Dr. Falus Iván
A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai
Akkor, amikor a pedagógusképzés korszerűsítéséről, tartalmának, módszereinek megújításáról beszélünk, nem hagyhatjuk figyelmen kívül annak a tudományterületnek az eredményeit, amelyik a pedagógus tevékenység sajátosságaival, eredményességének feltételeivel foglalkozik. A két kérdés: mitől jó egy pedagógus, s hogy hogyan kell erre felkészíteni valakit, szervesen összetartozik.
A pedagógus tevékenységével kapcsolatos ismereteket célszerű az elmúlt negyven év kutatási eredményeinek, szemléletváltásainak, paradigmaváltásainak nyomon követésével megközelíteni. Ezt a tárgyalásmódot az a tény is indokolja, hogy az egymást követő paradigmák sohasem szüntették meg az előzőt, nem tették feleslegessé az abban feltárt tudást, pusztán új nézőpontba helyezték, új ismeretekkel egészítették ki, máshová helyezték a hangsúlyt. A vázlatpontok ennek az újkortörténeti kalandozásnak a lépéseit veszik sorra.
A 60-as évekig a pedagógusképzésben az a nézet uralkodott, hogy a pedagógusok felkészítésének két szálon kell futnia. Egyrészt alapos elméleti ismeretekkel kell felvértezni őket, másrészt tapasztalt pedagógusok vezetésével, őket követve, el kell sajátítani a szükséges gyakorlati fogásokat is. Az egyetemeken az ismereteken, a főiskolákon inkább a gyakorlati fogásokon volt a hangsúly.
A hatvanas évek közepén egyre több tanulmány látott napvilágot, amely azt igazolta, hogy a pedagógusképzésben megszerzett tudás színvonala, az ezekre kapott osztályzatok és a gyakorlati pedagógiai munkában mutatott teljesítmény, a „beválás” között nincsen szoros korreláció, összefüggés.
Ekkor, elsősorban a behaviorista pszichológia hatására, megjelent az analitikus irányzat, amelyik úgy vélte, hogy meg kell találnunk a pedagógusok gyakorlati tevékenységének azokat az apró elemeit, amelyek megfigyelhetők, s egymástól jól el is különíthetők. Ki kell mutatni, hogy ezek közül melyek korrelálnak az eredményes pedagógiai munkával és melyek nem, illetve hogyan kell ezeket megvalósítani ahhoz, hogy valaki eredményesen tanítson. Ha ez sikerült, ha sikerül kimutatni az eredményes munka összetevőit, az úgynevezett technikai készségeket, akkor meg kell keresnünk azokat a módszereket, amelyekkel ezek a készségek elsajátíttathatók. A technikai készségek között szerepeltek például az eredményes magyarázat, a jó kérdezés összetevői. Sikerült kimutatni többek között, hogy a kérdés feltétele után hagyott hosszabb gondolkodási idő, a több tanulónak szóló, a nyitottabb kérdés jobb eredményre vezet, ha viszont a tanár ismétli a kérdését, maga válaszol rá, nem hagy gondolkodási időt stb., az rosszabb eredményre vezet. A készségek elsajátítására jó módszernek mutatkozott a mikrotanítás.
A hetvenes évek közepe tájára sokan elégedetlenkedni kezdtek a technikai készségekre épülő pedagógusképzéssel. Gyakorta előfordult, hogy a pedagógusok a készségeket kiválóan elsajátították, tanítási tevékenységük mégsem lett eredményesebb.
Az első, a fentiekben megfogalmazott bírálatot az úgynevezett humanisztikus iskola képviselői indították a behaviorista alapozású, a technikai készségekre alapozott pedagógusképzés ellen. Ez a bírálat azonban nem járt sok eredménnyel, minden bizonnyal azért, mert nem kínált alternatív pedagógusképzési metodikát.
Jelentősebb volt annak a bírálatnak a hatása, amely a döntéshozatalt állította a pedagógusképzés középpontjába.
Egy Shavelson nevű kutató nem vetette el a tanítási készségek fogalmát, csupán azt a kérdést tette fel, hogy melyik is a legfontosabb tanítási készség. S készen állt a válasszal is: a döntéshozatal. Számtalan példával igazolta, hogy nem elegendő az, ha képesek vagyunk megfelelően gesztikulálni, jól megfogalmazni egy kérdést, megfelelő dicsérő szavakat használni. Legalább ennyire fontos az, hogy el tudjuk dönteni, mikor melyiket és hogyan alkalmazzuk. Hamarosan kiderült, hogy a pedagógia egészét átszövik a döntések. A pedagógus eldönti, hogy milyen módon fogja megtanítani a soron következő anyagot: magyaráz, vagy kérdésekkel vezeti rá a helyes tudásra a tanulókat. Ha a kérdések mellett dönt, azt is el kell határoznia, hogy milyen kérdést tesz fel, mennyi ideig vár a válasszal, kit szólít fel, mit csinál, ha nem jó a válasz (maga magyarázza el, segítséget nyújt, másik tanulót szólít fel, s akkor éppen kit, stb.).
Azt is megállapították, hogy a pedagógusok döntéseinek van egy lényeges, a döntést megnehezítő sajátossága, éspedig az azonnalisága. Egy mérnök napokig, hetekig töprenghet a jó megoldáson, egy orvos is sokat gondolkodhat, amíg felállítja a helyes diagnózist. A pedagógus döntéseinek túlnyomó többsége azonban a pergő óra menetében születik meg.
A készségeket középpontba állító pedagógus-kutatás alapvető módszere a megfigyelés volt. A döntéshozatal esetében azonban nem a megfigyelhető jelenségek, hanem a mögöttük meghúzódó döntések állnak a középpontban. Ehhez az interjú módszerét, illetve a támogatott felidézés módszerét lehet eredményesen alkalmazni. A támogatott felidézés módszere abból áll, hogy felvesszük videóra egy tanár óráját, majd a kutató és a tanár együttesen végignézik. Ezután következik egy második visszanézés, amikor a tanár, vagy esetleg a kutató minden olyan esetben megállítja a videomagnót, amikor a látható jelenségek magyarázata indokoltnak látszik, amikor a pedagógus úgy gondolja, hogy döntést hozott, a kutató pedig nem ért valamit, kíváncsi annak magyarázatára.
A döntésekre felkészítő pedagógusképzés is új eljárásokat igényel. Problematikus helyzetek, elemzendő esetek elé állítják a pedagógusjelöltet, amelyre vonatkozóan megfelelő döntéseket kell hoznia. A támogatott felidézés a képzésben is jól alkalmazható.
A döntéseket kereső kutatók egyre több döntést véltek felfedezni. Kiderült, hogy egy délelőtt során egy pedagógus munkája során közel ezer döntést sikerült kimutatni. A döntéshozatali szakemberek számára hihetetlennek tűnt, hogy valóban ennyi tudatos döntést hoz-e egy-egy pedagógus egy nap során. Azt is furcsának találták, hogy a megfigyelt pedagógusok gyakorta a döntéseknek csupán egy kis hányadára emlékeztek, a többit nem is tekintették tudatosan meghozott döntésnek.
Ekkor sietett a kutatók segítségére a kognitív pszichológia és pedagógia az úgynevezett sémaelmélettel,
majd pedig a nézetek fogalmának bevezetésével. A nézeteket olyan lényeges pszichikus képződményeknek tartják, amelyek nem mindig tudatosak, de jelentős mértékben befolyásolják viselkedésünket.
A nézettel rokon fogalom a gyakorlati pedagógiai tudás. Mind a kettő hat a pedagógus gyakorlati tevékenységére, de még arra is, hogy hogyan látja a gyakorlatot, hogyan értelmezi azt, sőt azt is befolyásolja, hogy az elméleti ismeretekből mit ragad meg a pedagógus. Ezt a két elemet együtt ezért értékelő rendszernek is szokták nevezni, amely lencseként megszűri a külvilág eseményeit, befolyásolva azt, hogy mit tanul, és hogyan cselekszik a pedagógus.
Az értékelő rendszere segítségével a pedagógus, a jól felkészült pedagógus, mindig elemzi saját tevékenységét, értékeli és szükség esetén módosítja is azt. Ezt a tudatos önelemző tevékenységet nevezzük reflexiónak. A gyakorlati pedagógiai tudás gyarapításában, az eredményesebb gyakorlati munka alakításában, a pedagógus folyamatos önképzésében, szakmai fejlődésében a reflexiónak kiemelt szerepe van. A reflexiónak különböző fajtái ismeretesek: a tevékenység közben, például óra alatt végzett reflexió; a tevékenység befejezése után végzett reflexió (szünetben, otthon a dolgozatok elemzése során stb.).
A reflexiót szintjei alapján is meg szokták különböztetni. Van olyan helyzet, amikor a pedagógus egyszerűen csak átgondolja a munkáját, máskor megbeszéli kollégáival mint szakemberekkel, az is elképzelhető, hogy szakirodalmat használ fel, s eljuthat odáig is, hogy saját maga gazdagítja pedagógia tudományát a saját tapasztalataiból származó ismeretekkel.
A pedagógusképzés végső célja a pedagógus kompetenciáinak kialakítása, azaz alkalmassá tétele arra, hogy eredményesen el tudja látni feladatát. Az elmúlt években hazánkban is jelentős erőfeszítéseket tettünk a pedagógusi kompetenciák meghatározására. Az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán összeállítottunk egy 8 kompetenciából álló kompetenciarendszert. Ez a kompetenciarendszer részletesen kifejti az egyes kompetenciák belső tartalmát. Az ELTE-n erre alapozva készült el a tanári mesterszak tantárgyi hálója és az egész szakindítási kérelem. A képzési és kimeneti követelmények megalkotásánál is figyelembe vették ezt a kompetenciarendszert.
Annak érdekében, hogy a pedagógusok felkészültségét mérni lehessen, mind a képzés, mind a bevezető szakasz, mind pedig a továbbképzés, az egész életpálya során, meg szokták határozni a kompetenciák szintjeit, az úgynevezett sztenderdeket.
A sztenderdek alkalmazásával pontosabban ítélhető meg, hogy ki és milyen szinten teljesítette a képzés egyes szintjein elvárt követelményeket: gyakorló tanításra bocsátható-e valaki, diplomát kaphat-e, stb.
Amennyiben világosan látjuk, hogy mit kell a hallgatónak teljesíteni a képzés végén, a tantárgyak egész rendszerét ennek szolgálatába állíthatjuk. Meg kell vizsgálni, hogy milyen tantárgyak milyen ismeretanyagára van szükség ahhoz, hogy a sztenderdek teljesíthetők legyenek. Így a képzés tartalmát nem az fogja alkotni, amit a tanárok tudnak, vagy amihez anyag áll rendelkezésre, hanem az, amire a hallgatónak a sztenderdek teljesítéséhez szüksége van.
Amennyiben nyilvánvaló az, hogy milyen tudásra, képességekre, attitűdökre van szükség, akkor ez a képzés szemléletmódját is befolyásolni fogja. Amennyiben tudjuk, hogy a hallgatónak képesnek kell lennie a tanulók megismerése alapján differenciált tevékenységformák megszervezésére, akkor nyilvánvaló, hogy nem lehet pusztán ismereteket közölni, hanem gyakorlati tevékenységeken keresztül lehet csak ehhez a kompetenciához, sztenderdhez eljuttatni a hallgatót.
A hallgató szempontjából is nagy jelentősége van a sztenderdek megjelenésének. Amennyiben a hallgató a képzés kezdetétől fogva tudja, hogy mire kell képesnek lennie a képzés végén, akkor el tudja dönteni, hogy milyen elméleti kurzusokat, gyakorlati feladatokat kell elvégeznie, a felkínált kurzusok hasznosságát jobban meg tudja ítélni. Azaz felelősséget tud vállalni saját tanulási tevékenységének irányításáért.
A gyakorlati felkészültséget igénylő sztenderdeket nem lehet a továbbiakban egy záróvizsga keretében megállapítani. A folyamatot, a gyakorlati és elméleti kurzusokon nyújtott produktumokat és az ezekre történő reflexiókat felölelő portfóliók megfelelő értékelési módszernek tűnnek a kompetencián, sztenderdeken alapuló képzés számára.
Jelentősnek kell tekintenünk a kompetenciák különböző szintjeit leíró sztenderdeket abból a szempontból is, hogy kapcsolatot teremtenek a tanárrá válás különböző szakaszai között. A sztenderdekre épülő profilok (az egyes tanárjelöltek, tanároknak a sztenderdekhez mért felkészültségét mérő dokumentumok) segítségével meghatározható, hogy a következő szakaszban még milyen fejlesztésre van szükség, hol vannak még gyenge pontok.
Az eddig elmondottakat figyelembe véve megfogalmazhatók a korszerű tanárképzés alapelvei.
A fentiekben megfogalmazott elvek újszerű módszereket is igényelnek.
Az előadás anyagának részletesebb kifejtése két könyvben található:
- Falus Iván: A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest, 2006.
- Falus Iván (szerk.): A pedagógussá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest, 2007.
