Dr. Vass Vilmos

A pedagógus mesterség megújítása

Kedves Kollégák! Tisztelt Egybegyűltek!

Előadásom – a teljesség igénye nélkül – a pedagógusmesterség megújításával, főként annak nemzetközi folyamataival foglalkozik. Bevezetésképpen szeretném felidézni Önök számára Lázár Ervin: Tüskés varabin című varázslatos történetét. Talán jó páran ismerik a jelenlévők közül. Négyéves kisfiú rajzol egy nagy, fehér papírra fekete vonalakat. Az apuka odaül mellé, érdeklődve figyeli, hogy mit csinál a gyermeke. Magában azt gondolja, mik ezek a rücskös krumplik, nem értem, hogy honnan szedhet ez a gyerek ilyet. A kisfiú csöndesen mosolyog magában, továbbrajzol, az apuka még közelebb ül. Majd hirtelen a gyerek megkérdezi az apjától, hogy „Na apu, mit rajzoltam?” Az apukának fogalma nincs arról, hogy mit rajzolt a fia, a krumplit meg nem meri mondani. Ezek után a kisfiú odamegy a könyvespolchoz, leveszi a Képes állatlexikont, és megmutatja, hogy mi az a tüskés varabin.

Miről szól ez a történet? Meglepő talán, de a pedagógusmesterségről szól. Oda merünk-e ülni a gyermek mellé? Érdekel-e bennünket, hogy mit csinál? Figyelünk-e rá? Bevalljuk-e azt, ha valamit ő jobban tud? Felkeltjük-e annyira az érdeklődését, hogy elmegy a polchoz, és leveszi a könyvet? Komolyabbra fordítva a szót, David Hopkins professzor – korábbi oktatáspolitikai tapasztalataiból kiindulva – 2005. októberi írásában (Minden iskola nagyszerű iskola) a fejlődés mozgatórugójaként négy elemet tart kiemelendőnek:

• A személyre szabott tanulás fejlesztése. Ennek érdekében fontos arra megtanítani a diákokat, hogyan tanuljanak. Továbbá a teljesítményük értékelését is ezen cél érdekében kell újragondolni.
• A professzionális tanítás – előadásom szorosan vett témája –, amely esetében a megújulás igénye abban nyilvánul meg, hogy a pedagógus mennyire érdekelt abban, hogy módszertani repertoárja szélesedjék, pedagógiai kultúráját folyamatosan fejlessze.
• Az együttműködési kompetencia. Egyfelől olyan hálózatépítés a kollégákkal, amely a jó gyakorlatok elvére épül, másfelől szoros kapcsolat a szülőkkel és más partnerekkel.
• A rendszer intelligens elszámoltathatósága. Ez egyfajta egyensúlyt jelent a belső önértékelés és a külső kontroll között. A formatív, a fejlesztő és az összegző-lezáró értékelés arányairól, az adatok felhasználásáról és visszacsatolásáról van szó.[1]

A bevezetés után előadásom első részében a professzionális tanítás, azaz más szavakkal a tanári mesterség megújításának egyik sarkalatos pontjával, napjaink változó világa megértésének igényével és lehetőségeivel szeretnék foglalkozni. Ma már a társadalmi, gazdasági, politikai és kulturális területek mellett – bizonyos tekintetben azokkal összhangban – a pedagógiai változásokat is szerte a világban kutatják. A pedagógus mesterség megújítása a változások szerkezetének feltárásával, azok megértésével kezdődik. Az előadás második részében egy rövid nemzetközi kitekintést szeretnék adni a pedagógus mesterség megújítási folyamatairól, konkrét kutatási projektjeiről. Végül néhány következtetést szeretnék megfogalmazni a hazai lehetőségek számbavétele érdekében.

Michael Fullan nagy hatású könyvében – többéves kutatómunka után – értelmezte a pedagógiai változások jellegét és szerkezetét (A pedagógiai változások új értelmezése)[2]. Fullan elsősorban az oktatásban lezajlott változások összetettségét emelte ki. Nagy hangsúlyt helyezett a társadalmi változásokra, azokra az igényekre, amelyek helyi szinten egyre meghatározóbb erővel bírnak az oktatás minden résztvevője számára. Másodsorban nem elhanyagolható tényezők azok a változások sem, amelyek a tudomány, az oktatáspolitika és a felsőoktatás világában drámai gyorsasággal zajlanak. Mindkét változási szint (társadalom; tudomány, oktatáspolitika, felsőoktatás) jelentős mértékben befolyásolja az intézmény rendszerszintű, valamint az osztályteremben és azon kívül történő tanulási-tanítási folyamatokat egyaránt. A kulcsprobléma az, hogy a tanulási folyamatokat hogyan lehet a tanulók igényeihez, képességeihez, előzetes tudásukhoz szabni. Ennek érdekében hogyan lehet a fenti változásokat intézményesíteni, a pedagógiai fejlesztés szolgálatába állítani, valamint a szükséges innovációkat elterjeszteni, hatékonyan bevezetni. Nyilvánvaló, hogy a változások megértésének képessége nem pusztán a tanulók egyik „életképessége”. A pedagógusok számára is elengedhetetlenül szükséges képességről van szó. A változások fent bemutatott szerkezete és jellege a tanári szerepkört is alapvetően átalakította. Fullanhez hasonlóan a megváltozott szerepkör összetettségét és a pedagógiai változások összefüggéseit – a hatékony tanítás kívánalma felől megközelítve – emelte ki tanulmányában Karl F. Wheatley. Az Amerikai Oktatáskutató Szövetség 2001. évi, Seattle-ben megrendezett konferenciáján Wheatley már bemutatta a kutatás korai szakaszának eredményeit, ám ezek az adatok 2005-ben tovább gazdagodtak. Két megállapítása feltétlenül figyelemreméltó. A pedagógus szerepkör a változások hatására egyre összetettebbé vált. Ez a képzésre is hatással van. A szerepeket érintő kérdések sorában kiemelkedő az, hogyan lehet motiválni a tanárokat a tanítási stratégiák és technikák használatára. Ez szoros kapcsolatban van az összetett szerepekből adódó aktív részvétel kihívásaival.[3]

1. ábra

A változások némiképpen egyszerűbb szerkezetét tanulmányozva egy horizontális és egy vertikális szempont érdemel különös figyelmet. Horizontálisan kiemelt szerepet kap a változások és a stabil tényezők viszonya. A stabilitás igényének figyelmen kívül hagyása gyakran azt eredményezi, hogy a változásokból nem következik semmi, esetlegesen csekély hatékonyságú innovációs programok valósulnak meg. Néhol csak a felszínen történnek az események, a „mélystruktúrát” elkerülik a változások. Vertikális szempontból a tanulás és tanítás kapcsolatrendszerének az átrendezhetőségéről van szó. Újfajta tanulásról és megváltozott tanári szerepkörről van szó. Az első állításra (Új tanulás) előadásom későbbi részében egy holland példát hozok, a második tézisre a finn pedagógusképzés megújult projektjeit (Új tanárság) villantom fel.

A megváltozott szerepkör mögött meghúzódó képességeket, kompetenciákat, tulajdonságokat a nemzetközi szervezetek az 1990-es évek kezdetétől vizsgálták. Különböző „kívánatos” listák születtek arra vonatkozóan, hogy milyen is a „változások” pedagógusa. Ennek a folyamatnak első jeleként az OECD (1994-ben) az alábbiakban foglalta össze a szükséges területeket:

• Szakmai motiváltság.
• A tanítás és tanulás többféle modelljének birtoklása.
• A diákok ismerete.
• Együttműködés a kollégákkal.

A négy terület egy-egy eleme önmagában is egyaránt befolyásolja a pedagógusok szerepkörét és felelősségét. A szaktudományos ismeretek és képzés változatlansága helyett a hangsúly a megújítás képességén van. A szakmailag motivált pedagógus gyaníthatóan élvezetesebb órát tart, mint kiégett, rutinból tanító kollégái. Motiváltság nincs attitűd nélkül. A legjobb szűrő e tekintetben a közönség. A diákok, a hallgatók az első öt perc után meg tudják mondani, hogy ki az, aki motiváltan megy be tanítani, ki az, akit ez még érdekel, ki az, aki rutinból csinálja, és ki az, aki ebbe belefáradt. Nagyon fontos: ha elvárom a diákjaimtól, hogy ők motiváltak legyenek, akkor egyetlenegy pillanatra sem lazíthatok sem a tanórán, sem a tanórán kívül. Ez a pedagógusképzésben az érzelmi-akarati elemek erőteljesebb megjelentetését igényli. Összefüggésben van a módszertani kultúra erősödésével, azaz többféle modell elsajátításával és alkalmazásával. Elengedhetetlen egy heterogénebb populáció esetében is a diákok ismerete. Ez diagnosztikus, helyzetfeltáró, értékelési, elemzési technikákat kíván meg. Szorosan ehhez a területhez tartozik a korábban már említett, a tanulási folyamatok személyre szabásának képessége. A szociometriai vizsgálatok hazai hagyományai optimizmusra adnak okot. Ugyanakkor a zömmel frontális tanításra épülő gyakorlat már nem ad sok okot az örömre. Hasonló nehézségekbe ütközik az együttműködési szerep erősítése. A kooperatív tanulási technikák jelentőségét senki nem becsüli le. Az együttes tanulás hatékonysága manapság már triviális ténynek számít. A vitakultúra erősítése, egymás meghallgatása és megértése szinte minden hazai pedagógiai program alapcélkitűzései között szerepel. Egyértelmű paradox helyzet: ha nem alkalmazom a gyakorlatban, nem tudok eredményesen együttműködni a kollégákkal sem.

A fenti listát az OECD szakértői 1998-ban az alábbiak szerint bővítették:

• Szakértelem (a folyamatos megújítás szükségessége).
• Pedagógiai know-how (a tudás átadásnak és a kompetenciák fejlesztésének technológiája).
• A technológia értése (az új technológiák tanítási-tanulási folyamatba történő beépítése).
• Szervezeti kompetencia és együttműködés (az iskola tanuló szervezet).
• Rugalmasság (a szakma tartalma és a munkavégzéssel kapcsolatos elvárások változásai).
• Mobilitás (más területeken szerzett tapasztalatok jelentősége).
• Nyitottság (együttműködés a partnerekkel)[1].

A szerepkör bővülésének okai nyilvánvalóak. Az infokommunikációs technológia fejlődésével párhuzamosan növekvő elvárás a technológia beépítésének a képessége. A digitális kultúra terjedése azt is jelenti, hogy a diákok bizonyos helyzetekben fényévekkel a pedagógusok előtt járhatnak. Be kell ismerniük, néha a tanuló többet tud. A hagyományos szerep megváltozása ebben a helyzetben különösen drámai. Hasonlóan nehéz a „becsukom az ajtót, azt tanítok, amit akarok” elvet feladni. Az iskola nyitott intézmény. A pedagógusnak ki kell mozdulnia az elefántcsonttoronyból. Tantárgyán felülemelkedve kell egyfelől a fejlesztési területekre koncentrálnia, másfelől az iskolát „felülről”, szervezeti alapon is tudnia kell értenie. Érdekes elem a más területeken szerzett tapasztalatok jelentőségének a hangsúlyozása. Amennyiben az egyre növekvő mértékű elvárásokat szembesítjük a fent érintett kívánalommal, akkor nyilvánvaló, hogy a pedagógusszerep egyre összetettebbé válik.

A fentiek egyértelműen szerepkörváltást és -rétegződést is jeleznek. Már nem elég a példamutatás, az alapos szakmai ismeret és megfelelő előadási képesség. Motiváltnak és nyitottnak kell lenni arra, hogy egyfelől szakmailag folyamatosan megújítsa a pedagógus a tudását, másfelől a nap minden tanítási órájában „oda kell tennie magát”. Ez nem kis erőfeszítést igényel. Ha belegondolunk abba, hogy a tanulók a legjobb és leghatékonyabb szűrői a tanári motiváltság szintjének, akkor egy fölöttébb megtérülő területről van szó. Ennek egyik alapvető követelménye, hogy a pedagógiai kultúra („többféle modell”), valamint az infokommunikációs tanári kompetencia magas szintű legyen. Gondoljanak csak arra az orvosra, akihez elmegyünk, mert egy kicsit fáj a fejünk. Nagyon egyszerű diagnózist ad, holott az orvosnak a fejében biztosan többféle modell van arra vonatkozóan, hogy amikor fáj a fejem, mi bajom lehet. Ugyanez vonatkozik a pedagógiára is. Elkerülhetetlen, és pedagógiai szempontból legalább annyira izgalmas tényező, mint a korában említettek, „a diákok ismerete”. A családi háttér, a kialakult szokások, az érdeklődési körök, az előzetes tudásuk feltérképezése hasonlóan nagy pedagógiai haszonnal kecsegtet. A különböző szélességű és mélységű diagnózisok felállítása után egyfelől lehetőség mutatkozik a tanulási folyamat személyre szabására, másfelől a hatékony differenciálásra is jó esély lesz.

Talán a legnagyobb változás a tekintetben érte a pedagógusokat, hogy lényegesen nyitottabbá váltak az iskolai folyamatok. Többek között a kollégákkal közösen kellett számos pedagógiai döntést meghozni. Ez lényegesen más, együttműködőbb, a szervezet működésének és mozgásának egészét átlátni képes tanári karaktert feltételezett, mint amit a korábbi gyakorlat elvárt. Számos kolléga mondja azt, hogy ők nagyon jól érzik magukat a tanteremben, a tantestületi szobában kevésbé. Bizony együtt kell működni a kollégákkal, „a magányos partizánok kora” lejárt. A megváltozott tanári szerepkör mögött rejlő pedagóguskompetenciák összegyűjtése reneszánszát élte ebben az időben. Ennek egyik igen markáns állomása volt az egyik legnagyobb, főként tantervfejlesztéssel foglalkozó tengerentúli szervezet felmérése. A kérdőíves vizsgálat mintegy ötven fejlesztendő tanári képesség rangsorolására kérte a szakértőket. A központi kérdés az volt, hogy milyen lesz az új évezred pedagógusa. A legszükségesebb tanári kompetenciák az alábbiakban foglalhatók össze:

• Problémamegoldás (a változások megértése és kezelése).
• Motiváció (a szakmai megújulás és a tanulók érdeklődésének a felkeltése).
• Tantervfejlesztés (a tantervi tartalom elrendezése, tudatos, több évet átfogó, folyamatban és tanulói tevékenységekben gondolkodó tervezés).
• Kognitív kompetencia (a tanulás-tanítás készlete, repertoárja).
• Pedagógiai értékelés (többféle értékelési funkció, technika és eszköz ismerete és használata).
• Együttműködési kompetencia (együttműködés a tanulókkal, szülőkkel és a kollégákkal)[2].

A fejlesztendő tanári képességterületek és kompetenciák listázásának folyamatát a pedagógiai változások új jelentésének korábban említett szerkezete megváltoztatta. Az OECD szakértői 2004-ben már egy összetettebb tanári szerepkört körvonalaztak. Négy szempontból csoportosították a szerepkörből adódó képességterületeket.

• Tanuló (az egyéni tanulási folyamatok ismerete és tervezése, a személyre szabás módszertani készletének fejlesztése és használata, a tanulói fejlődés mérése, fejlesztő értékelése).
• Osztály (a sajátos nevelési igényű tanulók hatékony integrációja, a tantárgyi területeken átívelő, a folyamatokat és összefüggéseket erősítő kiemelt fejlesztési feladatok (kereszttantervek): egészség, környezet, európai dimenzió, hon-és népismeret stb. megvalósítása, a tantárgyközi szemlélet elterjesztése.
• Iskola (együttműködés az intézmény partnereivel, osztott vezetésben stratégiai tervezés, közös fejlesztési projektek megszervezése, az eredmények rendszerszintű visszacsatolása, a fejlesztések beválásának vizsgálata, az infokommunikációs technikák használata).
• Társadalom (a szülők számára szakszerű, érthető tanácsadás, folyamatos együttműködés, partneri viszony)[3].

A pedagógus megváltozott szerepköre mögött megjelenő képességterületeket (kompetenciákat) végig tekintve nyilvánvaló, hogy az összetettség mögött meghúzódó kihívás a következő: stratégiai szinten minden ország rendelkezik pedagógusképzési és
-továbbképzési politikával/politikákkal. A stratégiai szinten megfogalmazott célok megvalósítására vonatkozóan nincs egységes megoldás. Érdemes néhány ország fejlesztési gyakorlatát, a jelenleg zajló folyamatokat felidézni annak érdekében, hogy a további hazai lépéseket végiggondoljuk.

Az Egyesült Államokban az 1980-as évek közepén Goodlad[4] és munkatársai végeztek egy kutatást arra vonatkozóan, hogy mi is történik az iskolákban. 1000 iskolában megnézték a tanítási folyamatokat. A megfigyelések azt igazolták, hogy a tanítási óra idejének hetven százalékában a pedagógus beszél. 2000-ben Rivkin[5] és munkatársai megvizsgálták, hogy a diákok tudásában melyik az a tényező, amelyik a legnagyobb súllyal bír. Azt találták, hogy ez a pedagógiai munka. Az, hogy a pedagógus hogyan tervezi, szervezi és valósítja meg a tanulás-tanítás folyamatát. 2005-ben Berliner professzor széleskörű, pedagógiai eseteket elemző kutatásaira alapozva a szakértő pedagógus szerepről beszélt. Berliner a szakértővé válás folyamatában négy szakaszt állított föl.

• A kezdő szakasz, amikor kijönnek a végzettek az egyetemekről, főiskolákról, körülbelül az első hároméves tanítási szakasz. Vannak ötleteik, ösztöneik, elképzeléseik arra vonatkozóan, hogy mit tegyenek.
• Az ún. középhaladó szakasz, amikor eljárnak konferenciákra, megbeszélésekre, szakmai műhelyekbe. Az ösztönös meglátások tapasztalattal párosulnak, kikristályosodnak.
• A kompetencia alapú tanárrá válás időszaka. A racionális célkitűzések, a szakma iránti személyes elköteleződés időszaka. Ehhez véleménye szerint 5–7 éves gyakorlat kell.
• Miben különbözik a szakértő pedagógus a kompetencia alapú tanártól? Képzeljük el a professzionális szinten sakkozót. Sokan tudunk sakkozni, ám különböző szinten. Meg lehet tanulni, nagyon élvezetes és jó partikat lehet játszani a barátainkkal. De nem vagyunk képesek szimultánokra, nem tudjuk agyunkban tárolni a játszmák motívumait. A szakértő pedagógus számos pedagógiai esetet tud felidézni magában. Több mintája, sémája van, felismeri az összefüggéseket, hatékonyan kapcsolja azokat a korábbi tapasztalataihoz. A korábbi orvosi példával élve, személyre szabottan megtalálja a megfelelő gyógymódot. Nem elhanyagolható tényező az sem, hogy tudatosan gyakorol. Kiemelten fontos a mindennapi gyakorlás.[6]

Mi a helyzet Finnországban? Mondhatnánk, hogy a finnek kényelmesen hátradőlhetnének, hiszen a PISA-vizsgálatok (2000, 2003) adatai alapján az élmezőnyben foglalnak helyet. Ennek ellenére 2003-ban „Új tanárság” néven, tanárképzési és -továbbképzési projekteket indítottak el. Elképzeléseiknek három stratégiai eleme van:

• a konstruktív pedagógia,
• a tanuló társadalom,
• a harmadik a fejlesztő értékelés.

A finn hallgatók képzésük során kellő jártasságot szereznek a kérdőíves vizsgálatok megtervezésében és lebonyolításában, a tanulási naplók vezetésében, valamint a célzott megfigyelések elemzéseiben.[7]

Hollandiában de Kock és munkatársai interjúkat készítettek középiskolában több éve tanító pedagógusokkal szerepeik változásairól, a tanulás megváltozott jellegéről. A kutatások eredményei alapján egyfelől értelmezték a tanulási környezetet, másfelől a kapott szerepek összehasonlító elemzése révén elemezték az „Új tanulás” ismérveit. A tanulási környezet helyi igényeket figyelembe vevő, konstruktív, társadalmilag is hasznos tevékenység. A tanulás egy önszabályozó, reflektív, kontextusfüggő folyamat, amely társadalmi interakciók segítségével gazdagodik. Egyszerűbben fogalmazva, nem pusztán memória és figyelem kérdése a tanulási képesség fejlesztése. Nagyon fontos a több érzékszerven át történő tanulás, erősödik az informális tanulás szerepe, a tudás szervezettsége. Kiemelten hangsúlyozták azokat a pedagógus szerepeket, amelyek az affektív (érzelmi-akarati) fejlesztéshez kapcsolhatók. A megfelelő tanulási környezet megteremtése a diákok számára elsődleges célkitűzés. A tanuló felől megközelítve: hogyan érzi magát az iskolában, megéri-e ott tanulni, mennyire motivált, megtesznek-e mindent annak érdekében, hogy előre jusson[8]. Sporthasonlattal élve ez már inkább egy olyan edzőnek a szerepe, aki egyfelől személyre szabott edzésprogramot tud készíteni, másfelől tudatosítja a versenyzőben az elérendő célt, a teljesítendő időt. A következtetés nyilvánvaló volt. Valami olyasmi, mint a Tüskés varabinban az apuka.

Kanadában 2001-ben Barrie Bennett és munkatársai abból a megközelítésből indultak ki, hogy a pedagógusmesterség művészet. A fejleszthető elemek mellett kétségkívül megjelennek az öröklött tényezők is. Gondoljunk csak a született pedagógusokra. Könyvének címe sokatmondó: Monet nyomában. Ha belelapozunk, akkor kiderül, hogy az oktatási intelligencia fogalmát járja körül. Részletesen elemzi az oktatási taktikákat és képességeket, a pedagógiai erőfeszítéseket, valamint az integrációt. A pedagógiai repertoár gazdagítása érdekében megvizsgálja a pedagógia legújabb kutatási eredményeit, az oktatás fogalmait, a tanulásszervezési folyamatokat, valamint a tanítási stratégiákat. Találóan állapítja meg: „Monet sem festett egy színnel.” Hasonlóan szakmájuk művészei a sebészek. Szemléletes példát hoz arra, hogy míg a sebész asszisztenciával dolgozik, addig nagyon sok pedagógus egyedül érzi magát az osztályteremben. A sebésznek egyetlen, elaltatott betege van, azonnal kiderül, mennyire érti a szakmáját. A pedagógus esetében nincs altatás. Néha harminc nyüzsgő, izgő-mozgó gyermek van az óráján. Ugyanakkor hosszú távon derül az ki, mennyire értője a szakmájának. Mindkettőjük számára fontos a bizalomteljes légkör, az adott pillanat ténye. Az első öt perc alapvetően meghatározza a későbbi folyamatokat. Ugyancsak meghatározó a folyamatos szakmai megújulás képessége. Amennyiben csak a temérdek számú sebészeti szakmai folyóiratra, konferenciára, szervezetre gondolunk, akkor egyértelmű, hogy a pedagógiának is van mit tennie[9].

Mi a helyzet nálunk? Bologna an de portas. A közoktatás egyre erőteljesebb megrendelői igényekkel lép fel. (Lásd a felülvizsgált Nemzeti alaptanterv fejlesztési koncepcióját.) A megváltozott szerepkör mögött egyaránt találhatunk a pedagógus szakmai tudására és képességére vonatkozó kritériumokat. Egyre több tudással rendelkezünk a tanulóra, a tanulásra, a gondolkodásra, a tantervi fejlesztésekre vonatkozóan. Az oktatáskutatás eredményit végeláthatatlanul sorolhatnánk. A képességek között feltétlenül figyelmet érdemelnek a tudás alkalmazhatóságát segítő, a tanulásszervezést hatékonyabbá tevő, az értékelési kultúrát javító, valamint az együttműködést erősítő képességek[10]. Valójában arról van szó, hogy elérkezett az ideje egy ősi elv meghaladásának. Nevezetesen annak, hogy „tanulj minél több történelmet, aztán majd fogod valahogy tanítani”.

Előadásom ezt a „hogyant” igyekezett a teljesség igénye nélkül körbejárni. Jó lenne a pedagógusképzés kezdetétől elindítani egy gyakorlatvezérelt, pedagógiai-pszichológiai fejlesztésekben gazdag folyamatot? Reményeim szerint a kérdés nem költői. A hallgató nagyon korán megismerkedik az iskolával. Megszokja a hangulatot, a légkört, az életet. Megtudja, milyen egy tantestületi értekezlet, egy szülői összejövetel, egy fogadóóra, egy buli. És lehetne sorolni az eseményeket, amikor ő ott van. Átéli, hogy milyen is az a pálya, amire készül, milyen munkahelyen fog dolgozni. Az új elvárások, a nagyon gyors változások – meg vagyok győződve –, hogy nem pusztán kognitív alapúak. A „művészet” tele van érzelemmel. Sikereket, kudarcokat egyaránt átélhetünk. Ráadásul a közeg lényegesen heterogénebb (háttér, motiváció, tudás), mint a hetvenes években volt. Ma, amikor a tanulók 80%-kát el kell juttatni valamilyen szintű érettségiig, akkor teljesen más szerepet töltenek be a pedagógusok. A problémákat nem lehet megoldani az 1970-es évek módszereivel.

2. ábra

Összegezve: kiemelten fontos hogy elszámoltatható legyen a munkánk. Elszámoltatható, elsősorban pedagógiai értelemben. Tudok-e piacképes tudást adni a diákjaimnak, bevonom-e őket és a kollégáimat a döntéseimbe? El akarok-e jutni a szakértői szintre? Másodsorban a közösségi elszámoltathatóságról van szó. Mennyire elszámoltatható a munkám a közösség által? Érdeklődik-e a közösség a munkám iránt? Mennyire van értéke annak, hogy a diákok mit, hogyan, miért tanulnak az iskolában? A kérdésekre nem egyféle válasz adható. Nem egyetlen megoldása létezik a pedagógiai problémáknak. A Repülő osztály című ifjúsági regényben az alábbiakat olvashatjuk: „Egy tanférfiúnak az a dolga és kutyakötelessége, hogy fejlődőképes maradjon. Máskülönben a tanítványok ágyban maradnának, és egy gramofon darálná le a tananyagot. Nekünk tanítók kellenek, akik fejlődnek és azt akarják, hogy mi fejlődjünk.” Előadásom a pedagógusszerep fejlődéséről, a megújítás tendenciáiról szólt. Köszönöm megtisztelő figyelmüket.

 

[1] www.oecd.org

[2] www.ascd.org

[3] www.oecd.org. A fent említett tanári listák bővebb elemzése elhangzott 2005. július 13-án a szegedi Nyári Egyetemen tartott előadásomban.

[4] John Goodlad: A Place Called School. McGrow-Hill Company, Two Penn Plaza, New York, 2004. 20. kiadás. (1. kiadás 1984.)

[5] Rivkin-Hanusek-Kain: Teachers, Schools, and Academic Achievement, 6691. sz munkairat. National Bureau of Economic Research, Massachusetts. In: Teacher demand and supply. OECD DEELSA/ED (2001/9) 2000. Párizs.

[6] Berliner professzor előadása elhangzott az Országos Neveléstudományi Konferencián, 2005. október 7-én.

[7] www.helsinki.fi/sokla/ep/ep

[8] deKock–Sleegers–Voeten: New learning and choices of secondary school teachers when arranging learning environments, Teaching and Teacher Education 2005. október 799–817. old.

[9] Barrie Bennett–Carol Rolheiser: Beyond Monet: The Artful Science of Instructional Integration. Bookation Inc. Toronto, 2001.

[10] Mihály Ottó munkaanyaga alapján. 2005.

 

[1] David Hopkins: Every School is a Great School. 2005. október (kézirat)

[2] Michael Fullan: The new meaning of educational change. Teacher College Press, New York. 2001.

[3] Karl F. Wheatley: The case for reconceptualizing teacher efficacy research. Teacher and Teaching Education, 2005. október 747–767. old.