencia-terület.

Nem maradhat tehát szemernyi kétségünk sem: a közeli jövőben szisztematikusan és lehetőleg gyorsan fel kell készülnünk minden képzési szinten a kompetenciaorientált nevelésre-oktatásra.

Kiemelt jelentőségű lesz, hogy a pedagógusképzés, illetve
-továbbképzés milyen lépéseket tesz ezen a területen.

3. A kompetencia megjelenése a pedagógusképzés különböző szintjein

A pedagógusképzés jellegét, irányultságát, tartalmi elemeit elsődlegesen a képzésekre vonatkozó tartalmi szabályozók, azaz jogszabályok áttekintésével ismerhetjük meg.

            Mindegyik pedagógusképzési szintet az úgynevezett képzési követelmények határozzák meg, az abban foglaltakon túl jogilag csupán az egyes intézmények döntésein múlik, hogy milyen tudással, képességekkel, ha tetszik: kompetenciákkal rendelkező pedagógusok kerülnek ki az intézmény falai közül.

            Az elmúlt évtizedekből pedagógusképzés szabályozói közül az alábbiakat kell röviden áttekinteni:

            Óvó- és tanító szak:

• 158/1994. Korm.rendelet a tanító és az óvodapedagógus képesítési követelményekről
• 15/2006. OM. rendelet óvodapedagógus és tanító alapszak képzési és kimeneti követelményeiről;

Tanárképzés:

• 111/1997. Korm.rendelet a tanári képesítés követelményeiről
• 15/2006. OM. rendelet a tanári mesterszakra vonatkozó képzési és kimeneti követelményeiről.

Nézzük először a 90-es évek jogi szabályozását!

158/1994. Kormányrendelet a tanító és az óvodapedagógus képesítési követelményekről

A rendelet a rendszerváltás utáni nagy jogszabály-alkotási hullám idején született. A jogszabály szövegéből az derül ki, hogy a célokban, az elméleti és gyakorlati képzés tartalmi leírásaiban olvashatók a feltételezett pedagógusi képességek, itt még nem fordul elő a kompetencia kifejezés. Ez nem meglepő, különösen annak fényében, hogy a közoktatás sem kezeli alapkategóriaként a kompetenciát, a pedagógiai szakirodalmakban is csak a korábban említett témákban, illetve szerzőktől olvashatjuk a kifejezést.

           

111/1997. Kormányrendelet a tanári képesítés követelményeiről

Lényegében ugyanez mondható el a korszakos jelentőségű, csak 111-esként emlegetett jogszabályról is. A kompetencia kifejezés ebben sem szerepel még, itt is a célokban és a képzés tanulmányi területeinek leírásában találhatók meg a kívánatos pedagógiai tudásoknak, képességeknek és attitűdöknek, magatartásoknak a köre.

Az okok értelemszerűen azonosak az óvó- és tanítóképzésre vonatkozó jogszabállyal kapcsolatban mondottakkal.

A kompetencia kifejezéshez a felsőoktatás lassan, fokozatosan szokott hozzá, természetesen a közoktatás igényei voltak azok, amelyek megismertették a pedagógusképzésben résztvevőkkel a fogalmat. A közoktatásban, kiváltképp a szakképzésben hamarabb megjelent a kompetenciaalapú képzés igénye, mint a felsőoktatásban, ahol legfeljebb közoktatási, illetve szakképzési kutatási témaként, valamint a nemzetközi folyamatok lenyomataként bukkant fel a kompetenciaalapú szemlélet szükségessége.

Az új felsőoktatási törvény, a Bologna-rendszerű képzés tartalmi emblémája azonban már kétségkívül a kompetenciaalapú képzés megvalósításának igénye volt.

Az ennek szellemében keletkezett jogszabályok vegyes képet mutatnak: karakteresen eltér az óvó-tanítóképzésre, illetve az új típusú, egységes MA tanárképzésre vonatkozó rendeletrész.

Az alábbi kiragadott illusztratív elemek azt mutatják, hogy az óvó- és tanítóképzés KKK-ja, ahogy a felsőoktatásban dolgozók emlegetik a képzési és kimeneti követelményeket, viszonylag kevéssé mozdult a kompetenciaközpontú képzési szemlélet irányába, inkább a korábban bevált (vagy megcsontosodott) tantárgyi struktúra, és intézményi gyakorlat tartalmainak és követelményeinek kompetenciaalapú „átszövegezéséről”, verbalizálásáról van szó.

Be kell vallanunk, hogy a felsőoktatás ugyanazokkal a problémákkal küzd, mint a közoktatás: ahol korábban nem a gyakorlati pedagógiai kompetenciák fejlesztése volt a cél, hanem inkább az akadémikus tudás, ott hogyan és kik tudnák megoldani a kompetenciaalapú tartalom- és követelményrendszer kidolgozását?

A felsőoktatás jó részének legalább akkora az inerciája, mint a közoktatásnak. Az óvó- és tanítóképzés új KKK-ja is érzékelhetően ebben a csapdában vergődik, helyenként nehezen operacionalizálható, és taxatívnak kevéssé nevezhető kompetencialista szabja meg az elkövetkezendő évek kulcsfontosságú pedagógusképzési szegmensét. A teljes igazsághoz persze hozzátartozik, hogy az óvó- és tanítóképzés eleve jobb helyzetben volt, ami a képzési tartalmak gyakorlatközpontúságát illeti, hiszen a tantervi belső arányok kedvezőbbek voltak, mint a tanárképzés esetében.

Nézzünk tehát szemelvényeket az említett rendeletből:

 

15/2006. OM. rendelet az óvodapedagógus és tanító alapszak képzési és kimeneti követelményeiről:

Cél: olyan pedagógiai szakemberek képzése, akik elméletileg megalapozott ismeretek, készségek és képességek birtokában alkalmasak:

• Az óvodai nevelés feladatainak ellátására.
• Az iskola 1-4. osztályában valamennyi, az 5-6. osztályban legalább egy műveltségi terület oktatási-nevelési feladatainak az ellátására.

 

Közös kompetenciák:

• Ismeretek.
• Ismeretek alkalmazása.
• Szakmai attitűdök és magatartások.

 

Az „ismeretek”  kompetenciák:

 

• Ismerik és értik a társadalmi változások, a közoktatás és az óvodai nevelés összefüggéseit.
• Ismerik a tartalmi szabályozás dokumentumait.
• Ismerik az élményszerű óvodai életmódszervezés lehetőségeit.
• Ismerik a nevelés-fejlesztés elméletét, az óvodás korosztály differenciált személyiségformálásának folyamatát, tevékenységeit, azok tervezését, módszereit, a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek nevelésének specifikumait, a családdal való együttnevelés lehetőségeit.

 

Az „ismeretek alkalmazása”  kompetenciák szerint a hallgatók alkalmasak:

 

• Óvodapedagógusi nevelő tevékenység ellátására.
• Problémák felismerésére, azok kritikus elemzésére és konfliktushelyzetek megoldására.
• Pedagógiai döntésekre.
• Előítéletmentesen az inter- és multikulturális nevelésre.

 

Az „szakmai attitűdök és magatartás” kompetenciák:

 

• Önismeretet, önértékelési képességek, önérvényesítés, önmenedzselés képessége, sikerorientált beállítódás, minőségtudat.
• Gyermek- és emberismeret, gyermekközpontú szemlélet, játszóképesség.
• Fejlett kommunikációs képesség.
• Társadalmi érzékenység, közösségi felelősségérzet és feladatvállalás- Az egyetemes emberi és nemzeti normák tisztelete, tudatos értékválasztási képesség

.

15/2006. OM. rendelet az MA tanárszak képzési és kimeneti követelményeiről:

A többciklusú felsőfokú képzések egyik legmélyebb és legnagyobb visszhangot kiváltó változása éppen az volt, hogy megszűnik a négyéves (tehát főiskolai kimenetű) tanárképzés, és ezentúl tanári végzettség csak  mesterképzésben, azaz öt éves képzés során szerezhető.

            Ennek természetes következményeként sok koncepció, modell, alternatív elképzelés született mind a strukturális, mind a tartalmi megvalósításra nézve, és a mai napig sok bizonytalanság jellemzi az egységes tanárképzés konkrétumait. Mivel gyökeresen átalakul a tanárképzés struktúrája, jó alkalom volt ez arra, hogy teret nyerjen a valóban kompetenciaalapú outputszabályozás.

            A tanári MA KKK-ja, bár bizonyos elemeiben hektikusnak tetszően ötvözi a kompetenciaorientált és a deklaratív tudásokat, nagyon is jól képezi le azokat a kompetencia-megközelítéseket, amelyeket a szervezetelmélet, illetve a humánerőforrás-menedzsment használ: például a rendeletben szereplő kompetenciadefiníció gyakorlatilag teljesen megegyezik a korábban általunk is idézettel. A pedagógiai kompetenciák eszerint:

 

Ismeretek, nézetek, gyakorlati készségek, attitűdök ötvözetei, amelyek lehetővé teszik, hogy a pedagógus egy adott területen sikeresen elláthassa feladatát.

 

A kompetencia ilyen értelmezése magában foglalja az adott munkakörhöz, esetünkben a pedagógus munkaköréhez tartozó feladatok pontos meghatározását (ezt szokták kompetenciaprofilnak is nevezni). A rendelet nagy erénye, hogy ezt meg is teszi, strukturáltan és hierarchizáltan sorolja a lehetséges feladatokat, feladatcsoportokat.

A tanár feladatai:

- A tanulói személyiségfejlesztés.

- Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése.

- A pedagógiai folyamat tervezése.

- Szaktudományi tudás a tanulók műveltségének fejlesztésére.

- Az egész életen á tartó tanulás kompetenciáinak fejlesztése.

- A tanulási folyamat megszervezése és irányítása.

- A pedagógiai értékelés változatos eszközeinek használata.

- Szakmai együttműködés és kommunikáció.

- Elkötelezett szakmai fejlődés, önművelés.

 

Elkülönülő kompetenciaterületek helyett már kompetenciaprofillal dolgozik:

Szakmai tudás:

Tanulók, tanulás és tanítás hatásmechanizmusainak kellő mélységű ismerete.

Szaktudományi, műveltségterületi, tantárgyi és tantervi tudás.

Szakmai képességek:

A tanulók megismerése, a csoportok kapcsolatrendszerének feltárása.

Tananyagszervezés, a tanítási folyamat szervezése.

Az osztálytermi munka szervezése, a tanítás-tanulás, nevelés módszereinek alkalmazása.

Értékelési és ellenőrzési eljárások.

Szakmai szerepvállalás és elkötelezettség:

Szakmai szerepek elfogadása és gyakorlása.

Értékelkötelezettségek és szakmai attitűdök.

 

A teljes szöveg ennél részletesebben tartalmazza a jogszabályalkotók elképzeléseit, amelyek stabil és nagyon ígéretes alapot jelentenek a tanárképzés korszerű, dinamikus megújításához, és ami ennél is fontosabb: a megváltozott szemléletű pedagógusok a közoktatási rendszer szemléletformálását is garantálhatják.

            Kérdés azonban, hogy a pedagógusképzés a napi gyakorlat szintjén is képes-e a kompetenciaalapú képzés folytatására.

Az érvényes jogszabályok ugyanis nemcsak az output-kompetenciákat, hanem a képzés tantervi arányait és tartalmait is determinálják, és az egyes kurzusok tananyagának minőségéért, jellegéért, gyakorlat-elmélet arányaiért egyedül a képző intézmény felel. E ponton pedig akár kétségessé is válhat a kompetenciaalapúság sikere.

           

4. A felsőoktatás lehetséges feladatai a képzésben

A felsőoktatás feladatait szaporítja, hogy 2007 júliusában módosították a Nemzeti alaptantervet [202/2007. (VII.31.) Korm. rendelet A Nemzeti alaptanterv módosításáról], és bekerültek az Európai Unió által ajánlott élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák.

Szövegszerűen a kompetenciaterületekre vonatkozó részek az Európai Uniós ajánlásból származnak, ami azt eredményezi, hogy egyelőre anorganikus módon jelennek meg, érintetlenül hagyva a Nat korábban megismert szerkezetét.

            Ez pedig nehezen értelmezhető átfedéseket, bonyolult szerkezetet okoz, mert a kompetenciaterületek az eddigi struktúrát kívülről „nyomják meg”, anélkül, hogy a pedagógiai asszimiláció megtörtént, vagy legalább elkezdődött volna.

            A pedagógusképzés egyik nehéz és kiemelt feladata lesz a kulcskompetenciák közoktatási tartalmainak megismertetése. Ezt azonban csak akkor tudja megtenni, ha a közoktatás és a felsőoktatás szakemberei, tantervkészítői, kutatói megegyezésre jutnak a közoktatás és a kulcskompetenciák együttéléséről. Ez persze még a távoli jövő kérdése.

            Ennek ellenére a pedagógusképzésben (és a továbbképzésben is) meg kell jelennie a kompetenciaalapú képzés koncepciójának, és a lehető legtöbb összefüggés feltárásának, amelyek a kompetenciaorientált szemlélet és a magyar közoktatási praxis között fennállnak.

 

A pedagógusképzésben a kompetenciaalapú képzés legalább két szinten értelmezendő:

1. A hallgatók kulcskompetenciáinak fejlesztése a megfelelő szintre. Ezt kicsit pirulva kell mondani, de a képzésben részt vevő hallgatók kisebb-nagyobb hiányosságokkal küzdenek a kulcskompetenciák bizonyos szintjein. Ezt a problémát bizony elemezni és orvosolni kell, a pedagógusképzés megújulásához hozzátartozik egy olyan differenciált képzés, amely lehetővé teszi a hallgatók számára a hiányosságok leküzdésének célirányos fejlesztését.

2. A hallgatók pedagógiai kompetenciáinak fejlesztése. A tanári KKK tulajdonképpen ezt tartalmazza, a felsőoktatás számára a legközelibb és legnagyobb feladat azoknak a pedagógusképzési programoknak, tananyagoknak, és legfőképp az adekvát gyakorlati képzési struktúrának a kialakítása, amelyek belső garanciát jelentenek a képzési output-kompetenciák hatékony fejlesztésére.

A feladatok ellátásának feltételei:

1. Viszonylag áttekinthető taxonómia kialakítása a kulcskompetencia-területekhez a közoktatás számára, hiszen a Nat- kompetenciák pedagógiai transzformációja és organikus beillesztése a tantervi rendszerbe az egész kompetenciaalapú szemlélet kulcskérdése.

2. A pedagóguskompetenciák operacionalizálása:

A tanári MA kiváló alap ehhez a munkához, azonban a felsőoktatási intézmények között strukturális és tartalmi konszenzusra volna szükség. Ennek forrása lehet kutatási eredmény, képzési tapasztalat, és legalább ilyen fontos a közoktatási igények szisztematikus feltárása.

3. A felsőoktatási tantervek átalakítása a kompetenciaorientált képzési szemléletnek megfelelően.

 

5. A Debreceni Egyetem pályázati projektje a kompetenciaalapú pedagógusképzés elősegítésére

A továbbiakban egy konkrét modellt mutatunk be, amely a korábbi évek közoktatási kompetenciaprojektjeinek folytatása a pedagógusképzésben.

A HEFOP 3.3.2. projektkiírása 2006 januárjában jelent meg Kompetenciaalapú tanítási-tanulási programok elterjesztése a pedagógusképzésben címmel.

A kiírás a korábban a közoktatásban alkalmazott kompetenciaterületekhez igazodott, amelyek többségét a SuliNova által kidolgozott anyagok képezték, ezek adaptálása alapkritérium volt a pályázatban.

A pályázati kiírás nem tudott alkalmazkodni sem az EKKR kulcskompetencia-területeihez, sem a pedagógusképzési jogszabályok szabta keretekhez, következésképpen a projektek nem egészen célirányosak az eddig bemutatott és kívánatos rendszer kialakítására.

            Ezzel együtt a pályázati kiírás olyan tág kereteket szabott meg, hogy a felsőoktatási intézmények sok területen kezdhettek jelentős fejlesztésbe a kompetenciaalapú programok és tananyagok kidolgozásáért.

            A pályázati kiírásnak öt nyertes konzorciuma volt:

Apor Vilmos Katolikus Főiskola

Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola

Debreceni Egyetem

Eszterházy Károly Főiskola

Nyíregyházi Főiskola

 

A Debreceni Egyetem konzorciumának résztvevői:

1. Debreceni Egyetem

Agrártudományi Centrum

Tudományegyetemi Karok

BTK:     Neveléstudományi Tanszék,

                                                Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék

TTK:     Matematikai Szakmódszertani Csoport

Hajdúböszörményi Pedagógiai Főiskolai Kar

2. Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola
3. Balásházy János Mezőgazdasági és Közgazdasági Szakközépiskola és Kollégium
4. Hajdúböszörményi Kincskereső Óvoda és Általános Iskola

 

Vállalások:

A konzorcium a pályázati kiírás alapján három nagy területen vállalt feladatokat:

1. Kompetenciaorientált képzési modulok kidolgozása 4 kompetenciaterületen
2. A tanárképzési alapszak pedagógiai-pszichológiai 10 kredites tartalmának kidolgozása
3. Pedagóguskompetenciák mérési-értékelési eljárásrendszerének kidolgozása

A kidolgozandó képzési modulok listáját tartalmazza az alábbi táblázat:

Kompetenciaterület	Képzési modulok
Óvodai nevelés	1. Önismereti tréning – személyiségfejlesztő gyakorlatok
	2. Óvoda-iskola – család kapcsolat
	3. Komplex óvodai módszertani kompetenciák
	4. Játék az óvodában, iskolában – játszóképességi tréning
	5. Hátrányos helyzet – multikulturális nevelés
Matematikai és logikai kompetenciák	6. Kompetenciaalapú matematika tantárgy-pedagógia
	7. Kompetenciaközpontúság a matematika tanításában
	8. Gyakorlóiskolai szakvezetők felkészítése a kompetenciaorientált oktatási forma bevezetésére
	9. Tanári kompetenciák a matematika tanításában
Szociális és életviteli kompetenciák	10. Iskolai mentálhigiéné
	11. A tanulók megismerése
	12. Tanulási módszerek és fejlesztésük
	13. Integrált - inkluzív nevelés
	14. Drámapedagógia
	15. Mezőgazdasági szaktanárok felkészítése a kooperatív tanulás megvalósítására
IKT-kompetenciák	16. Modern szemléltetés
	17. Elektronikus tananyagok
	18. Informatika az iskolában
	19. Jó gyakorlat az IKT használatára (workshop-sorozat)

 

A modulok felépítése:

Minden egyes modul különböző részekre tagolódik:

1. Programcsomagok

Kompetencia-térkép

Képzéskompatibilis programleírás

Oktatói segédanyag

Hallgatói segédanyag 

2. Elektronikus modulváltozat

3. Speciális kompetenciaértékelési eszköztár

 

A projekt jellemzői:

• Vegyes összetételű team-ek: a különböző intézmények, karok oktatói közösen dolgozzák ki az egyes modulok programját, ami
• garantálja, hogy a modulok minden pedagógusképzési szakaszban alkalmazhatók legyenek: az óvó-, tanító- és tanárképzésben egyaránt;
• a program külön figyelmet fordít az egységes tanárképzés elvárásaira: a képzés a 10-18 éves korosztály nevelésére - oktatására teszi alkalmassá a hallgatókat;
• az egyes modulok egységes szerkezetűek, ahogyan azt az előző pontban bemutattuk.

A projekt egyik hosszú távú célkitűzése, hogy a kidolgozott programok tartósan beépüljenek a pedagógusképzésbe mindegyik részt vevő intézményben.

Az eddigi munka nyomán már határozottan körvonalazódik, hogy rendkívül jelentős mennyiségű kompetenciaalapú fejlesztésre alkalmas pedagógusképzési tananyag jön létre a különböző intézetek, tanszékek, karok oktatóinak közös munkájával. Ez azonban csak a munka kezdetét jelenti, hiszen a kipróbálás tapasztalatait is be kell építeni a programcsomagokba, valamint a közoktatási kompetenciarendszer és a tanárképzési kompetenciarendszer is további fejlesztő munkát igényel a felsőoktatásban dolgozóktól.