Dr. Csapó Benő

Esélyegyenlőtlenség az óvodától az érettségiig

Tisztelt Hölgyeim és Uraim!

Azért választottam előadásom címéül a konferencia címében megjelenő esélyegyenlőség ellentétét, az esélyegyenlőtlenséget, mert úgy gondolom, hogy nekünk valójában az esélyek egyenlőtlenségével kell foglakoznunk. A szembetűnő, vagy rejtetten megnyilvánuló egyenlőtlenséget kell megszüntetnünk, vagy mérsékelnünk. Ennek az lehet a módja, hogy azonosítjuk az iskolarendszerben azokat a folyamatokat, amelyek során maga a rendszer hozza létre az esélyegyenlőtlenséget. Mindenekelőtt azokat a pontokat kell szemügyre vennünk, amelyeken a rendszerbe – szinte – be vannak építve azok a hatások, amelyek eredményeként növekszik az esélyegyenlőtlenség.

Azt szeretném megmutatni, hogy a különbségeket sokszor maga az iskolarendszer hozza létre, vagy növeli meg nemkívánatos mértékben. Ezt a rendszert meg lehet, meg kell változtatni. Tudjuk, hogy nagyon sok pozitív törekvés van a közoktatásban, és milliókat, néha milliárdokat költünk arra, hogy bizonyos pontokon beavatkozzunk, az esélyegyenlőtlenségeket kezeljük. Ugyanakkor a rendszerben működnek olyan mechanizmusok – gyakran ugyancsak valamely oktatáspolitikai döntés mellékhatásaként –, amelyek az esélyek kiegyenlítésére indított programok hatását lerontják, esetleg megszüntetik a pozitív beavatkozások eredményeit.

Sok olyan törekvés volt a világban, amelyik célzott támogatásokkal, pozitív diszkriminációval, a lemaradók, a hátrányos helyzetűek fokozott segítésével kísérelte meg a problémákat megoldani. Azt látjuk azonban, hogy ha nem az egész rendszert tekintjük, nem rendszerben gondolkodunk, ha nem nézzük meg azt, hogy egy beavatkozásnak milyen a hatása, hogyan épülnek egymásra a különböző hatásmechanizmusok, akkor hosszabb távon kioltódik az egyébként jó szándékú, és néha rövidebb távon eredményes beavatkozások eredménye. Megpróbálom áttekinteni az iskolarendszer főbb folyamatait az óvodától az érettségiig. Mindegyik ponton kiemelek néhány kulcskérdést, megmutatom, hogy mit kellene a rendszerben átalakítani, hogyan kellene a rendszerszerű működést megváltoztatni ahhoz, hogy az oktatási rendszer maga ne generáljon további esélyegyenlőtlenségeket. Ezt megelőzően azonban át kell tekintenünk azokat az általános kereteket, amelyekben az esélyegyenlőtlenség problémáit megvitathatjuk.

Elméleti keretek, kiindulópontok

Ahhoz, hogy megnézzük, miért is kell az egyenlőtlenségeket mérsékelni, először bizonyos általános elméleti kérdésekkel kell foglalkoznunk. Vannak bizonyos alapfeltevések, közös értékek, amelyeket kimondva, vagy kimondatlanul mindegyikünk elfogad. Ezeket – itt most nem részletezve – egy demokratikus oktatási rendszer alapjainak tekinthetjük.

Először is tudjuk azt, hogy az egyének között különbségek vannak. De nem mindig tudatosul bennünk az, hogy ezek a különbségek nagyon sokfélék lehetnek. Még kevésbé tudatosul a közoktatás szereplőiben – oktatáspolitikusokban, tanárokban, tanulókban, szülőkben – a különbségek valódi természete és mértéke. Ezek megmutatása ugyanis többnyire jelentős apparátust igénylő kutatási feladat, így nem mindig vagyunk tudatában annak sem, hogy melyek ezeknek a különbségeknek a forrásai, hogyan jönnek létre, hogyan változnak a tanulók iskolai pályafutása során.

A következő kérdés az, hogy hogyan ítéljük meg a különbségeket. Hogyan viszonyulunk a különbségekhez? Milyen társadalmi elvárásokat fogalmazhatunk meg a különbségek lehetséges vagy kívánatos mértékével, esetleg mérséklésével, kordában tartásával kapcsolatosan? Általában azt mondhatjuk, hogy a különbségek megléte természetes. A kérdés azonban az, hogy milyen mértékű különbségeket hagyunk egy társadalomban működni, hol van az a határ, amikor már a beavatkozást sürgetjük. Ez vonatkozhat vagyoni különbségekre, műveltségbeli különbségekre, a hasznosítható tudás különbségeire. Természetesen sokféle különbséget sorolhatunk föl, azonban egy idő után azt is látjuk, hogy ezek a különbségek gyakran együtt járnak. Ha valaki nagyon szegény anyagi értelemben, az többnyire nem dúskál a szellem javaiban sem. Ezeknek a különbségeknek a mértéke egy bizonyos határon túl az egyének számára elfogadhatatlan, a társadalom számára pedig káros.

Ha túlságosan homogenizálni akarnánk a társadalmat, az egy bizonyos ponton óriási erőfeszítéseket igényelne, és nem segítené az egyéni boldogulást sem. Egy jól működő társadalomban kellenek a különbségek anyagi értelemben is: kell, hogy legyenek gazdagabbak, középrétegbeliek, és kevésbé tehetősek. Nem mindegy azonban, hogy honnan indul a skála, hogy a gazdag és a szegény között mekkora a különbség. Közgazdászok keresik ennek a mérőszámát, és sokat vizsgálják, hogy az egészségesen fejlődő társadalmakban mekkorák a különbségek. Szélsőséges példákat találunk egyes latin-amerikai országokban, ahol van a nagyon szegények óriási tömege, nagyon vékony a középréteg, és vannak, akik nagyon gazdagok. Az anyagi gazdagság a népesség néhány százalékának a kezében összpontosul. Ezzel szemben állnak az olyan országok, mint mondjuk az észak-amerikaiak, ahol van egy masszív középréteg, van egy nagyon tehetős gazdag réteg is, és vannak a szegények, akik ott azért annyira nem szegények. És vannak az ennél még kiegyenlítettebb skandináv országok, ahol mind a nagyon szegények, mind a nagyon gazdagok aránya még kisebb.

Hasonlóképpen a tudás is máshogyan oszlik meg a különböző társadalmakban. Ebben az értelemben is lehetnek nagy különbségek, amikor van egy elkülönült, nagyon képzett, magas szinten kiművelt réteg, egy viszonylag szűkebb közepesen képzett réteg, és végül a nagyon tudatlanok nagy tömege. Ha a különböző országok tudáseloszlását ábrázolnánk, nagyon változatos mintázatokat kapnánk. Ezekről az eloszlásokról megint azt lehet mondani, hogy itt is találunk egy elfogadhatónak tekinthető arányt. Egy egészséges társadalomban a különbségek nem lehetnek szélsőségesen nagyok. És itt is érvényes, hogy nem lehetnek „nincstelenek”, teljesen tudatlanok: még a legkevésbé képzett rétegek tudásának is el kell egy bizonyos szintet érni – ez a szint a tudás-alapú társadalomban nem is alacsony. Ha jelentős tömeg kimarad a művelődésből, az iskolázásból, nem tesz szert a legalapvetőbb készségekre sem, akkor az súlyos funkciózavarokat okoz az egész társadalom működésében.

Nagyon sok olyan további feltevésre is építhetünk, mint az emberi jogok, az emberi méltóság, az egyéni boldogulás igénye, a gazdasági szerepvállalás problémája, a munka világába való beilleszkedés, a produktivitás. Ezek – bár itt nem fogok ezekről beszélni – mind megfontolandóak, és segíthetnek bennünket az iskolai esély és az esélyegyenlőtlenség problémájának megértésében.

A társadalmi-kulturális folyamatokban való részvétel, vagy amit most nagyon sokszor hangoztatunk, a társadalmi kohézió javítása vagy megteremtése szintén összefügg az esélyek egyenlőtlenségével. Ha azt szeretnénk, hogy a társadalom ne töredezzen szét, ne essen szét egymással nem kommunikáló elszigetelt csoportokra, szubkultúrákra, nem engedhetjük meg, hogy a műveltségbeli különbségek szélsőségesen megnőjenek. Különösképpen nem engedhetjük, hogy a különbségek úgy növekedjenek, hogy egyeseknek még kevesebb jusson a kultúra javaiból. Mindezek kifejtése további – filozófiai, pedagógiai, pszichológiai, gazdasági, szociológiai – jelenségek összefüggéseinek áttekintését igényelné, amit most nem fogok megtenni. Mindössze annak megmutatására korlátozom magam, hogy az iskola reális működését ebből a szempontból elemzem. Azt próbálom megmutatni, hogy milyen lenne az iskola elvárt működése abból a szempontból, hogy ne termelje újra az egészségtelen egyenlőtlenségeket, ne növelje a különbségeket szélsőséges mértékben. Ennek kapcsán annak megfontolását is javaslom, hogy a változtatásnak milyen lehetőségei vannak.

A különbségek természete és mértéke

A különbségek problémájára visszatérve tudjuk azt, hogy a legtöbb emberi képesség, mint minden olyan tulajdonság, amelyik sok különböző változó hatására jön létre, normális eloszlást mutat. Ezt az a bizonyos Gauss-féle harang görbe írja le, amelyik azt mutatja meg, hogy a népesség egyes egyedei milyen arányban rendelkeznek a tulajdonság bizonyos mértékeivel. Azt látjuk, hogy a közepesből vannak a legtöbben, és ha haladunk a skála két vége felé, akkor egyre kevesebben lesznek, a görbe mindkét irányba haladva ellaposodik. Ez egy természetes jelenség, tudjuk, hogy a biológia ilyen különbségeket hoz létre, és ezen nem is tudunk változtatni. Ez az a helyzet, amivel kiindulásként számolnunk kell, meg kell mondanunk, hogy ha például a tanulók érettsége, fejlettsége így oszlik meg, mit kezdjen azzal az iskola. Egy demokratikus társadalom értékrendjéből az következik, hogy mindenki számára, még a skála szélső pontjain levőknek is biztosítsuk a méltó emberi élet, a társadalmi-kulturális folyamatokban való részvétel lehetőségét.

Tudjuk azt, hogy ha egy tulajdonság normális eloszlású, akkor körülbelül a népesség 3%-a esik az átlagnál két szórásnyival alacsonyabb tartományba, és ugyancsak 3% azok aránya, akik az adott tulajdonsággal az átlagnál két szórással nagyobb mértékben rendelkeznek. Általában ez a plusz-mínusz két szórásnyi, azaz összesen négy szórásnyi – a népesség mintegy 94%-át magában foglaló – intervallum az, amelyről úgy látjuk, hogy az átlagosra méretezett rendszer keretében még kezelhető. Az ettől lefele eső tanulók már olyan sajátos nevelést igényelnek, amelyhez különleges szakmai felkészültségre és speciális feltételekre van szükség; hagyományosan ezt a területet szoktuk a gyógypedagógia kompetenciájába sorolni. Hasonlóképpen az átlagostól felfele ilyen mértékben eltérő tanulók is különleges nevelést igényelnek, amelyre a tehetséggondozás a klasszikus kifejezés. Ma már úgy látjuk – számos elvi érv és sokféle tapasztalat szól emellett –, hogy a legjobb megoldás még ezekből a szélső tartományokból is minél több tanulót a többivel egy közösségben nevelni, azon belül biztosítva a számukra szükséges speciális nevelési feltételeket. Az ilyen megoldások mind az átlagostól nagyon eltérő tanulók személyiségének fejlődéséhez, mind a társadalmi kohézió megteremtéséhez sokkal kedvezőbb feltételeket biztosítanak, mint a különböző tanulókat különböző intézményekbe irányító szervezeti keretek. Ilyen feltételek mellett az átlagostól eltérő tanulók megtapasztalhatják, feldolgozhatják saját különbözőségűket, és megtanulnak – esetleg szélsőséges eltéréseikkel – közösségben élni. Társaik megtanulják őket elfogadni, velük együtt élni, együttműködni, a rendkívüliséget hétköznapiként kezelni.

Természetesen az átlagtól felfele nagyon eltérőknek is vannak sajátos igényeik, és szükség van arra, hogy ők is a saját képességeiknek megfelelő oktatást kapjanak, számukra is megfelelő legyen a fejlesztő hatások mértéke. Ezeket a különbségeket sem tudja az átlagra méretezett rendszer automatikusan kezelni, és nem könnyű megtalálni azokat a mechanizmusokat, amelyek a kiemelkedő képességű tanulók számára előnyösek. A két végpontot azért érdemes egyidejűleg a látókörünkbe vonni, mert néha a tehetségesek éppen úgy lehetnek „esélyegyenlőtlenek”, mint kevésbé szerencsés társaik, a nagyon tehetségesek számára is lehet folyamatosan frusztráló hatású az iskola. Rengeteg olyan jelenséget ismerünk az alulteljesítéstől a „szellemi öngyilkosságnak” nevezett folyamatig, amikor egy tehetséges gyerek felismeri, hogy más, mint a többi, és megpróbál visszahúzódni a középbe, a szürkeségbe. Tehát mind a két végponton vannak olyanok, akikre nem lehet az átlagosok számára kialakított módszereket alkalmazni.

A mi szempontunkból nagyon problematikus – ez az ami pillanatnyilag kívül esik az oktatási rendszerről gondolkodók látókörén –, hogy van egy olyan réteg, amelyik képességeit, taníthatóságát tekintve nem tartozik abba a bizonyos két szórásnyinál lejjebb levő sávba, de azért még mindig eltér az átlagtól. Rendelkezik azokkal az alapvető biológiai, pszichológiai előfeltételekkel, amelyek révén be lehetne kapcsolni az oktatás fő áramába, el lehetne érni, hogy a többiekkel együtt haladjon. De nem tud együtt haladni az átlaggal, ha nem kap olyan speciális segítséget, amely az éppen meglévő, vagy a rendszer által létrehozott hiányosságait kezelné. Az iskolába belépő gyerekek nagyjából 10–20, néha 30%-a nem tud az áltaggal együtt haladni, ha nem figyelünk oda rájuk, ha olyan módszerekkel tanítjuk őket, amelyek az átlagosokra vagy az annál felkészültebbekre vannak méretezve. Az esélyegyenlőtlenség kárvallottjainak jelentős köre ebből a szférából kerül ki.

Ha megnézzük, kik azok, akik az átlagtól nagyjából egy szórásnyira lefele teljesítenek, többnyire olyan tanulókat látunk, akiknek a szülei kevésbé iskolázottak. Tudjuk, hogy a szülők iskolázottsága a tanulók között két–három évnyi fejlődésbeli különbséget is kialakíthat, ha az iskola nem pótolja azokat a stimulusokat, tanulási lehetőségeket, fejlesztő hatásokat, amelyek az ilyen gyerekek környezetéből hiányoznak. Minden társadalmi rétegből és képességtartományból kikerülhetnek olyan gyerekek, akiket valamilyen szempontból hátrányosan érint az iskolarendszer, de itt van az a leszakadó tömeg, amelyet rendszerszerűen kellene kezelni.

Az esélyegyenlőtlenséget növelő szelekciós pontok az iskolarendszerben

Az esélyegyenlőtlenségnek vannak olyan pedagógiai problémái, amelyeket az egész rendszer működésének az elemzése alapján azonosíthatunk. Tudjuk azt, és ez nemcsak a pedagógiai rendszerekre vonatkozik, hogy a spontán folyamatok többnyire a különbségek növekedéséhez vezetnek. Miként az ősi bölcsesség tartja: a gazdag még gazdagabb, a szegény még szegényebb lesz. Ennek a jelenségnek a megnyilvánulására az oktatási rendszerben sokféle példát látunk, jellemzésére változatos kifejezésekkel találkozunk. A szelekció, szegregáció, polarizáció ezek közé tartozik. Tudjuk, hogy így működik a rendszer, ha nem avatkozunk be. Ha olyan mechanizmusokat hagyunk működni, amelyek a különbségeket megnövelik, akkor latin-amerikai típusú társadalmak jönnek létre, ahol valóban a két egymástól távoli póluson helyezkedik el a népesség többsége. Nagyon gazdagok, nagyon szegények, és középen nincsen semmi. Mi azonban olyan oktatási rendszert szeretnénk inkább, amely széles középréteget alakít ki, amely ugyanakkor növeli az érvényesülő tehetségesek, a magas képzettséggel rendelkezők számát is.

Ma a népesség negyede kimarad a társadalmi, kulturális folyamatokból. Ez az a probléma, amelyet minden pedagógiai felmérés felmutat az IEA-tól az OECD PISA felméréseken keresztül a mi saját vizsgálatainkig. Azt látjuk, hogy attól függően, hogy melyik képességeket mérjük, a gyerekek negyede, néha harmada annyira alacsony képességekkel rendelkezik, hogy biztosra vehetjük, az iskolában az oktatásból semmit nem fog profitálni. Ezek a gyerekek nem tanulnak meg elég jól olvasni, és nem tudják feldolgozni, értelmezni a tananyagot. Nem alakul ki bennük például az egyenes arányosság fogalma és nem értik meg az arra épülő egyszerű fizikai összefüggéseket. Nem rendelkeznek az alapvető gondolkodási műveletekkel, nem tanulnak meg összefüggéseket értelmezni, nem látják át a megtanulandó tananyagelemek közötti kapcsolatokat és így tovább.

Az az erőteljes polarizáció, ami a magyar iskolarendszerben létrejön, a fejlett országok körében csaknem egyedülálló jelenség. Kevés olyan ország van, ahol az oktatási rendszer egy nagyjából kiegyenlített viszonyrendszerből, egy évtized alatt egy hallatlanul polarizált rendszerbe ment át. A képezhetetlenek ilyen tömege a gazdasági fejlődés legfőbb akadályává válik. Már most látjuk azt, hogy ez milyen komoly probléma, hiszen a fiatalok mind nagyobb arányban szorulnak ki a munkaerőpiacból.

Ha most ezt az egész problematikát az oktatási rendszer szempontjából vizsgáljuk, négy fő pontot jelölhetünk meg, ahol a beavatkozásra szükség és lehetőség lenne.

• Az iskola előtti szakaszban, az óvodában a biológiai, fizikai fejlődés eltérő üteméből származnak a gondok.
• Az alsó tagozatban az alapvető készségek elsajátításának hiánya okozza a fő problémákat. Ha megáll a készségek fejlődése, onnantól kezdve minden, ami az adott készségekre épül, a gyerekek számára elérhetetlen.
• Az általános iskola felső szintjének fő feladata a műveltség megalapozása. Itt már fokozottan jelentkezik a korábbi fejlődésbeli lemaradások hatása, majd az ebből is fakadó motivációhiány komoly problémákat okoz. A gyerekek nem férnek hozzá a tananyag értelméhez, így érdektelenek, motiválatlanok lesznek.
• Középiskolában a műveltség kiterjesztése, a szakértelem megalapozása, a pályaválasztás segítése a fő feladat. Itt már a népesség csaknem harmada elveszíti esélyét a továbbhaladásra, kiszorul a tanulásból.

Esélyegyenlőtlenségek az iskola kezdő szakaszában

Nézzük először a kisgyerekkori problémákat, az óvodát. Ha a biológiai, a pszichológiai fejlődés különbségeire nem fordítunk figyelmet, akkor a gyerekek már az iskolába lépéskor egyenlőtlen esélyekkel kezdik meg az iskolai tanulmányaikat. Kérdezhetjük persze, hogy mikor kezdődik meg a különbségek kialakulása? Mikor kezdődik az esélyegyenlőtlenség, hol válik észrevehetővé a hátrány? Visszamehetünk a születésig, hiszen már a szülés körülményeiben is vannak különbségek. Egy átmeneti oxigénhiány olyan károsodást okozhat az agyban, ami visszaveti a kisgyermek értelmi fejlődését. Sőt akár ennél korábbra is tekinthetünk, felvethetjük, hogy megfelelő módon táplálkozik-e az édesanya, dohányzik-e, fogyaszt-e magzatot veszélyeztető anyagokat, éri-e olyan stressz vagy egyéb környezeti hatás, amely károsan befolyásolja a magzat fejlődését; megfelelő orvosi ellátásban részesül-e, ha arra szüksége van. A kérdés szakértői mind pontosabban jellemzik azokat az ártalmakat, amelyek már a születés előtt befolyásolhatják a kisgyermek fejlődését. Kialakulóban van azoknak a preventív terápiáknak a köre is, amelyek lehetőség szerint megelőzik az ebből fakadó, a későbbi életpályára kiható különbségeket.

A születés körülményei és az első évek környezetének ingergazdagsága jelentősen befolyásolja a gyerekek érésének tempóját. A különbségek alakulását meghatározza, hogy mennyire ingergazdag a környezet: kap-e a fejlődő elme annyi stimulust, amennyire szüksége van? Megfelelő környezetben van-e a gyermek, lát-e változatos színeket, formákat? Van-e olyan eszközrendszer a környezetében, amelyet kedvére manipulálhat. Van-e lehetősége sokféle játékra? Sok olyan hatást sorolhatnánk fel, amely megléte vagy hiánya a gyerekek fejlődését ebben a korban évekkel széthúzhatja. Mindezzel azt szeretném jelezni, hogy ha az esélyekkel, az esélyegyenlőtlenségekkel foglalkozunk, bizony, szélesre kell nyitni a látókörünket.

Azok az iskolarendszerek, amelyek nem vesznek tudomást a gyerekek érettség terén jelentkező különbségeiről, a gyereket esetleg túl korán, a fejlettségét megelőzően beiskolázzák. Abban az életkorban, amikor a gyerekeket beléptetjük az iskolába, egy-két hónap fejlettségbeli különbségnek is jelentősége van, a gyerekek között azonban válójában már ekkor több éves fejlődésnek megfelelő különbségek vannak. Mi lehet a megoldás? Először is prevencióban érdemes gondolkodni, nem megvárni, amikor a problémák fellépnek. A rendszeres felmérés, a fejlődés pontos nyomon követése az, amit ebben a korban érdemes elterjeszteni. A rendszeres megfigyelés, a lemaradást okozó tényezők korai felismerése és a kiegyenlítő fejlesztő hatások sokat segítenek már óvodás korban is. Hangsúlyoznunk kell, hogy persze, azok a gyerekek, akik belépnek az óvodába, részt vehetnek az ilyen fejlesztő programokban. Itt az igazi esélyegyenlőtlenséget az jelenti, hogy vannak olyan a gyerekek, akik nem járnak óvodába. Gyakran éppen azok, akiknek arra a legnagyobb szükségük lenne.

Nagyon sok országban felismerték az óvoda jelentőségét. Példaként erre megemlíteném, hogy Finnországban napirenden van az óvodapedagógus képzés egyetemi szintre emelése. A fő érv az, hogy nagyon sok mindent kell ahhoz tudni, hogy minden kisgyermek számára az optimális fejlesztő hatást nyújtsa az óvoda. Népszerű formában érvelve az ismert analógiát idézik: a „gyermekorvos” sem kap kevesebb képzést, mint a „felnőttorvos”. Sőt, egy óvodapedagógusnak többet kell a gyerekről tudnia, mint egy középiskolai tanárnak, ahol a változtatás lehetőségei már korlátozottabbak. Idézhetjük persze a keserűbb bölcsességet is: középiskolában már nem lehet olyan sokat rontani egy tanuló fejlődésén, mint az óvodában.

Az óvoda–iskola átmenet segítésére, a fejlődést követő és fejlesztő programra példaként említem a Nagy József és munkatársai által kidolgozott diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszert (DIFER), amely ma már minden iskolában rendelkezésre áll. Lényegében egy ilyen rendszer kiterjesztése, általánossá tétele sokat segítene az esélyek kiegyenlítésében.

Az óvoda–iskola átmenet során az alapvető feladat az, hogy megakadályozzuk, hogy a kedvezőbb pozícióban levő iskolák válogassanak a gyerekek között, elutasítsák azokat, akikkel több munkára lenne szükség a jó eredmények eléréséhez. Ehhez azonban el kell terjeszteni, általánosan be kell vezetni a fejlődési lemaradások, zavarok szűrését, és gondoskodni kell a megfelelő fejlesztő programokról. Az iskolákat abban kell érdekeltté tenni, hogy vállalják a többletmunkát, fogadják be azokat, akikkel nehezebb látványos eredményeket elérni.

Az alsó tagozat különbségeket növelő hatása

Az alsó tagozat egyik fő feladata az alapvető készségek elsajátíttatása. A legfontosabb kognitív, kulturális és szociális készségeket ekkor kell kifejleszteni. A tanulóknak meg kell tanulniuk bonyolult viszonyrendszerekben eligazodni és élni, amihez elengedhetetlen az affektív szféra felépítése. A fő probléma az, hogy számos készség fejlődése ekkor megáll. Az alsó tagozatban a gyereknek egyes készségeket bizonyos órákon tanítunk, és úgy vesszük, hogy ezt a gyerekek már tudják. Ha tanítottuk a számolást, azt úgy tekintjük, hogy már megtanítottuk a gyerekeket számolni, tehát mostmár mindenki tud számolni. Ez azonban nem így van. Maga a rendszer arra a feltevésre épül, hogy a gyerekek megtanultak bizonyos számtani műveleteket, és a tanítás lép tovább leckéről leckére. Azonban van, aki megtanulta a kitűzött tananyagot, van, aki nem. Akik nem tanulták meg időben a tananyagot, akik nem jutottak el időben e fejlettség feltételezett szintjére, azokról az iskola nem gondoskodik rendszeresen, azoknak kevés lehetőséget ad arra, hogy bepótolják azt, amit nem tanultak meg.

Nagyon sok oka van annak, hogy a gyerekek fejlődése az alsó tagozatban egyszerűen megáll. Az egyik ok az eltérő fejlődési tempó. A gyerekek nagyon gyakran nem rendelkeznek azzal a pszichológiai apparátussal, amely ahhoz kell, hogy a készségek fejlődése elindulhasson. Vannak gyerekek, akik még nem tartanak ott, ahol az iskola feltételezi. Egyszerűen csak több időt hagyva nekik eljuthatnak arra a szintre, ahonnan már elindulhat a megcélzott készségek kialakítása. Más esetekben differenciált fejlesztéssel a tempót felgyorsítva el lehet juttatni őket arra a szintre, ahonnan már eredményesebb lehet a megcélzott készségeket fejleszteni. Ha a tanulók nincsenek abban a helyzetben, hogy megértsék, amit tanítani akarunk nekik, akkor a legjobb esetben is csak bemagolják a leckét. Ha több lépéssel le vannak maradva, és nem tudják azokat a feladatokat elvégezni, amelyeket kitűzünk számukra, akkor szükségszerű, hogy azok a feladatok nem fejlesztik őket, és megáll a megfelelő készségek fejlődése.

Nagyon jelentős az otthoni tanulási környezetek közötti különbség is. A legnagyobb probléma megint az, hogy azok a gyerekek, akiknél egyébként is sokféle probléma van, ingerszegény környezetben nőnek fel. Többnyire éppen azoknak a gyerekeknek nem tudnak a szülők otthon segíteni, akiknek arra a legnagyobb szükségük lenne. Emellett nem alakítják ki bennük azt az igényt, hogy tanuljanak, nem támasztanak olyan elvárásokat, amelyeknek megfelelő motiváló ereje lenne. A szülői elvárások nagyon differenciáltak, és ez az egyik legnagyobb visszahúzó tényező a gyermek értelmi fejlődését, teljesítményét tekintve. Tovább súlyosbítja a gondokat az oktatás minőségi különbsége. Más-más iskolákban más-más módon közelítenek a gyerekekhez, és nem mindenhol optimális a fejlesztő hatás. A szelektív iskolarendszerekben ezek a hatások összegződnek.

A szelektivitás elsősorban abból adódik, hogy az iskolák nem abban érdekeltek, hogy tanítsanak, hogy megtanítsák a gyerekeket, hanem abban, hogy válogassanak a gyerekek között. Kiválogassák azokat, akiket könnyű tanítani, akikbe „szinte be van programozva” a jó előremenetel, a további eredményes tanulás lehetősége. Ez egy működésbeli, mechanizmusbeli probléma, az érdekeltségi rendszer problémája, amit meg lehet oldani, meg lehet változtatni. A megoldást itt az alapkészségek differenciált fejlesztésében jelölhetjük meg, az egyéni felzárkóztatásban, a kompenzációban, egy kiegyenlítő alsó tagozat működtetésében.

A lemaradók mellett a másik oldalt, a gyorsabb haladásra képeseket is vonjuk egy pillanatra látókörünkbe. Számukra meg kellene teremteni a gyorsabb haladás, az évugrás, lehetőségét. Ugyanis a tanárok nagyon gyakran azért haladnak gyorsan, mert ott vannak az osztályban a nagyon jól teljesítők, ott van az a néhány kivételes helyzetű gyermek, aki a skála felső végén helyezkedik el, akinek olyan a családi háttere, hogy minden gond nélkül megbirkózna magasabb követelményekkel is. A tanárok úgy érzik, mindenkivel ugyanazt el lehet érni, és fölpörgetik a tempót. Ugyanakkor a skála másik végén levők még jobban lemaradnak. Természetesen nem az a megoldás, hogy ezeket a gyerekeket valami speciális kolóniába helyezzük, vagy a tehetségeseket külön csoportokban összegyűjtsük. Ugyanis az is gyakran előfordul, hogy egy tanuló fejlődése átmenetileg megugrik, egy bizonyos életkorban kiemelkedik társai közül. Ez azonban nem garancia arra, hogy helyzeti előnyét később is megőrzi, nem jelenti azt, hogy egy csodagyereknek tűnő gyerekből „csodafelnőtt” lesz. Lehet úgy is frusztrálni egy gyereket, hogy kikiáltjuk csodagyereknek, és azután nem tudja teljesíteni a vele szemben megfogalmazott elvárásokat, vagy nem tud megfelelni annak a képnek, amit önmagáról kialakít. Az évugrás intézménye néhány iskolarendszerben viszonylag jól működik. Amerikában például a gyorsabban haladni képes gyereknek lehetőséget teremtenek arra, hogy átugorjanak egy iskolai évet, de néha több helyen is gyorsíthatnak, rövidebb idő alatt elvégeznek egy-egy évfolyamot.

Az esélyegyenlőtlenség növekedése a felső tagozaton

A felső tagozat fő feladata a műveltség megalapozása, és azt látjuk, hogy sok gyerek éppen ebben a korban hagyja abba a tanulást. Az értelmi fejlődés lelassul, egyes készségek, képességek fejlődése megáll. Lényegében ezen a ponton dől el, hogy kik lesznek azok, akik nem tanulnak meg elfogadható szinten írni, fogalmazni, olvasni, nem lesznek képesek bonyolult szövegek tartalmát felfogni. Nagyon sokszor megfigyelhetjük azt, hogy a gyerekek leszoknak arról, hogy elővegyék a tankönyveket.

Ha az okokat keressük, mindenekelőtt a hiányzó alapkészségeket kell megemlítenünk. Sok példát látunk erre a saját kutatásainkból is. Meg lehet jósolni, hogy a tantervekben szereplő egyes követelményeket a gyerekek nem lesznek képesek teljesíteni, a tankönyvekben szereplő tudást nem fogják elsajátítani. Az ebből következő kudarc, frusztráció szinte be van építve a rendszerbe. A helyzet azért aggasztó, mert a felső tagozat mind több gyerek számára csak „helybenjárás”. Miközben a követelmények látványosak, a tananyagok jelentősek, és némelyik gyerek még komoly erőfeszítéseket is tesz, hogy ezzel az anyaggal megbirkózzon, eredmény alig van.

A motiváció fejletlensége, a belső és külső motívumok együttes hiánya ugyancsak problematikus lehet. Ha leépül az érdeklődés, és tananyag nem nyújt olyan élményt, amely kielégítené a személyes kíváncsiságot, ha a tanulás, a tananyag megértése nem jelent intellektuális örömöt, és nincs a tanulónak olyan, pozitív jövőkép által is hitelesített személyes ambíciója, amely átsegítené az átmeneti nehézségeken, akkor először ezen kell javítani. Ismét egy olyan ponthoz érkeztünk, ahol a családi háttér különbségei leképeződnek az iskolai sikeresség különbségeiben, hiszen a kevésbé iskolázott, rossz anyagi körülmények között élő családok tudnak a legkevésbé érzelmi támogatást, biztatást, pozitív jövőképet adni gyermekeiknek. A megoldást az érdeklődés és a motiváció fejlesztésével lehet kezdeni. Szükség lenne olyan gyakorlatokra is, amelyek fő funkciója a gyerekek érdeklődésének javítása. Kellenének olyan tevékenységek, amelyekkel odakötjük a tankönyvhöz, a tananyaghoz.

Azokat a problémákat, amelyek felgyülemlenek az általános iskola végére, nagyon jól jellemzik a PISA-felmérés eredményei. A PISA-vizsgálatokban a világon mindenütt a 15 éves korosztály vesz részt. Ha megnézzük azt, hogy az egyes országokban a gyerekek családi háttere, a család társadalmi-gazdasági státusza hogyan határozza meg a gyerekek felmért (matematikai, természettudományi, szövegértési) teljesítményét, akkor a különböző országokra más-más erősségű összefüggést kapunk. Az összefüggéséket ábrázolva különböző meredekségű görbéket látunk. Ezeket a görbéket nevezhetjük „szociokulturális gradiens”-nek. Minél meredekebb a görbe, annál problematikusabb a helyzet az adott országban, annál nagyobb hatása van az otthonról hozott tudásnak, műveltségnek. Megfordítva is fogalmazhatunk: annál kevesebb hatást gyakorol az iskola a gyerekekre. Az ilyen ábrákon általában a Magyarországra jellemző görbe a legmeredekebb. Az iskolai különbségek nálunk képezik le a legszorosabban a családok kulturális, gazdasági hátterét.

A középiskola esélyegyenlőtlenséget növelő szelekciós folyamatai

Az előzőekben vázolt mechanizmusoknak tulajdoníthatóan a középiskolába való belépés idejére már az esélyek olyan fokú egyenlőtlensége alakul ki, amelyet nehéz kezelni. Ekkorra kialakult különbségek már nagyrészt meghatározzák a későbbi életpályát, és csak igen céltudatos, nagy energiákat megmozgató fejlesztő programokkal lehetne az egyenlőtlenségeket bizonyos mértékig mérsékelni.

Az iskoláknak a könnyen képezhető tanulókért folyó versenye talán a középiskolába való bejutás során jelenik meg a legleplezetlenebbül. Ez a korai döntési kényszer és a tanulók különböző pályákra, más-más iskolatípusokba terelése lényegében le is zárja a változtatások lehetőségeit. A szakiskolákat elfogadhatatlan lemorzsolódási arányok jellemzik. Ebből az iskolatípusból lényegében már nem vezet út a több tanulást igénylő pályák felé.

Az iskolák, iskolatípusok között további szelekciós mechanizmusok működnek. Ismerjük azt a jelenséget, hogy ha a gyerekek beiratkoznak egy „jobb gimnáziumba”, és nem bírják a versenyt, „nem oda valók”, akkor az iskola eltanácsolja őket; mennek lefele a „gyengébb” gimnáziumokba, szakközépiskolákba, szakiskolákba. Az okok megint nagyon jól azonosíthatók. Erre az életkorra már a fölkészületlenség olyan sokféle formája kialakul, hogy azt a rendszer nem tudja kezelni. A kiegyenlítés, a tanítás, a megtanítás helyett ismét a tanulók különböző pályákra terelése terjedt el.

A középiskolában is számos példát látunk a családi háttér és az iskolai pályafutás közötti kölcsönhatásra. Itt is érvényes, hogy egyes reformok pozitív hatásait lerontják a negatív mellékhatások. Bizonyos rendszerszintű újítások egy másik szempontból katasztrofális eredményekkel járhatnak. Példaként említem az érettségi reformját. A változások rendkívüli előrelépést jelentenek abban a tekintetben, hogy az érettségi egységessé vált, nincs többé megkülönböztetett szakközépiskolai és gimnáziumi érettségi. Az egységesen értékelt dolgozatok egyben garantálják a mindenkivel szemben azonos mérce alkalmazását is. Nagy előrelépés továbbá a vizsgák tartalmának változása, a reproduktív tudástól a megértett, alkalmazható tudás irányába való elmozdulás. Problematikus viszont az érettségi kétszintűsége, különösen abban a formájában, hogy az arra való felkészülést már évekkel korábban meg kell kezdeni. Miközben a világ arrafelé megy, hogy a gyerekek pályaválasztásának idejét minél későbbre toljuk, itt bekerült a rendszerbe egy újabb szelekciós pont, egy intézményesített döntési kényszer.

A felsőoktatási reform, a bolognai folyamat lényege az, hogy a középiskola után a tanulók nem egyetemre, vagy főiskolára iratkoznak be, hanem az alapképzésbe lépnek be, bármelyik legyen is az az intézmény, ahova járnak. Nem kell eldönteni, hogy milyen szinten fognak majd végezni, mert a harmadik év után mindenki kap egy alapdiplomát. Ekkor van a valódi döntési helyzet, itt dől el, hogy kik mehetnek tovább a következő kétéves mesterképzésre. A kétszintű érettségi kialakított rendszere viszont elvárja, hogy a gyerekek már a harmadik évfolyamon eldöntsék, melyik tárgyból melyik szinten akarnak majd érettségizni. Ez a döntés többnyire a család és a tanárok elvárasai alapján történik. Szerencsére e probléma megoldására is adódik lehetőség. Egyrészt ugyanis maga a rendszer biztosítja a szintemelő vizsga lehetőségét a „későn érők” számára, másrészt az egyetemek, főiskolák nem követelik meg az emelt szintű érettségit, mindkét szinten érettségizőket befogadják.

A középiskolai esélyegyenlőtlenség nagyrészt a korábbi szakaszokra vezethető vissza, így a megoldás is azokhoz kapcsolódhat. Elsősorban azokat a készség- és képességhiányokat kellene a középiskola kezdőszakaszában pótolni, amelyek a korábbi iskolaévekben kialakulnak. Erre alkalmas lehet a már ma is működő rendszerek kiterjesztése. Ilyenek például azok a tehetséggondozó programok, amelyek a társadalmi-családi hátrányból származó esélyegyenlőtlenségek kiegyenlítését célozzák meg, elsősorban a valamely területen egyébként kiemelkedő tanulók esetében.

Hasonló megoldás lehet a már ma is működő nulladik évfolyam kompenzációs funkcióinak erősítése. Ezen a ponton, az általános és a középiskola közé iktatott évfolyamon lehetne olyan differenciált fejlesztő programokat indítani, amelyek célzottan fejlesztenék az arra szoruló tanulók egyes készségeit, képességeit. Mindenekelőtt az alapvető szövegértési és matematikai készségeket, a tanulási képességeket lehetne egy ilyen intenzív programmal javítani.

A társadalom mai fejlettségi fokán, és különösképpen a kitűzött fejlődési célokat figyelembe véve, a tudásalapú társadalmakhoz való felzárkózás követelményeit szem előtt tartva felmerül az egységes tizenkét évfolyamos iskolarendszer kialakításának igénye. Belátható időn belül el kellene érni, hogy mindenki eljusson az alapvető készségek és a műveltség egy olyan szintjére, mint amit a mai középszintű érettségi követelményei rögzítenek.

Az ilyen távlati célok megfogalmazása ma – különösen az előzőekben felvázolt problémák tükrében – irreálisnak tűnhet. Ugyanakkor, ha figyelembe vesszük az oktatás expanziójának tendenciáit, a hatékony oktatási rendszerrel rendelkező országok gyakorlatát, látjuk, hogy ez elkerülhetetlen lesz. Ahhoz, hogy az ilyen célok megvalósulhassanak, mindenekelőtt az esélyegyenlőtlenségnek az előzőekben bemutatott tendenciáit kellene megváltoztatni.

A tanulmány hátteréül szolgáló szakirodalom megtalálható a szerző honlapján:

http://www.staff.u-szeged.hu/~csapo/