Értékek a magyar oktatásban az óvodától az egyetemig

Pódiumbeszélgetés

Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona:

Egyre több dilemma előtt állunk, és ma este arra szeretnénk megoldásokat keresni, válaszokat gyűjteni, hogy milyen módon kezeljük az értékeket, vannak-e új értékeink, és ezek az értékstratégiák hogyan befo-lyásolják a közoktatás alapvető kérdéseit. Engedjék meg, hogy tisztelettel köszöntsem a pódiumbeszélgetés résztvevőit, és bemutassam

• Dr. Chrappán Magdolna tanárnőt, a Debreceni Egyetem Hajdúböszörményi Pedagógiai Főiskolai Kar Gyermeknevelési Tanszékének főiskolai docensét,
• Dr. Csapó Benő tanár urat a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszékének egyetemi tanárát,
• Könczöl Tamás urat, a Sulinet Programiroda igazgatóját,
• Dr. Pála Károly urat, a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. igazgatóját,
• Dr. Polonkai Mária tanárnőt, az OKÉV Észak-alföldi Regionális Igazgatóságának igazgatóját,
• Pósfai Péter urat, az OKÉV főigazgatóját,
• Dr. Szenes György urat, a Bolyai János Fővárosi Gyakorló Műszaki Szakközépiskola igazgatóját,
• és nevem Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona, a Debreceni Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola főiskolai tanára.

Szeretném a beszélgetésünket megindítani, és azt szeretném kérni a jelenlévőktől, a kedves kollégáktól, hogy mindenki a saját szakterületéről indítsa a beszélgetést, mit tapasztalunk a saját munkahelyünkön, hallgatóink, kollégáink körében az értékek teremtésében, újragondolásában, és az értékek megalkotásában.

 Dr. Chrappán Magdolna:

Jó estét kívánok mindenkinek! Nagy megtiszteltetés számomra, hogy a meghívottak között lehetek, hogy ilyen csoportban vehetek részt az óvodát és az óvodapedagógia értékrendszerét képviselve. A Debreceni Egyete-men a Pedagógiai Főiskolai Karon dolgozom, amely régebben a Hajdúböszörményi Óvóképző néven volt ismeretes. Ma már ezen messze túlmutatott az idő. Amikor készültem erre a beszélgetésre, végiggondoltam, milyen értékekről kellene a mai magyar közoktatásban beszélni. Az értékstratégia kifejezést a számra sem merném venni, mert nem biztos, hogy tartalommal meg tudnám tölteni. Szeretném előrebocsátani, hogy az óvodapedagógia, érzésem szerint még mindig az a terület a közoktatás egészén belül, ahol az értékválságnak nevezett jelenség még nem jelent meg olyan mértékben, ahogyan azt a közoktatási intézményszegmensek egyikében-másikában lehet tapasztalni. Valószínűleg ennek az az oka, hogy a kisgyermekellátás, a kisgyermekgondozás és a kisgyermekkori fejlesztés kevésbé variatív, az értékek által különböző irányokba kevésbé elvihető terület, mint akár az általános, akár a középiskola. Az óvodában a pedagógiai értékek irányukban vagy stratégiájukban keveset változtak az utóbbi néhány évben. Szerencsére. És azzal folytatnám, hogy bármilyen európai uniós dokumentumot, javaslatot olvas az ember, és végiggondolja, hogy a magyar óvodákban mi folyik, akkor mondhatjuk, hogy ez az a terület, amely a preferált EU-s értékeknek tökéletesen megfelel. Zárójeles megjegyzés, hogy mindent lehet jól és rosszul csinálni. Amikor az előbbi állítást megfogalmazom, abból indulok ki, hogy jó óvodában jó pedagógusok végzik ezt a munkát. A nap korábbi részein nem tudtam jelen lenni, de feltételezem, hogy akár a Nemzeti Fejlesztési Tervvel kapcsolatban, akár egyéb előadásokon elhangzott az élethosszig tartó tanulásnak, valamint azoknak a kulcskompetenciáknak a fogalma, amelyeket az Európai Parlament és az Európa Tanács ajánl. Ez az a nyolcas felosztás, amely az NFT II.-ben külön prioritást is élvez. Ha ezt megpróbáljuk óvodára nevesíteni, azokat a technikákat, konkrét tartalmakat, amelyeket ezekből a dokumentumokból részleteiben kiolvasunk, akkor egy-két kivételtől eltekintve én azt gondolom, hogy az óvoda továbbra is az az intézménytípus, amely ezeket a kompetenciákat ténylegesen megalapozza. Kis fogalmi zavar van, hogy a képességfejlesztés, ami a magyar pedagógiai gyakorlatban sokkal inkább ismert fogalom, mint a kompetencia, és a kompetenciafejlesztés milyen összefüggésben van. Ebbe a fogalmi tisztázásba most nem mennék bele. Talán elhiszik, ha azt mondom, hogy azokban az intézményekben, amelyekben a képességfejlesztést legtágabban értelmezve építik a pedagógiai programjaikat, és ezeket az általános képességcsoportokat, ha úgy tetszik, kulcskompetenciákat (mint az anyanyelvi kompetenciák, az idegen nyelvi kommunikáció, a digitális írástudás stb.) középpontba helyezik, az ezekhez a kompetenciákhoz tartozó tevékenységek jelen vannak. És én azt hiszem, sőt, a nagy nyilvánosság előtt is merem vállalni azt az állításomat, hogy a közoktatási intézményszegmensből pedagógiailag, valamint értékorientáció, értékprioritások tekintetében az óvoda az az intézmény, amely a legjobb állapotban van. És ezzel a provokatív kijelentéssel át is adom a mikrofont.

 Pósfai Péter:

Köszöntöm a kedves kollégákat! Nehéz helyzetben vagyok, mert azt a felszólítást kaptuk itt az előbb, hogy abból induljunk ki, hogy a jelenlegi munkahelyünkön mit tapasztalunk, mit tudunk tenni azért, hogy az értékek továbbra is jelen legyenek és működjenek a közoktatási intézményeinkben. Mint tudják, én most már egy jó ideje nem vagyok gyakorló tanár. S a hivatalunkban ugyan éjjel-nappal a közoktatással foglalkozunk, de nem annyira közvetlenül a nevelés-oktatás tartalmi, napi tantermi kérdéseivel, mint inkább országos programok megszervezésével, az intézmények működése irányításának kérdéseivel – azért munkánk révén próbáljuk mi is megőrizni azt a hihetetlen sok értéket, amelyet nemcsak az előbb említett óvoda, hanem a magyar iskola is nyújt még. Mint ahogy – csak egy-kettőt említve a sok tucat meghatározó érték közül – ilyen kulturális kincseink, örökségünk közvetítése, ami hihetetlen fontos manapság, amikor szinte mindenhonnan – bocsánat! – ömlik a „szemét” a diákokra. Az iskola még mindig az a hely, amely a legkülönfélébb tantárgyak óráin, legyen az fizika, matematika, vagy éppen magyar nyelv és irodalom, mégiscsak mindenféle módon értéket, köztük kulturális kincseket is közvetít a diákok számára. Az a hely, ahol a diákok számára mindezeken túl, vagy ezek mellett, vagy ezek révén olyan, a társas kapcsolatokra vonatkozó értékeket is ki tudunk alakítani, amelyeknek megélésére sehol máshol nincsen lehetőségük a fiataloknak. Én úgy érzem, hogy legyen bármilyen korszak, változzanak bármilyen módon az értékek, a hangsúlyok eltolódhatnak, hol ez kerül, hol az kerül előtérbe, de a pedagógusaink ma is jórészt olyanok, akik minden ténykedésükkel, momentumukkal, mozdulatukkal, beszédükkel értékeket közvetítenek iskoláinkban. Mindezen túl, ha visszagondolok – és szabad még néhány mondatot mondanom – arra a 25 évre, amíg középiskolában tanítottam, akkor hozzátenném azt is, hogy rendkívül nagy értéknek tartottam és tartom ma is iskoláinkban a sokszínűséget, azon lehetőségek biztosítását, hogy a legkülönfélébb képességű, hajlamú diákok kibontakozhassanak; és azt, hogy a diákok találkoznak számos olyan tanárral, igazi pedagógussal, aki egyáltalán nem csak a szaktárgyával törődik, hanem ezen felül  tudja mindazt is, ami hozzá tartozik a diákok személyiségének alakításához. Bármilyen irányultságú egy diák, biztosan találkozik ma is középiskoláinkban jó néhány olyan tanárral, akinek a személyisége megragadja őt, aki olyan sok mindent tud adni a diáknak, amely egy életre szóló élmény, eligazítás és példa lesz számára. Én remélem, bármilyen változás közepette is még sok évtizedig nagyon sok ilyen tanár lesz iskoláinkban.

 Dr. Polonkai Mária:

Én egy másik szerepemben szólnék, bár úgy mutattak be, mint az OKÉV Észak-alföldi Regionális Igazgatóság vezetőjét, de a meghívóban látják, hogy a Magyar Tehetség Társaság alelnöke, és az Arany János Tehetséggondozó Program egyik kidolgozója vagyok. Itt sok érték hangzott már el, és még sok fog elhangozni. Az Arany János Tehetséggondozó Program kidolgozásakor mi is küzdöttünk ezzel a kérdéssel, mert szerettük volna megfogalmazni azokat az értékeket, amelyeket öt év alatt a hátrányos helyzetű tanulóknak szerettünk volna átadni, vagy bennük kialakítani. Öt év után- hiszen már öt év telt el a kezdetektől-, valami olyasmire jöttünk rá, hogy ezt az érték-meghatározó folyamatot háromszögnek képzeljük el, és ebbe tesszük bele az elérendő értékeket. A háromszög egyik oldalán a tanulók szociokulturális állapota, vagy szociokulturális környezete van, amely rendkívül nagy értékeket hordozó terület. A másik oldalon a tanulóknak a viselkedése, magatartása, egymáshoz való viszonya, önmagukhoz, szüleikhez, tanáraikhoz való viszonya áll, amit az iskolában a tanárok értékelnek és állandóan minősítenek. A háromszög harmadik oldala egy nagyon érdekes oldal. A pedagógiában nagyon kevés utalást találunk rá, de ma délelőtt Pála Károly az előadásában érintette a kérdést, amikor arról beszélt, hogy vannak iskolák, ahová nem olyan tanulók kerülnek, amihez az ott tanító pedagógusok az elmúlt évtizedekben hozzászoktak. A hátrányos helyzetű tanulók Arany János Tehetséggondozó Programjában a tanulók szintén olyan iskolába kerültek be, amely iskola eddig válogatott gyerekekhez szokott. Az értékek alakításában egy nagyon lényeges, de nagyon „kritikus” tényezője is a nevelési-oktatási folyamatnak, hogy a pedagógus kollektíva, a tantestület, aki felvállalta a tanulók nevelését-oktatását, milyen tanulókkal foglalkozott ezidáig. Ezeknek a pedagógusoknak saját értékrendjük alakítása, formálása kell, hogy megelőzze a tanulók értékrendjének alakítását. A másik probléma ebben a programban az volt, hogy meg tudjuk-e fogalmazni, hogy meg tudjuk-e ragadni azokat az értékeket, amelyek általánosak és azokat, amelyek specifikusak, ezekből tudunk-e célokat formálni, de olyan célokat, amelyeket a pedagógus is magáénak érez, és el tudja érni az iskolában. Körülbelül eddig jutottunk el a programban az értékek keresésében és átadásában és még dilemmák előtt állunk.

Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona:

Abból a szerepből szeretnék szólni, hogy a Tanítóképző Főiskolán dolgozom, és az elmúlt hónapokban egy olyan vizsgálatot végeztünk, arra voltunk kíváncsiak, hogy a bent lévő hallgatóink milyen motívumok alapján kerültek a főiskolára. És abból a követelményrendszerből indultunk ki, hogy vajon a képesítési követelmény ad-e arra lehetőséget, hogy az élethosszig tartó tanulásba bekapcsolódjanak, másrészt, hogy tudnak-e igazán példává válni és harmadik esetben, hogy a választott és a megélt pálya között van-e valamilyen ellentét. Azt gondolom, hogy abból a felvetésünkből is ki kellett indulni, és meg kellett erősíteni, hogy a kortárs csoportoknak milyen hatása van egymásra, és milyen értékeket közvetítenek. Másrészt, milyen módon hat egymásra a személyiség. No, most a pedagógus jelölteknek két oldalról kellett megnyilvánulni, egyrészt a saját elképzeléseiket közvetítették, másrészt azt az objektív tényt, amit megélnek és átélnek. Nagyon meglepő volt az egyik motívumcsoport, amely azt jelentette, hogy a pályára kerülésüket abból a szempontból választották, hogy milyen érdekek működnek. Tehát, azt gondolja, hogy ez egy lehetőség a sok-sok közül a pályaválasztásban. Van kellemes oldala, a nyári szabadság oldaláról közelítette. Azt mondta, hogy van lehetőség a továbbtanulásra, és valamilyen megélhetési formát is jelent. A következő motívumcsoport az volt, amikor a tanári példákat hozták. A tanáraik útmutatásai, a tanári szerepek, családi példák, a barátok hatása és ebben a motívumcsoportban utolsó helyre került a gyerekszeretet. A gyerekekkel való kapcsolat. No, most nagyon igaz, amit Németh László is mondott, hogy „Gyakorlatilag életemben több, mint százötven tanárral találkoztam, és csak egy volt olyan, mint az apám, aki hatott rám”. Milyen értékekkel érkeznek, és milyen modelleket látnak valóban az iskolában? Meglepő volt az is, hogy az értelmiségi pálya listáján a 10. helyre, vagy későbbre sorolták a tanári pálya elismertségét. Ugyanakkor elismerően szóltak a tanár erkölcsi magatartásáról, a felelősség érzetéről, az emberi habitusáról, hogy hogyan tudja közvetíteni a saját értékeit a gyerekek felé, a szülők felé, ebben milyen a felelősségérzetük, és ebben milyen módon tudják a főiskolán elsajátított értékeket közvetíteni. Azt is látnunk kellett ebből a vizsgálatból, hogy a művelődéshez való viszonyuk, az olvasásuk, az olvasás tartalma, a választott olvasmányok élményei elég szegényesek. Szórakozási tartalmaik is azt jelentik, hogy inkább szűk körben, barátok körében, kevésbé használják ki a Debrecen adta lehetőségeket, a város értékeit, tartalmát. Ezek számunkra értékjelzők voltak, olyan értékjelzők, amely azt jelenti, hogy a hozzánk került hallgatókat milyen mértékben tudjuk befolyásolni, alakítani, formálni, és a tanárok számára is milyen lehetőség van a főiskolai hallgatók továbbfejlesztésére.

Könczöl Tamás:

Az én szakterületem az infor-matika, az info-kommunikációs technológia (IKT) és az IKT alapú tevékenységek, eszközök és mód-szerek fejlesztése.

Legfontosabb célunk, hogy mindig szem előtt legyen az IKT és az IKT-s tevékenységek cél és esz-köz jellege. Először a fejlesz-téseinkben célként jelenik meg az IKT kompetencia fejlesztés. Ebben az esetben az informatikai infrastruktúra (hardver, szoftver) készség szintű használatának elsajátítása a cél. Ennek elérése (és folyamatos fejlesztése) után a stratégiai célként megjelenő IKT fejlesztés eszközjellegét tudjuk hangsúlyozni.

Az IKT területeken megvalósuló értékteremtés kérdései a következők lehetnek:

• Mikor teremt értéket az informatika, az informatika alapú tevékenység?
• Az IKT alapú eszközökkel, tevékenységekkel, fejlesztésekkel kapcsolatban melyik elem a meghatározó jelentőségű:
  • az infrastruktúra,
  • az infrastruktúrán megjelenő tartalom,
  • a digitális pedagógia,
  • a fentieket eszközként felhasználó pedagógus szerepe?
• Létezik-e a digitális pedagógia, ha igen, mi a jelentősége?
• Melyek a digitális taneszközök minőségbiztosítási elemei?

Az IKT alapú fejlesztő tevékenységek megtervezésekor a legfontosabb alapvetés eldönteni azt, hogy van-e egyáltalán hozzáadott értéke a hagyományos tanítás-tanulási módokhoz, módszerekhez és eszközrendszerhez képest. Sokszor látjuk a rossz példát, amelyek átgondolás nélküli fejlesztést, digitalizációt jelentenek. A hagyományos taneszközök egyszerű elektronikus változatai semmilyen hozzáadott értéket nem képviselnek, fejlesztő hatásuk nem arányos a befektetett erőforrások értékével, legtöbbször inkább lexikális jellegűek, szöveges háttér-adatbázisszerűek. Természetesen ennek is megvan a helye az oktatás taneszköz-tárában, de IKT kompetencia fejlesztés szempontjából marginálisak, csak súlypont nélküli segédeszközök lehetnek. Az IKT alapú tevékenységek, digitális taneszközök akkor teremthetnek értéket, vagy másképpen: akkor vonhatjuk be ezeket az értékteremtő folyamatokba, ha elemei modulárisak, az adott konkrét oktatási célhoz, célcsoport igényeihez, a konkrét tanítás-tanulás környezetéhez rugalmasan alakíthatók, támogatják a konstruktív tanítási-tanulási módszereket, módokat, személyre szabhatók, többféle felhasználási, tanulási módot, stratégiát támogatnak.

Az IKT alapú eszközökkel, tevékenységekkel, fejlesztésekkel kapcsolatban a legtöbb hazai és nemzetközi kutatás a pedagógusok döntő szerepét állapították meg az infrastruktúra, az infrastruktúrán megjelenő tartalom és a digitális pedagógia eszközjellegének hangsúlyozása mellett. A Sulinet stratégiája egybeesik ezzel, vagyis az előbbieknek megfelelően azt hangsúlyozom, hogy az IKT alapú eszközök és módszerek, az e-tanulás nem a pedagógust akarja kiváltani, hanem egy más megközelítésben és szereppel akarja bevonni a tanítás-tanulás folyamatába, annak tervezői, szervezői, irányítói szerepkörében.

A digitális pedagógia a hagyományos pedagógiai módszerekre épülő IKT alapú komplex fejlesztési rendszer, módszertani tárház. Alkalmazásakor az első legfontosabb lépés - a már említetteknek megfelelően -, hogy van-e hozzáadott értéke a hagyományos módszerekhez képest. Ha igen, alkalmazzuk, ha nem, a tanítási-tanulási folyamatban ötvözzük azt a hagyományos módszerekkel, taneszközökkel, akár a kevert tanítási módokkal (blended learning) és így érjünk el hatékonyabb fejlesztést.

Dr. Csapó Benő:

Köszönöm szépen. Szakmám sze-rint a tudással foglalkozom, sok-féle formában. Ezért azt hiszem, ha értékekről gondolkozom, akkor elsősorban a tudáshoz kapcsolódó értékekből kellene kiindulni. A tudáshoz kapcsolódó értékekről, a kutatási értékekről, a tudományos értékekről szeretnék beszélni.

Elég sok szó esik ma a tudásalapú társadalomról, és sokat gondolkozunk azon, hogy milyen a tudásalapú társadalom iskolája. Ebben az összefüggésben végig lehet gondolni azt, hogy az az iskola, amelyben dolgozunk, amelyben Önök tanítanak itt Magyarországon, és amely számára mi tanárokat képezünk, az vajon tudásalapú iskola-e? Tudásalapú-e a tanárképzés? Hogyan válik tudásalapúvá az iskola, a tanárképzés?

A tudásalapú társadalom fogalmára elég sokféle, de többnyire viszonylag pontos definíció van forgalomban. Általában azt mondhatjuk, hogy az a tudásalapú társadalom, amelyik elég sok tudást termel, és sok tudást hasznosít. A társadalmon belül az egyes alrendszerek esetében is különbséget tehetünk a tudáshoz való viszony tekintetében. Azok a tudásalapú vagy tudás-intenzív iparágak, ahol a tudás meghatározó szerepet játszik a termékek előállításában.

Ma már elég közismert az, hogy Magyarországon az iskola nagyon kevés új tudást hasznosít saját működésének a javítására. Lényegében azért, mert nagyon kevés olyan kutatás és fejlesztés van folyamatban, amelyik segíti az iskola modernizálását, a tanári hivatás megújítását. Az elmúlt 16-17 évben, amióta megváltozott a társadalomtudományok helyzete, megváltoztak a társadalomtudományi kutatások feltételei, ezen a téren nagyon keveset léptünk előre. Legalábbis sokkal kevesebbet, mint amiben 16-17 évvel ezelőtt reménykedtünk.

A tudomány értékei nemzetköziek. A tudományos közösség ugyancsak nemzetközi, és másfél évtizeddel ezelőtt megnyíltak a határok, lehetővé vált, hogy a magyar tudományos közösség a nemzetközi tudományos közösség részévé váljon. Ha megnézzük, hogy a neveléstudományt tekintve ezek a folyamatok hol állnak, bizony azt látjuk, hogy alig-alig történt valami az elmúlt években. Huszonöt évvel ezelőtt nem kaptunk útlevelet, azért nem lehetett utazni, aztán egy darabig olyan kedvezőtlen volt a valutaátváltási arány, hogy azért nem lehetett utazni. Ma már nyitottak a határok, és Magyarország, és a magyarországi társadalomtudományi kutatás, benne a pedagógiai kutatás – néhány kivételtől, kutatási területtől, kutató műhelytől eltekintve – nagyon nehezen válik a nemzetközi értékrend részesévé. Ezek nélkül az értékek nélkül, ezeknek az értékeknek az elfogadása, magunkévá tétele nélkül nem tudjuk kimozdítani a holtpontról az iskolát, az iskolai fejlesztést sem.

Ahol általánosan elfogadott értékrend által összetartott tudományos közösség működik, ott világos az, hogy mi számít új eredménynek. Világos az, hogy a tudományos eredményeket tudományos folyóiratokban kell publikálni. Egyértelmű, hogy az eredményeket meg kell vitatni, ki kell tenni a szakmai közösség kritikájának. Világos az, hogy hogyan kell bizonyítani, hogy valami működik. Megállapított elvei vannak annak, mikor mondjuk egy modellről azt, hogy az érvényes. Általánosan elfogadott elvek alapján döntjük el mondjuk egy technológiáról, egy eljárásról azt, hogy az érvényes-e; hogy hogyan tesszük ki a gyakorlat próbájának a különböző modelleket, elméleteket. Ezek azok az értékek, amelyekhez feltétlenül kell egy olyan közösség, amelyik osztja ezeket az értékeket, amelyik elfogad egy közös értékrendet. Nagyon sokat kell még azért dolgoznunk, hogy ez az értékrend Magyarországon is általánossá váljon, és a magam részéről a neveléstudomány fejlődésének az egyik legfőbb akadályát az egységes, általános tudományos értékrend hiányában látom.

Dr. Pála Károly:

Azt gondolom, hogy a magyar közoktatás - és én hadd korlátozódjam erre a területre, mert nem azt mondom, hogy ehhez értek, de erről van papírom legalább - egyik legjelentősebb értékének azt tartom, hogy kialakult egy olyan paradigma, amely Európa- és világszerte tartja magát, és amelyben a tudásnak, a kultúraközvetítő funkciónak megvan a helye. A kultúra közvetítése, mint az iskola hagyományos funkciója létezik, holott a világ elment egy másik irányba. És különböző szélsőségektől függetlenül is egy általános tendencia, egy nagyon pragmatikus, technokratikus felfogása az iskola funkciójának. Ami a probléma mindezzel az az, hogy a magyar közoktatás ezzel a tudásközvetítő funkcióval nagyon rosszul bánik. Mondhatnám sarlatán módon bánik vele. Ha tetszik, mennyiségi szemléletben közelít hozzá, diszfunkcionálisan, nem tud mit kezdeni azzal a tudással, amit közvetít. Úgy fogja föl, mintha a tudás, illetve az ismeretek átadása egyben elegendő lenne ahhoz, hogy betöltse a funkcióját. Ezzel kipipálja a feladatrendszerét. És itt elszalaszt egy óriási lehetőséget. Tudniillik azt a lehetőségét szalasztja el, hogy ez a fajta meggyökeresedett funkció, funkcionálissá váljon a közoktatásban. Azaz a közvetítő funkció mellé felzárkózik egy használatközpontú, applikációs képességeket is átadó funkció. Holt anyag megy át a gyerekbe. Ez két szempontból nagyon káros. Az egyik szempont olyan, mint az elásott Dávid-szobor, hogy egy klasszikus példát idézzek. Amelyik tudna hatni, hogyha nem lenne elásva. De ez egy elásott, halott tudásanyag. A gyerekek jelentős részében. Azokéban nem természetesen, akik önmaguktól funkcionálissá tudják tenni a tudást, és megnyugtató, hogy ez a diákok legalább 20%-a, talán inkább 15. És itt van a másik probléma, hogy ezzel a gesztussal, vagy ezzel a magatartással a mi közoktatásunk egy laza, elegáns mozdulattal lemond a tanulók 20, 30 iskolatípusonként változó, akár 70%-ról. Amelyik ezzel az átvett, vagy félig átvett, vagy szűretlenül átvett nagyon is mechanikusan átvett ismerettípusú tudással egyszerűen nem tud mit kezdeni. Erről majd a holnapi előadások fognak szólni, hogy ez a fajta félreértelmezett funkcionalitás, félreértelmezett tudás és ennek a hiányos, vagy deficites átadása milyen káros hatásokkal van makroszinten a rendszerre.

Dr. Szenes György:

Jó estét kívánok, kedves kolléganőim, tisztelt kollégáim. Köszöntöm Önöket abból az alkalomból, hogy egy ilyen finom vacsora után még hajlandóak kevésbé magvas, vagy magvas mondanivalókat végighallgatni. Egy önvallomással tartozom először, hogy én született optimista vagyok, habár a mondandóm nem erről fog szólni. Sajnos az oktatásnak nem abban a szegmentumában dolgozom, amelyik sikerágazatnak nevezhető. Nagy örömmel hallgattam és tudom is, hogy az óvoda a magyar közoktatás sikerágazata. Én azonban sajnos több mint 30 éve a közoktatásnak azon a területén dolgozom, amit szakképzésnek nevezünk. És ez különösen 16 esztendővel a rendszerváltás óta nem nevezhető sikerágazatnak, sőt azt hiszem, hogy a magyar közoktatás legnagyobb vesztesének tekinthető.

A legnagyobb érték e területen, hogy nem omlott össze, habár az oktatáspolitika elég sokat tesz annak érdekében, hogy lerombolódjon teljesen. Itt a legtöbbet azoknak a kollégáknak kell köszönni, akik a legnehezebb helyzetben is próbálják az életet tartani ebben a képzési formában. Hiszen a magyar közoktatás az egyik legszegregáltabb iskolarendszer a világon. Erről holnap majd szakemberek fognak bővebben beszélni. A szakképzésben kellene egy olyan fajta társadalmi mobilitást elősegíteni, amely azon szülők gyermekeinek ad szakképesítést, akiknek még életükben szakmájuk sem volt. Az első lépés, hogy egy szakképesítéshez jussanak. Akinek már szakmája volt, az érettségit adó iskola irányába mozduljanak, és netalántán, egy első generációs értelmiség irányába lehessen elmozdítani. Ezekbe az iskolába jár a leszakadó rétegek 100%-a, a cigányság 100%-a, vagy még ide sem kerül be, és ezekbe az iskolákba járnak azon szülők gyermekei, akik esetleg az érettségiig sem jutottak el sohasem. Tehát, itt a feladatok, a pedagógiai munka, a nevelés és aztán a szakma megszerettetése egy olyan típusú feladat, amellyel más iskolatípusokban nem találkozunk. Én azt gondolom, hogy azok a fejlesztési programok, amelyek a szakiskolai fejlesztések kapcsán kezdtek kibontakozni és ha nem felejtődnek el a következő Nemzeti Fejlesztési Tervben, ha olyan térségi integrált szakképzési intézményeket lehet létrehozni, amely nem toldozása, foldozása a ma meglévőnek, hanem tényleg európai színvonalú beruházásokat jelentenek, akkor a következő években a konferenciákon, lényegesen pozitívabb beszámolókat, vagy hozzászólásokat lehet tartani. Mivel nem én moderálom ezt a beszélgetést, ezért én azt gondolom, hogy ha lenne kérdésük az itt ülőkhöz, akkor az izgalmasabbá tehetné a beszélgetést, a kerekasztal beszélgetést, mint ha monológokat mondanánk.

Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona:

Nagyon köszönöm, és Csapó Benő tanár úr szeretne reflektálni az elhangzottakra.

Dr. Csapó Benő:

Több gondolatot ébresztett bennem Szenes György kollégám hozzászólása. Nagyon lényeges mozzanatokra mutatott rá, egyrészt, amikor a társadalmi mobilitás jelenségét összekapcsolta a szakképzéssel, és annak összes problémájával. Ekkor ötlött fel bennem, hogy itt tulajdonképpen az asztal két vége között kell kapcsolatot teremteni, és ez alkalmat ad annak megmutatására is, hogy mennyire komplex jelenség az oktatás világa. Általában a problémák nem ott jelentkeznek, vagy nem ott válnak láthatóvá, ahol keletkeznek. Így azok a problémák, amelyek a szakképzésben válnak érzékelhetővé, nem szakképzésben keletkezett problémák. Ezek sokkal korábban jöttek létre, egy részük egészen az óvodás korig visszavezethető. Ezért aztán ezeknek a problémáknak a megoldását is az óvodában kellene kezdeni.

Az óvoda Magyarországon sikerágazat volt, és lényegében ma is jól működik, ahol működik. A probléma az, hogy éppen azok a gyerekek maradnak ki az óvodából, akiknek a legnagyobb szüksége lenne rá. Azok, akik később megjelennek a szakképzésben, és azok, akik meg sem jelennek, mert odáig sem jutnak el. Ezeknek a gyereknek a problémáit éppen, hogy az óvodával lehet megoldani. Ott lehet az alapvető kulturális készségeket kialakítani, ott lehet fölkészíteni a gyerekeket arra, hogy az iskolát ne kudarccal kezdjék. Ennél persze sokkal bonyolultabb a probléma, mert ezeknek a gyerekeknek a szülei, nagyon gyakran az édesanyjuk nem járt olyan iskolába, amilyenbe a gyerekeknek kellene járni. Tehát családi körben nincsenek meg az eredményes iskolai munkához szükséges feltételek, nem alakultak ki az ehhez szükséges szokások, nem alakult ki az a kultúra, hogy hogyan kell egy gyereket iskolába járatni. Azokban az országokban, ahol kezelik ezeket a problémákat, ott az óvodában, az óvodás gyerekekkel, és az óvodás gyerekek édesanyjával foglalkoznak nagyon intenzíven, hogy azután azok a gyerekek bekerülhessen az iskolába, majd bekerülhessenek a szakképzésbe. Egészen nyilvánvaló, hogyha a szakképzésről, szakmunkás utánpótlásról gondolkodunk, akkor nem reménykedhetünk abban, hogy az értelmiségi gyerekek fogják megtölteni a szakmunkásképző iskolákat. Viszont, valóban az egy nagyon lényeges pont, amire Gyuri rámutatott, az egylépcsős mobilitásnak óriási jelentősége van. Ha az általános iskolát sem végzett szülők gyerekeiből szakmunkás lesz, az már egy nagyon nagy előrelépés. Ha a szakmunkás utánpótlás problémáinak megoldásáról gondolkodunk, akkor le kellene mennünk egészen az óvodáig. Jussanak be azok a gyerekek az óvodába, akikből még lehet szakmunkás, és kapják meg ott azt a stimuláló környezetet, tanulási kultúrát, magatartásmintát, amit otthon nem kapnak meg.

Dr. Chrappán Magdolna:

A moderátor kikerülésével hadd reagáljak erre közvetlenül. Csapó Benőnek tökéletesen igaza van. Az általa elmondottakhoz kapcsolódva kiegészítésképpen néhány apró részletet hadd mondjak. Elvileg Magyarországon nem fordulhat elő, hogy az említett célpopuláció gyerekei ne kerüljenek óvodába. Itt most a törvény passzusaira kell hivatkozni, amelyek 2003 óta folyamatosan éppen abba az irányba terelik el a kezdő fokozatot, hogy a hátrányos helyzetű gyerekeknek milyen módon nyissák ki még inkább az óvoda intézményét. És meg kell mondanom, hogy azok a szocializációs hátrányok, amelyekről itt mindenki beszél, az óvodában valóban megjelennek. Az óvodapedagógusok munkájának, merem állítani, hogy a túlnyomó részét éppen az teszi ki, hogy részben gondozási, részben pedig olyan családi szocializációs feladatokat kell átvállalnia, amelyek korábban nem voltak meg. Csakhogy ez a probléma továbbgyűrűzik, és az iskolától is érdeklődéssel várnám a Csapó Benő által felvetett problémákra a válaszokat, azokat a tartalmakat, amelyek hogy felkészítik a gyerekeket arra, hogy az iskolát ne kudarccal kezdjék. Az óvoda-iskola átmenetnek ez egy neuralgikus pontja. Néhány évvel ezelőtt a törvény szövegéből kikerült szövegszerűen az, hogy az óvoda feladata, hogy az iskolára való felkészítést biztosítása. Hogy miért, ebbe ne menjünk bele. Nyilván, nincsen azonban olyan óvoda, amelyik ezt nem vállalja. Ám súlyos kérdés, hogyan lehet felkészíteni arra egy gyereket, ami jelenleg az iskolák jó részében még ma is várja. Az iskolák többsége még mindig ott tart, noha erre igazából semmi nem kötelezi, hogy egy félév, háromnegyed év alatt próbálja azokat az alapkészségeket teljesen kialakítani, amelyekre aztán a gyerekek egész további iskolai karrierje épül. Ez csak azoknak a gyerekeknek sikerülhet, akik szinte maguktól is fejlődnek, akik olyan családi háttérből jönnek, ahol ez komoly érték, a többi gyerek viszont elveszett, hiszen képtelenek ezeknek a túlzó követelményeknek eleget tenni. Az indok pedig erre a mérhetetlen tempóra az, hogy minél több ismeretet kell a gyereknek elsajátítani, hogy boldoguljon a felső tagozatban, majd a középiskolában. A középiskolai oktatási tartalmakra, követelményekre pedig az a magyarázat, hogy majd az egyetemen, főiskolán, pontosabban a felvételin mi mindent kérhetnek. Ez persze már rég nem igaz. Bízom benne, hogy az új érettségi is szóba kerül. Időnként azt szoktam mondani óvodapedagógusoknak, hogy az új érettségi szelleméhez, az irányzathoz, amennyire ezt meg tudom ítélni, leginkább az óvoda áll közel. Az óvoda kompetenciákra, alkalmazóképes tudásokra készít föl, valószínűleg azért, mert nem tud mást csinálni. Aki óvodás gyereket látott, az tudja, hogy mentális erőszakot nem lehet rajta elkövetni. És akkor hadd mondjak egy-két elkeserítő dolgot a tudással, az oktatással, meg a tudásintenzív társadalommal kapcsolatban. Szenes György úgy fogalmazott, hogy a szakképzésbe járó gyerekek adott korcsoportnak az alsó 50 %-a, ami a teljesítményeket, motivációkat, tanulási képességeket illeti. A felsőoktatásra pedig azt mondhatjuk, hogy az odajárók a felső egyharmad. Az a tudás, tapasztalat, jártasság, vagy a világban való eligazodás hiánya, amivel a hallgatók bekerülnek, időnként egészen kétségbeejtő. És itt nem óvó szakosokról, nem főiskolai szakokról, hanem néhány extra szak kivételével gyakorlatilag a felsőoktatásnak szinte mindegyik szakáról beszélhetünk. Sok kollégától hallom azt, hogy a hallgatók alig képesek arra, hogy önállóan ismeretet szerezzenek, arra, hogy egy folyamatos élő előadásból jegyzetelni tudjanak, hogy a tudásukat strukturálni tudják. E nélkül nem gondolom azt, hogy értékekről lehetne beszélni, különösen, ha pedagógushallgatókról van szó. Azt hiszem, hogy a pedagógusképzés tartalmi megújítása erősen várat magára. Én azt érzékelem, hogy a pedagógus-attitűdök, a pedagógus-mentalitások attól az új képzési és kimeneteli követelményrendszertől, amelyek akár az óvó, a tanító, akár a tanárképzésben megjelennek, nemigen fognak elmozdulni abba az irányba, amit a tudásközpontú társadalom, vagy egy európai színvonalú szakképzés megkövetel. Nem tudom, hogy ezzel ki mennyire ért egyet, én azt olvasom ki, hogy lényeges változás ezen a téren nem történt. Tehát az elkövetkező évek pedagógusainál is ugyanaz a véletlen fogja eldönteni, hogy milyen értékekkel, attitűdökkel jelennek meg a közoktatásban, mint eddig. Nem megkerülhető kérdés, hogy tudás alatt mit értünk, hiszen a jelenlévők tudják, hogy Csapó Benő tudás alatt nem feltétlenül az érti, amit a többség ért. A többségben a tudáshoz egy erősen korlátozott, vagy szelektív tartalom kapcsolódik. És ez a tudás az ismeretközpontú, a lexikális ismeretek, az adatoknak, definícióknak, összefüggéseknek mérhetetlen halmazát jelenti, amivel nem nagyon tudnak mit kezdeni. Tudás, oktatás, miről beszélünk most is? Értékek az oktatásban, mondjuk, közoktatásról beszélünk, tudásról beszélünk, uralkodó szóhasználat a jogszabályainkban a tanuló, tehát a felnövekvő fiatalt, aki a közoktatási intézményekben létezik, csak ebben a minőségben tudja megszólítani a jogszabály, a törvény, szinte az egész pedagógia. Lehántódnak, elmaradnak, súlytalanná és lényegtelenné válnak azok a személyiségjegyek, amelyek szükségesek volnának ahhoz, amit itt emlegetünk. És én is optimista vagyok ugyan, de ennek az ellenkezőjét fogalmazom meg: gyanítom, hogy sem a közeli, sem a közepesen távoli jövőben azok a hozott szociális hátrányok, amelyeket Csapó Benő és Szenes György is említett, a legcsekélyebb mértékben sem fognak enyhülni a közoktatási intézmények közreműködése által.

 

Pósfai Péter:

Én egy már megvalósult pozitív példára szeretném felhívni a figyelmet!

Az igazi értékek felé való elmozdulásban messzemenően egyetértek Pála Károllyal, aki ostorozta az ósdi, már régen elavult szemléletet, hogy önmagában az ismeretek átadása lenne az érték. Nyilván – legalábbis remélem – ezt ma már kevesen vélik így, hiszen nem az ismeretek közvetítése, az ismeretek diákokba való belegyömöszölése az érték, hanem sokkal inkább magában a tanulási-tanítási folyamatban, az ismeretek megszerzésének érdekében végzett sokrétű, összetett tevékenység, az a rengeteg gondolkodási képesség, amelyet fejlesztünk közben. Sőt, nem is csak az értelmi képességek kialakítására gondolok e folyamatban, hanem az érzelmi képességek fejlesztésére is. S amivel kezdtem előbb, a pozitív példa: néhány év után már észre kell vennünk, hogy az új típusú érettségi rendszer hihetetlen nagy lépést tett ebben az irányban, mind a kompetencia alapú oktatás irányába, mint pedig az értékek mai értelmezésének megfelelő bemutatására és érvényesítésére. Hiszen jelentősen megváltozott a követelményrendszer az egyes tárgyakból. Ma már, ha megnézzük a különböző érettségi vizsgatárgyak követelményeit, vizsgaleírásait, azt látjuk, hogy egészen mást kell a diákoknak produkálni ahhoz, hogy eredményt érjenek el a vizsgákon, mint pár évvel ezelőtt. Éppen, hogy nem az ismeretek bebiflázása utáni lexikális tudás visszaadásáról van szó, hanem a legkülönfélébb képességek, készségek érvényre juttatását, bemutatását, az alkalmazási képességek érvényesítését kívánja meg az új érettségi. Ez egy hihetetlenül nagy lépés, és minden másnál jobban hat a pedagógusok napi oktató munkájára. Lehetett korábban bármilyen tankönyv, írhatunk ma is bármilyen tankönyvet vagy éppen tanterveket, azok egyike sem hat úgy az oktatás tartalmára és folyamatára, mint a kimeneti szabályozás, az új vizsgarendszer. Ennek egy fontos eleme az is, hogy a felsőoktatási felvételhez most már nem külön kell felkészülni minden egyes főiskola, egyetem sajátos követelményeiből, nem már eleve a következő fokozat által meghatározott, az egyetemi, főiskolai szintnek megfelelő produkcióra van szükség. Hanem – s ezt most már talán az ötödik új érettségi vizsgaidőszak idején a diákok, szülők, pedagógusok is kezdik belátni – a továbbtanuláshoz elegendő az, amit a középiskola nyújt a tanulóknak. S ezzel is lassan már visszaszorul a korábbi, a kizárólag a lexikális ismeretek megtanulására, számonkérésére épült követelményrendszer és tanítási gyakorlat.

Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona:

Köszönöm, és mielőtt Önöknek átadnám a szót, megszólíttattam és néhány gondolatban a tanítóképzésről hadd szóljak, annak is a gyakorlati kérdéseiről. Mi a tartalmi megújításban azt szoktuk mondani, hogy a mit az a kis kérdés, és a hogyan a nagy kérdés. A  hogyan a módszerekre, metodikákra vonatkozik, és azt gondolom, hogy a tanítóképzés megtartotta azt a jellegét, hogy gyakorlatorientált képzés lesz, és felkészülünk azokra a lehetőségekre, amelyeket végül is Csapó tanár úr vizsgálataiból jól tudunk, hogy a kezdő szakaszban bizonyos képességek kialakulása lemarad, és a differenciált fejlesztést hangsúlyozottabban előtérbe helyezzük. Próbáljuk nyilván felkészíteni a jelöltjeinket arra, hogy a tantárgypedagógiában a módszertani kérdéseknek megfelelő alapokat nyújtsunk. Nos, ezek után szeretném megkérdezni, hogy Hölgyeim, Uraim, ki kíván bekapcsolódni a vitába? Kérdéseket, véleményeket az elhangzottakhoz, és jelen lévő kollégáimhoz?

Dr. Szenes György:

Ameddig gondolkodnak a kedves kollégák, én megint egy kicsit provokálni szeretnék. Én azt látom, hogy valami elindult, tehát nem csak az optimizmus szól ebből, hanem tényleg reális tényként elmondható, elmozdultunk azt gondolom, hogy jó irányba. Azok a fejlesztések, amelyek már elkezdődtek a Sulinovában, az NSZI-ben, a jó irányt mutatják. De hol van az alapvető probléma? Valószínűleg ott, amit Csapó Benő kezdett mondani, hogy a problémák valahol vannak, de nem ott keletkeznek. Ő azt mondta, hogy lehet, hogy az óvodában, osztom, és lehet, hogy az általános iskolában. Tehát, az egész magyar oktatási rendszerben. Tehát, hiába jó az érettségi, hiába indulunk a kompetenciák fejlesztésének irányába, hiába lesz jó tanárképzésünk, ami persze még nincsen, ami ebbe az irányba mozdítja el a pedagógusok felkészültségét. Hiába van jó továbbképzési rendszerünk. Ha egy végtelenül szegregált iskolarendszerünk van, hogy válogatjuk a gyerekeket 10 éves korban, aztán megint válogatjuk 12 éves korban, aztán marad még valaki a nyolcadik osztályban. Tehát egy ilyen iskolaszerkezetben, ahol folyamatos szelekció van, nem működhet normálisan a magyar iskola. Mert az a teljesítménykényszer, amiről itt szó volt, hogy az a jó iskola, amelyik már decemberben megtanítja a gyerekeket olvasni, meg számolni, és az egy rosszabb iskola, amelyik csak februárban, amelyik csak az első osztály év végére, az már borzalmasan rossz iskola, arról már ne is beszéljünk. A gyerekek fejlettségi szintje között ebben a korosztályban minimálisan plusz, mínusz két év van. Ez azt jelenti, hogy a hat éves gyerek lehet, hogy a négy éves szintjén van, valamelyik meg a nyolc éves szintjén, akkor miről beszélünk e tekintetben? Hová rohanunk? Ezeket a gondokat nem lehet pedagógus továbbképzéssel, vagy a pedagógusképzés reformjával megváltoztatni. Tönkre tenni az általános iskolát nagyon gyorsan lehetett, helyre hozni attól félek, hogy kicsikét lassabban fog menni. Ezért vagyok kevésbé optimista, és valóban, amit Csapó Benő mondott, az elején kell kezdeni, mert a tetején már elkezdődött valami a közoktatásnál, az alján még nem nagyon látom az óvoda kivételével. Köszönöm szépen.

Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona:

Pála tanár úrnak adom meg a szót.

Dr. Pála Károly:

Én is csak az időt szeretném kitölteni, amíg gondolkodni tetszenek, csak két apró gyakorlati példát, tapasztalatot. Az egyik ahhoz kapcsolódik, amit Pósfai Péter mondott. Kérdésem pedig az magamhoz, hogy a pedagógusok tisztában vannak-e azzal, hogy az érettségi reform abba az irányba mozdult el, amelyik irányba elmozdult. Arról van ugyanis szó, és itt nem szeretnék pozitív példákat felhozni, hogy milyen fejlesztésekben uralkodnak azok a szemléletmódok és nézetek, amelyek egy képesség, kompetencia alapú foglalkoztatás felé próbálják eltolni a rendszert, cégnevet semmiképpen nem említenék. De, amikor ilyen képességfejlesztő tananyagok kerülnek a középiskolás tanárok kezébe, szövegértés, szövegalkotás területen, amelyek határozottan abba az irányba mozdulnak el, amelybe az érettségi, és nagyon is arra az érettségire készítik fel a gyerekeket, amelyik érettségi most lesz majd. Akkor a pedagógusok első kérdése az, hogy hogyan fognak felkészülni ebből a gyerekek az érettségire, amikor nincs benne az a tananyag, ami az érettségin kell. Ezzel egy probléma van, hogy benne van, csak nem abban a tálalásban, ahogyan ők ezt megszokták, és ebben én azt látom, hogy egyáltalán nem érzékelik, hogy milyen irányba mozdult el az érettségi. Pontosabban ezt a mozzanatát kevésbé tartják fontosnak. Pontosan fordítva működik a dolog. Még mindig a mit tudni komponenst tartják fontosnak és nem a hogyant. Ez csak azt jelenti, hogy még nagyon sok mindent kell ez ügyben tenni. Mondok egyetlen egy dolgot, az, hogy a tanítási-tanulási folyamat az osztályteremben teljesen szabályozatlan, az biztosan nem jó. Nem törvényekkel kell ezt szabályozni, hanem eljárásokkal, technikákkal, módszertannal. A másik a tanító néni, aki azokon a programcsomagokon nevelve a gyerekeket, amelyhez hozzátesszük mindig, hogy nem karácsony, és nem első év vége, hanem hosszú folyamat az olvasás és írás megtanítása, négy éves, tizenkét éves folyamat. Már vannak azok, akik gyanúsan néznek ránk, hogy mit akarunk, pedig komolyan gondoljuk. És a tanító néni a legnagyobb lelkesedéssel alkalmazza ezeket az eszközöket, mert látja, hogy differenciáltan tudja fejleszteni a gyerekek írás-olvasás, szövegértési képességét, hosszan elnyújtva, lassan ezt a folyamatot megfelelő adagolásban. Aztán bejön az igazgató, és rájön, hogy ők még ott tartanak, hogy mikor a piros iskolában már az Ő betűt tanítják a gyerekeknek, ti pedig itt pepecseltek mindenféle nagy mozgásokkal, ami már önmagában is elég fura dolog. Hihetetlen konfliktus alakul ki egy modernizációs stratégiát elfogadó tanító és egy ezt nem elfogadó igazgató között. Ezeket a problémákat kell kezelni, és erről beszéltem én, amikor arról merészeltem fecsegni, hogy nemcsak a pedagógusokat kell nekünk képeznünk, hanem a környezetet is. Köszönöm szépen.

Dr. Polonkai Mária:

Pála Károlytól már az előbb is meg akartam kérdezni, mert én is ugyanezekről a pedagógusokról beszéltem, akik kapják a tanulót, és mindig azt kérdezik, hogy mit tanítsanak azoknak a tanulóknak, akiket megkaptak, hiszen amit a program a tartalmában kitűzött, nincs benne az általuk ismert, megszokott tananyag, amit ők szeretnének átadni. Ez természetesen konfliktust jelent a program megvalósítását szorgalmazók és a pedagógusok között. De van itt egy másik konfliktus is. Az Arany János Tehetséggondozó Programban tanító tanároknak meg kell vívni a harcot az igazgatójukkal, néhány pedagógussal, aki mellette ül a tanári szobában, mert ők nem tudnak azonosulni az újjal, a mással, mert hisznek abban, amit már húsz éve  csinálnak, meg vannak győződve arról, hogy azzal lehet a legjobb eredményt elérni. A kérdésem lehet talán mindenki  számára,  hogy ha ismerjük ezeket a konfliktusokat, akkor miért hagyjuk több éven keresztül az iskolában az igazgató-tanár, tanár-tanár, tanár-szülő között jelen legyen vagy kilépjen ez a konfliktus az iskola falai közül és megjelenjen iskola-iskola, igazgató-iskolafenntartó között. Végig kellene gondolnunk, hogy hol vannak azok a pontok, ahol valamilyen módszerrel, eszközzel el kell mondani mindenkinek, hogy miről van szó, és mit akarunk megváltoztatni. Ezt a kérdést persze a tanárképzésnek is feltehetjük, ha a tanárképzésből kijön olyan pedagógus, aki nem rendelkezik olyan módszertani kultúrával, hogy a képességfejlesztést, kompetenciafejlesztést tartsa fontosnak, nem tudunk eredményt elérni.

Dr. Pála Károly:

Én a véleményemet elmondtam, még hozzátenném a tankönyvkiadókat is. Ha megnézünk olvasókönyveket, elemezzük azokat a szövegeket, amelyek ott és most egyetlen egy konkrét kiadóra sem utalnék, amelyek ott megjelennek, akkor a világon minden szempontból meg lehetne állapítani, hogy a szavak hosszúsága, a szövegek hosszúsága, a szóválogatás, és végigvehetjük az összes neuralgikus pontot, tarthatatlan, hogy ezekkel a szövegekkel próbálják a gyerekeket megtanítani olvasni. Vagy pedig, ha igen, az a legkevesebb minimális elvárás, hogy ez a szöveg feldolgozódjék, ne maradjon a gyerekben olyan szó, olyan szövegrész, amiről halvány lila fogalma nincsen. Ez a későbbiekben hihetetlen módon üt vissza. És gerjeszt egy olyan olvasási szokást, egy olyan olvasási technológiát, amely nem törődik azzal, hogy ő nem érti a szöveget. Hosszasan tudnék mesélni, de nem szeretném húzni az időt.

Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona:

Köszönöm, és ismét felteszem a kérdést, és a lehetőséget adok a hozzászólásokra Önöknek.

Hozzászóló:

Beszéltünk az iskoláról, az iskola szerepéről, ugyanakkor nem beszéltünk a szülők szerepéről, illetve a szülői nyomásról. Abban is lenne egy nagyon fontos feladatunk, hogy megmutassuk a szülőknek, hogyha a gyerek kompetenciái javulnak és hozzájutnak ahhoz a tudáshoz, lehet-e ebben előrelépni, és az igazgatónak nem lesz olyan kényszere, hogy de már az Ő betűt szeptemberben tanulja meg ez a gyerek, és nem csak februárban. Ez az egyik, amit mondani szeretnék, és a másik a tankönyvekkel és az IKT-val van kapcsolatban. Miért van az, hogy ma, amikor ennyi lehetőségünk van, hogy jó szövegeket válasszon, legalább a kreatív pedagógus, hogy nem kaphat könnyítést, pénzbeli könnyítést, csak a kész tankönyv megvásárlására. Miért nem tudjuk megvalósítani azt, hogy a pedagógus internetről letöltve, különböző szövegeket válogatva saját tankönyveket készítsen, és abból dolgozzon a gyerekekkel, még pedig olyan ütemben, amilyenben azok a gyerekek, akik ott ülnek az órákon, tudnának hatékonyan dolgozni, azt gondolom, hogy a tankönyv nagyon sokszor erősen megköti a kezünket, ugyanakkor részben a szülők elvárása, hogy kész tankönyvet adjunk át a gyerek kezébe, de részben a pedagógus is rá van kényszerítve, hiszen arra, hogy fénymásoljon és megcsinálja a saját anyagát, arra semmilyen anyagi támogatást nem kap. Azt megint vagy az iskolától kelleni kicsikarnia, vagy a szülők zsebéből kell kivennie az újabb pénzt, hogy a tankönyv mellé olyan szövegeket is tudjon a gyerek kezébe adni, amivel lehet valamit csinálni. Hol vannak a hangos könyvek az oktatásból? Hangos könyv, irodalmi szempontból már igen sok megjelenik, de hol van a hangos könyv, mondjuk a szakképzésben, ahol igen komoly problémákat jelent a gyerekek számára, hogy elolvassák azt a szöveget, amire szükségük lenne ahhoz, hogy továbblépjenek. Én azt gondolom, hogy néhány ilyen nagyon egyszerű dologgal, ami nem plusz pénzeket visz el az oktatásból, hanem a meglévőket hatékonyabban használja föl, nagyon komolyan előre lehetne lépni. És még egy problémám van a szakképzéssel, amit szeretnék elmondani, hogy ez nagyszerű dolog, hogy ötéves lett a szakképzés, de hogyha belegondolunk abba, hogy melyik társadalmi réteg gyerekei kerülnek elsősorban a szakképzésbe, és, hogy mikor hagyták abba a szülők a tanulást, mikor szeretnék, hogy abbahagyják a gyerekek a tanulást, akkor biztosan az a legjobb-e, hogy egy évvel hosszabb szakmát szerezni, mint érettségit. És hogy hogyan tudjuk visszaültetni ugyanakkor a szakmát szerzett gyerekeket, hogy még érettségit tudjanak kapni, hiszen az még plusz két évet elvesz tőlük, bár meg kell, hogy mondjam, hogy például a mi iskolánkban meglehetősen jellemző, hogy a szakképzettséget szerzett gyerekeink mégiscsak visszaülnek az iskolapadba és még érettségit is szereznek. És ezzel megnyílik az útjuk a felé, hogy tovább tudjanak lépni. De lehet, hogy ezen az iskolaszerkezeten is változtatni kellene egy kicsit.

Könczöl Tamás:

A digitális taneszközök minőségbiztosítását tulajdonképpen a digitális taneszköz akkreditáció rendszere oldhatja meg. Az eljárás kidolgozását a Sulinetben kezdtük el 2003-ban, majd 2005-ben az OKNT keretén belül megalakult ennek hivatalos bizottsága Digitális Tananyag Minősítő Bizottság néven. Az akkreditációs folyamat első lépése a digitális taneszközök tipizálása, majd a kategóriáknak megfelelő értékelési szempontrendszernek való megfeleltetés. Ez az eljárás a tankönyv akkreditációhoz hasonlóan tartalmi-tudományos, módszertani-pedagógiai és technológiai szempontok segítségével minősíti a taneszközöket. Az eljárás végeredményét szeretném publikálni a pedagógusok számára, egy minősített taneszköz adatbázist létrehozva. Stratégiai cél az, hogy normatív és pályázati források csak minősített digitális taneszköz vásárlására legyenek használhatók.

Dr. Chrappán Magdolna:

Amit én szerettem volna mondani, az első mondataidhoz kapcsolódik, ami a szülőkkel való kapcsolattartást érinti. Persze, ismerjük, amikor olyan tanító nénihez kerül a gyerek, amilyet most megálmodtunk, és az első, vagy második hétvégén jön a szülő, hogy miért játszanak még mindig? Miért nem tanulják már a betűelemeket? És a pedagógus ezzel nem tud mit kezdeni, nem ért szót a szülővel, nem tudja meggyőzni akkor sem, ha ő maga szakmailag teljesen biztos alapokon áll. Mi régóta kezdeményezzük intézményen belül, hogy akár külön tantárgyként a pedagógusképzésben megjelenjen a felnőttekkel való bánásmód, tudás. De az a helyzet, hogy leginkább még mindig választható tárgyként, ami azt jelenti, hogy vagy találkozik vele a hallgató, vagy nem. Az óvóképzésben, a tanítóképzésben megjelenik, a tanárképzésben, abba a nagyon kevés számú kreditbe nemigen fér bele. A tanárképzést a szakok tudományos képzése még mindig uralja. És ezzel nem nagyon látom, hogy belátható időn belül lehetne valamit kezdeni. Akkor viszont marad a másik lehetőség, hogy a gyakorlatok során az intézményekben a vezető tanárok, mentorok mesélik el azt, hogy a szülőkkel mit is kell tenni. És ott a hallgatónak kötelezettsége, hogy szülői értekezletre járjon, szülőkkel való programokon részt vegyen. Csakhogy. A tanárképzésnek van egy furcsa problémája, nevezetesen: a gyakorlati képzés gyakorló intézményekben folyik. A gyakorló intézményekbe pedig nem azok a gyerekek járnak, akikkel később majd a pályájuk során találkozni fognak, vagyis nem azokkal a szülőkkel találkoznak az alapképzés során a tanár szakos hallgatók, akikkel majd problémájuk lesz. Erre külön fel kellene a hallgatókat készíteni, mert e nélkül valóban elsodorja a szülőkkel szembeni tehetetlenség érzése. Az én olvasatom szerint itt most a szülő kategóriájába tartozik a fenntartó is, mert hát ő szakmailag ugyanúgy áll, mint a szülő, azzal a különbséggel, hogy ő költséghatékonyságról, meg mutatókról beszél, meg átlagokról. Elhangzott, hogy az egyik iskolában itt tartanak, a másik iskolában ott tartanak. Nem nagyon tudom, hogy a szülőkkel való kapcsolattartást hogyan lehetne ennél hatékonyabban végezni, noha Európában vannak erre külön képzési szegmensek.  És nem is csak a kapcsolattartás, hanem a szülőket partnerként való kezelés. És ez nemcsak a kisgyermekkorban, ahol ez elengedhetetlen, hanem nagygyerek-korban is. Csak hát addig, amíg a tudás, oktatás arról szól, amiről szól, puszta tantárgyi ismeretekről, ott persze, hogy ne a szülő mondja meg, hogy biológiából mit tanítsak. A többi része pedig érdektelenné válik. Egy korábbi mondatra hadd reagáljak. Az érettségitől én nagyon sokat várok, csak nem alulról fog összeérni a két dolog, hanem egy felülről determinált közoktatási rendszerben mire felülről lecsöpög mindez a szemlélet, addig marad ez a szisztéma, és szerintem körülbelül 15 év, amire érzékelhető lesz az alsó tagozatban is.

Dr. Szenes György:

Szabad lenne reflektálnom. A szakképzés tekintetében, Önnek 100 %-ig igaza van. Ez tipikusan megint az az oktatáspolitikai döntés, ami ész nélkül történt, megint valamilyen hangzatos elv alapján döntöttek olyan dolgokban, amelynek a társadalmi beágyazottságára esélye sincsen. Ez abból indul ki, hogy a 9., 10., osztályban valami teljesen elhibázott és félreértelmezett gyermeki jogok alapján azt mondták, hogy nem lehet gyakorlati képzést csinálni, mert az gyermekmunka. Ez valami olyan agyament dolog, amire igazából alig-alig vannak szavak. Egy tanműhelyben végzett, a manuális képességek fejlesztését célzó tevékenység nem gyermekmunka. Sikerélményhez lehetne juttatni őket olyan gyakorlati munkák végzésében, amelyeknek a pedagógiai transzferével az elméletben is sokkal sikeresebbek lehetnének. E helyett az volt az oktatáspolitikai döntés, hogy 9., 10., osztályban ilyen nincs. Most már van. Elérhettük, hogy azoknak az alapképességeknek a fejlesztése, ami különösen a manualitást igénylő szakmában szükséges, a 9. osztályban is elindulhat. Ettől kezdve ezek beszámíthatóak lesznek a későbbi szakképzésbe, és senkinek eszébe sem fog jutni, hogy ennek 2+3 évig kell tartania. Az iskolák a pedagógiai programjukat e szerint fogják átalakítani, mert ebben az évben már négy órát, esetenként hat órát is eltölthetnek szakmacsoportos alapozó gyakorlattal. A 9-10. osztály alapozása beszámítható a szakmai képzésbe, így lecsökkenthető a szakmához jutás ideje.

Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona:

Köszönöm szépen, újabb kérdéseket várunk Önöktől!

Balogh Terézia:

Megütötte a fülemet a magányos farkasként, modern pedagógiai módszerekkel dolgozó pedagógus esete, aki szemben áll a szülővel, szemben áll az igazgatójával, szemben áll a mellette ülő kollégával. Biztosan vannak ilyenek, és azt mondom, hogy hál'istennek, életemben nem dolgoztam ilyen helyzetben, és most a kompetencia alapú oktatásra gondolok csak, amelyben benne van az iskolánk is, nem mondom, hogy göröngymentes az út, de 16 kolléga van benne. Tehát, innentől kezdve, nem tudom elképzelni csapatmunka nélkül. Én a környékemben nem látok olyan igazgatót, aki támadná azt a kollégáját. Örül neki, a szülők felé én azt érzem, hogy igenis a szülőnek arra van igénye többek között, hogy a gyerek jól érezze magát. Van olyan szülő, akinek nyilván nem tetszik az, amit csinálunk. És akkor mi van? Joga van hozzá, nekem sem tetszik mindig, amit csinálok, de partnerként én úgy gondolom, hogy amikor tavaly kezdtük a matematikát, májusban összehívtuk a szülőket, ahogyan minden iskolában, én, mint matek tanár azt is elmondtam, hogy segítsenek és figyeljenek oda arra, hogy ha valami gondot éreznek a gyereknél, akkor ezt beszéljük meg, mert ő egy dolgot lát, én egy másik dolgot látok. Én tovább mernék menni Csongrád-megyében, és Szentesen olyan vonatkozásban, hogy még a fenntartó is büszke azokra az iskolákra, akik lépnek. Most picit az jutott eszembe, hogy ritkábban esik szó azokról, akik értéket tesznek le, mert ott van a felszínen a probléma. Egy gond van biztos az oktatásban, de annyiszor elhangzik, hogy mennyi gond ellenére, hogy a pedagógus még mindig dolgozik. Én azt hiszem, hogy egyik alapkulcs az, hogy abban a közösségben, ahol dolgozunk, jól érezzük magunkat. Az pedig rajtunk is múlik, mert ez csapatmunka menthetetlenül. Én jól érzem magam mindig a mi kis közösségünkben. Köszönöm szépen.

Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona:

Köszönjük a pozitív megerősítést.

Janzsó Antal:

Tisztelettel köszöntöm a konferencia résztvevőit, az Elnökséget és a hallgatóságot. Örülök ennek a pozitív megszólalásnak, mert a feszültséget oldandó azt szerettem volna mondani, hogy ha egyszer a nagyon tisztelt elnökség pesszimista, és a dolgoknak csak a negatív oldalát látja, akkor mit szóljunk mi? Tehát megtört a jég, én is azok közé tartozom, akik korom ellenére, vagy annak köszönhetően optimista vagyok. Úgy kívánom folytatni, hogy az egyik és a másik végét a témának lehet úgy osztani, ahogyan volt szíves Szenes kolléga megosztani, hogy óvoda és szakképzés, de úgy is lehet megosztani, hogy tanár és diák. Arra gondolok, hogy ha a pedagógusképzés tekintetében mindenki a saját területén megtenné azt, amit eleve a lehetőség megad, másrészt megkövetel, akkor alapvető hiányossággal nem kerülnének ki diplomás fiatalok az egyetemekről, főiskolákról. Tehát, száz szónak is egy a vége, a mondandóm lényege az, hogy ki, ahol van, azon a területen igyekezzen a lehető legjobban helyt állni, hogy ne pótcselekvésre kerüljön a sor és ne a másikra történő mutogatás következzen be. Én azt gondolom, hogy a tudásalapú társadalom tekintetében egymással is versenyzünk, és más országokkal is. Az első az, hogy a tudásról alkotott felfogásunk és fogalmunk alakuljon át. És ki minél magasabb pozíciót tölt be, annál inkább kötelessége ezt, és a húzóerőt, a jövőt érintő dolgokat megismerni, megtudni és terjeszteni. Azt szeretném mondani, hogy a magányos farkasoknak is van lehetősége a siker kovácsolására, de a közös munkának a szerepe sokkal nagyobb. A szervezet fejlesztése, ereje, a közös tudás az, ami előreviheti a Tungsramot éppen úgy, mint egy másik iskolát. Én is azok közé tartozom, aki azt mondja, hogy nagyon ritka, nagyon ritka, és legalábbis nem igazán találkoztam ilyennel, ahol az igazgatás húzná vissza az iskolát, vagy azt a kedves kollégát, aki az átlagnál többet tesz. Ezt kellene erősíteni a jövőben is. A következő gondolatom a szakképzéssel függ össze. Én egy picit vitatkozom Szenes kollégával, mert a 16 év általános negatív megítélése, én azt gondolom, hogy helytelen. Ne a szakképzés tehessen már arról, hogy másfél millió ember elveszítette a munkáját. Nehogy már ne vegyük észre a '90-es évek szakképzésben tett pozitív lépését, a világbanki programot. És a '90-es évek úgy igaz, ahogy itt elhangzott, hogy világbanki program is, de a gyermekjogi tartalmak rossz fordítása is, hogy 16 éves korig nem lehet termelő, fizikai munkát végezni, és ezt úgy értelmezték, hogy a tanműhelyben nem lehet dolgozni. Szóval, ez is így van. De mekkora öröm, most az új munkahelyem, 2 régiót, három, négy megyét járva tapasztalni azt, hogy általános és középiskolákban szinte észrevehetetlen kis falvakban, iskolákban is olyan technika van, olyan sok felkészült kolléga, a technikát szeretve, a gyereket tisztelve az iskolában, hogy mi pedagógusok többszörösen kontraszelektált csoport vagyunk. Azt szeretném kívánni valamennyiünknek, hogy akkor, amikor a diagnózist megállapítjuk ilyen pontosan, és lelkiismeretesen, sokszor önmarcangolóan, akkor legyünk ugyanilyen hatékonyak a terápia összerakásában.

Szilasi György:

Szilasi György vagyok a Sziltop Kht-tól: Hadd rontsam el egy kicsit a hangulatot. És kapcsolódnék Szenes Igazgató úr szegregációs felvetéséhez. Először is, miért van Magyarországon szegregált iskola? Erre egy nagyon egyszerű választ tudok adni, miért van olyan sok szegregált helyzetben lévő iskola? Azért, mert a legszegényebb, szinte csak cigányokból álló falu önkormányzata is ugyanannyi normatív támogatást kap a diákjai után, mint például a dúsgazdag Hévíz, vagy Tiszaújváros. Ugye, ez így van. Van-e itt valaki kedves kollégák, fenntartó, igazgató, pedagógus, aki olyan helyről jött, ahol csak cigányokat tanítanak, mert az ország tele van már ilyen falvakkal. Jelentkezzen egy. Azt hiszem sok van, csak nem mernek jelentkezni. Nem hiszem, hogy szégyen lenne, ez egy fantasztikus munka, amit végeznek. Akkor jelentkezek én is, mert a mi Sziltop Kht-nk is rengeteg olyan helyen tanít, ahol csak romák laknak. Amíg az iskolafinanszírozásban ilyen elképesztő különbségek vannak, és ez a különbség egy az öthöz, addig ne csodálkozzunk azon, hogy szegregált helyzetű iskolák vannak. Nagyon biztató volt ebből a szempontból Csillag Márta délelőtti előadása, a finanszírozás, az oktatásfinanszírozás megváltozásáról. Szívesen tettem volna föl ott is kérdéseket, hogy mi lesz ennek a lényege. Mert nyilvánvaló nem lehet arra számítani, hogy egy nagyon szegény önkormányzat fogja magát és hozzárak az ott maradt SZJA maradékból, illetékből, vagy súlyadóból, vagy bármiből az iskola költségvetéséhez, mert náluk olyan nincs. Ez a szegregáció fő oka. A másik: az etnikai szegregáció elleni küzdelmet nem szabad összetéveszteni azzal a természetes szegregálódással, ami az egész életünket végigkíséri. Tényleg az egész életünket. Tehát, ott kezdődik a dolog, hogy megvizsgálják a gyereket az iskolában, hogy iskolaérett-e vagy nem? Aztán negyedik év végén mehet-e a nyolc osztályos gimnáziumba, vagy nem, aztán hatodik év végén, hogy mehet-e hatosztályosba vagy nem? Mondjam tovább? Nem lehet nyilvánvalóan a gyógypedagógiára utalt gyereket az atomfizikusokkal együtt képezni, ez természetes dolog. Az, hogy valamiféle olyan iskolarendszert képzelünk el, hogy van valahol negyven gyermek egy faluban, első osztályos, és abból 20 cigány, és 20 nem cigány, és az optimális iskola megosztás az, hogy egy király, egy cigány, egy király.... Ez nem biztos, hogy helyes. Az még nem szegregáció, hogy mondjuk egy gyorsabb haladásra képes csoportban több nem cigány van, a másikban pedig kevesebb. Az szegregáció, hogyha egy nagyon jó képességű cigány gyermek nem a jobb csoportban van, azért mert cigány, és egy gyengébb képességű nem cigány gyermek pedig azért mert nem cigány, jobb csoportban van. Ez szegregáció, és ezt ott helyben, azonnal orvosolni kell. Nem akarja senki megérteni ebben az országban, hogy a statisztika, az nem maga az élet, a terepmunkát nem lehet megúszni. Ott, azonnal, helyben, a helyi emberekre, pedagógusokra kéne rábízni ezt a dolgot. A másik, amiről szólni szeretnék, több mint 2000 romát tanítunk, főként gimnáziumban, de általános iskolában is, ez egy nagyon nehéz kérdés. Ez pedig a tankötelezettség kitolódása, ami lassan 18 év lesz, és amit ha lehet, nappali tagozatos iskolában kellene teljesíteni. Elgondolkodtak-e már azon kedves kollégák, figyelembe vesszük mi roma honfitársaink értékrendjét, ha már az értékekről van szó? Ott egy 14 éves ember már felnőttnek számít, az az érték benne, hogy ő felnőtt, képes lenne arra, mire? Hogy az ördögbe lehetne ezt a 14 éves embert arra kényszeríteni, aki már felnőtt, családot alapít, hogy heti öt napon keresztül iskolába járjon. Megmondom, sehogy nem lehet megcsinálni. Ezeket az értékeket nekünk is tiszteletben kellene tartani, és a mai oktatáspolitika erre azt hiszem, hogy fittyet hány, éppen ellenkező irányú mozgások tapasztalhatóak. Aztán ott van még a szakképzés kérdése is. Itt megint egy nagyon szomorú dolog történt, azt hiszem három évvel ezelőtt az élethosszig tartó tanulásról, mint értékről igen bátran beszéltünk, de a középiskolában éppen most szűnt meg az a lehetőség, hogy második, vagy harmadik szakmát ingyenesen tanulhasson valaki. Ez nagyon szomorú, és nagyon rossz dolog. Ne akarom tovább rontani a hangulatot, köszönöm szépen.

Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona:

Köszönöm tanár úr véleményét, szeretném megkérdezni, hogy kollégáim szeretnének-e rá válaszolni? Újabb kérdések talán?

Tisztelettel szeretném megköszönni a pódiumbeszélgetés résztvevőinek a közreműködését, kollégáim közreműködését, azért én elnézést kérek, hogy a beszélgetésünk távolságtartó volt, de a tér az meghatározta, hogy nem kerülhettünk közelebb egymáshoz. Azt gondolom, a közoktatás nagyon széles ívét érintettük. Talán néhány esetben felszínesek maradtunk, de való igaz, hogy elindítottunk egy közös gondolkodást, elindítottunk egy műhelybeszélgetést, melyet tovább lehet holnap folytatni a szekciókban, és azt gondolom, hogy mindig lehet tanulni egymástól. Szívből köszönöm a részvételüket, és jó éjszakát kívánok Önöknek.