Dr. Halász Gábor

A teljesítményértékelés hazai és európai uniós gyakorlata

A teljesítményértékelés hazai és európai uniós gyakorlatával foglalkozó előadásomban négy témát fogok érinteni. Először a teljesítmény-értékeléssel kapcsolatban néhány általános összefüggést szeretnék megemlíteni: mindenekelőtt azzal összefüggésben, hogy miért került e téma az oktatáspolitika középpontjába, és milyen fogalmi dilemmák merülnek föl e témával kapcsolatban. Ezt követően beszélnék részletesebben arról, hogy a teljesítmény- és – én kiegészítem ezzel, és majd fogják látni, hogy miért – a minőségértékelésnek milyen jellegzetes tendenciái, fejlődési trendjei vannak ma az Európai Unióban. Ez után röviden arról beszélnék, hogy mi jellemzi ezt a területet ma a hazai gyakorlatban, a hazai folyamatokat összevetve azzal, ami az Európai Unióban történik. Végül az e területtel kapcsolatban jelentkező hazai kihívásokról, lehetőségekről és feladatokról mondanék néhány szót.

Kezdeném tehát az általános összefüggésekkel. Azért tartom fontosnak, hogy röviden beszéljek erről, hogy lássuk, milyen az a kontextus, amelyben e kérdéskör ma Európában és Magyarországon megjelenik. Az első, amit hangsúlyozni szeretnék az, hogy magának a teljesítménynek a fogalma világszerte, de legalábbis a fejlett országokban, a közpolitika, és ezen belül az oktatáspolitika középpontjában van. Több oka van ennek, de ezek közül egyet kiemelnék, mert különösen fontosnak tartom. A közszolgáltatások szinte mindenütt a bírálatok kereszttüzében vannak: az a kérdés merül fel, vajon képes-e a közszféra ugyanazt a minőséget és eredményt produkálni, mint a magánszféra. Tulajdonképpen, ettől függ, vajon a közszférában lehet-e, és kell-e megszervezni olyan szolgáltatásokat, amelyek adott esetben a közszférán kívül is megszervezhetők. Ez vonatkozik az oktatásra is.

De nemcsak a teljesítmény, hanem az értékelés fogalma is a figyelem előterében van. E mögött ugyancsak átfogó társadalmi, az oktatási szektoron messze túlmutató folyamatok figyelhetőek meg. Az értékelés a mai komplex társadalmakban tulajdonképpen az irányítás, az ellenőrzés egyik fontos eszközévé válik. Egy sor olyan terület van – és ilyeneket az oktatáson belül is megfigyelhetünk –, ahol olyan folyamatokat, amelyeket korábban a jog szabályozott, illetve ahol korábban az ellenőrzés azt mondta meg, hogy az adott gyakorlat megfelel-e a jognak vagy sem, egyre inkább más eszközök szabályoznak és ez az ellenőrzés jellegét is megváltoztatja. A jogot kiegészítik, esetenként fölváltják más szabályozók, így például teljesítménykövetelmények, standardok, kimeneti célok meghatározása történik jogi kötelezettségek helyett, és ennek megfelelően annak az ellenőrzésére törekednek, vajon e standardoknak vagy teljesítménykövetelményeknek megfelelő gyakorlat folyik-e. Ez nem hagyományos, a jogszerűséget ellenőrző felügyelet keretében történik, hanem egy új funkció, az értékelés keretében. Ez a folyamat olyannyira felértékelődött, hogy napjainkban sokan „értékelő államról”, „értékelő társadalomról” beszélnek.

Nagyon sok új fogalom jelenik meg, illetve korábbi fogalmak új jelentést kapnak. Azt gondolom, hogy ennek ott kell lennie a figyelmünk előterében. A teljesítmény és az értékelés mellett fontos odafigyelnünk az eredményesség, a minőség, a hatékonyság és a méltányosság fogalmaira. A múlt héten fejeződött be az Országos Közoktatási Intézet országos konferenciája, ahol sokat gondolkodtunk ezekről a fogalmakról. Egyetlenegy dolgot hadd idézzek fel ebből: ez éppen a méltányossággal függ össze, amely sokak számára úgy tűnhet, mintha kakukktojás lenne, azaz nem ide tartozna. Az elmúlt évek vizsgálatai, így például a PISA vizsgálat – gondolom, valamilyen szinten ez mindenki által ismert – többek között azt mutatta ki, hogy azok az országok a legeredményesebbek, azok tudják a legnagyobb teljesítményt produkálni, amelyek egyúttal a méltányosságra, az esélyegyenlőségre is odafigyelnek. Ezek tehát nem egymással szemben vannak, hanem, éppen ellenkezőleg, egymást erősítik. Ezért amikor teljesítményről, eredményességről, minőség- vagy teljesítményértékelésről beszélünk, ennek is ott kell lennie a figyelmünk előterében.

A következő dolog, amit említenék az, hogy sokféle szereplőről kell beszélnünk. Amikor teljesítményről és teljesítményértékelésről beszélünk, nem lehet a figyelmünket kizárólag egy szereplőre fordítani. A tanulók teljesítménye mellett osztályok, tanulócsoportok és iskolák mint szervezetek teljesítményéről is beszélnünk kell. Emellett helyi, regionális, országos, vagy adott esetben országokon felüli rendszerek teljesítményéről is gondolkodnunk kell. Ezen túl fejlesztési projektek, fejlesztési programok végrehajtóinak, szervezőinek a teljesítményéről is kell beszélnünk, ezeket is kell értékelni. Amikor egy oktatási rendszer teljesítményét vizsgáljuk, a teljesítményt nemcsak sokféle szereplőhöz kell kötnünk, hanem ennek sokféle fajtájára is kell figyelnünk. Nagyon sokan vannak, akiknek, ha teljesítményről esik szó, csak a tanulmányi eredményesség jelenik meg a gondolkodásukban, és a teljesítmény más formáiról elfeledkeznek. Ilyen a szervezeti működés minősége: ez is teljesítmény, amely mérhető konkrét mutatókkal. Ilyen a gazdálkodás hatékonysága vagy a szolgáltatásokat igénybevevők elégedettsége. Elérni azt, hogy elégedettek legyenek a szolgáltatást igénybe vevők, az egyik legkomolyabb teljesítmény, amit szintén konkrét mutatókkal lehet értékelni.

A teljesítménynek sokféle mutatója is van. Soha nem szabad kizárólag egy, kettő vagy három mutatóra koncentrálnunk, hanem – éppen azért, mert sokféle szereplő van, és sokféle teljesítményről kell beszélünk – sokféle mutatót kell használnunk. A mutatók, az indikátorok jelentőségét külön is szeretném hangsúlyozni, hiszen abban a világban, ahol az értékelés válik az ellenőrzés egyik legfontosabb eszközévé, az értékelő, és az értékelt közötti kommunikációnak az egyik legfontosabb eszközévé a mérhető mutató válik. Ezek a mutatók, az indikátorok azok, amelyek lehetővé teszik, hogy e kommunikáció ne hatalomról szóljon, hanem konkrét, szakmai kérdésekről. Az értékelésnek természetesen többféle formája van. Amit különösen fontos megkülönböztetni, az a kvalitatív, és a kvantitatív értékelés. És végül, nagyon fontos hangsúlyozni, hogy sokféle célja, sokféle haszna is lehet a teljesítményértékelésének. Lehet ez egyszerűen a feladatot végrehajtó ellenőrzése: ilyenkor az értékelés célja az, hogy megállapítsuk vajon az, aki valamilyen feladatot hajt végre, megfelelő módon teszi-e ezt. Lehet azonban célja az értékelésnek diagnózis felállítása, visszajelzés adása, az érintettek befolyásolása, és a fejlesztés is. A teljesítményértékelés tehát olyan eszköz, amelynek nagyon sokféle formája, célja, hatása lehet. Nos, ezek voltak azok az általános összefüggések, amelyeket előzetesen szerettem volna bemutatni a teljesítményértékelés problémakörével kapcsolatban, annak érdekében, hogy lássuk e terület komplexitását, és lássuk azt a kontextust, amelyen belül európai és hazai folyamatokról beszélünk kell.

Most nézzük meg, melyek azok a jellegzetes trendek, amelyek ezen a területen az Európai Unióban megfigyelhetőek. Rögtön hozzáteszem: a kép hallatlanul gazdag, ezért valójában csak felvillantani tudok néhány dolgot. Az első, amit említenék az, hogy a minőség (ami, mint láttuk, a teljesítmény egyik megjelenési formája) jelentőségének felértékelődése Európai Unióban szorosan összefügg a végzettségek kölcsönös elismerésének a kérdésével. Tulajdonképpen akkor indult el e terület gyors és hallatlanul erős felértékelődése, amikor az EU-ban a ’80-as évek végén a diplomák kölcsönös elismerését tekintve áttértek egy korábbi gyakorlatról egy új gyakorlatra, sőt új paradigmára. Megszüntették ugyanis azt, amivel évekig kísérleteztek, nevezetesen azt, hogy a tartalmak pontos, szigorú egyeztetése alapján jussanak el oda, hogy mindenki ugyanazt értse egy adott kvalifikáción, és így mindenütt el lehessen azt ismertetni. Ehelyett áttértek a bizalom elvére. Emiatt értékelődött fel hallatlan módon a minőség ügye. Ha ugyanis nem is tudom pontosan, hogy a másik országban konkrétan hány órában, és minek a tanítása található egy-egy diploma mögött, akkor azt mindenképpen tudnom kell, hogy amit csinálnak, kellő gonddal, korrekt módon csinálják-e. A minőségértékelés kérdését ez a figyelem középpontjába helyezte.

Az Unió formálisan az 1992-es Maastrichti Szerződéssel válhatott aktív, jogos szereplőjévé az oktatási minőség ügyének. Ebben az Unióról szóló Szerződésben jelent meg először az oktatásról szóló önálló cikkely, amely említette a „minőségi oktatás” („quality education”) fogalmát. A ’90-es években erre épülve egy sor olyan, minőségértékeléssel kapcsolatos projekt, kezdeményezés, fejlesztési program indult el, amelyekben a tagországok együtt dolgoztak, és ahol tulajdonképpen elkezdődött a közös európai minőségértékelési felfogás formálódása. Először a felsőoktatási szférában lehetett érzékelni, hogy körvonalazódik egy közös európai gondolkodás e területről, majd később a közoktatásban is: az Unió mindkét területen a tagországok gyakorlatát orientáló ajánlásokat fogadott el. Nézzük meg ezeket a hivatalos dokumentumokat, mert ezek jól mutatják, hogy a több éves együttgondolkodás után és a sok olyan közös projekt nyomán, amelyekben a különböző tagországok felügyelői, értékelési szakemberi együtt gondolkoztak és dolgoztak, milyen közös szemlélet jelent meg.

Először a felsőoktatás területén történt meg a minőséggel kapcsolatos közösségi ajánlások elfogadása. Azért érzem fontosnak, hogy mi, közoktatási emberek is ismerjük ezt, mert az itt uralkodóvá vált szemlélet ment át később a közoktatásba is. Az Európai Unió Tanácsa által 1998-ban elfogadott felsőoktatási minőségbiztosítási ajánlás[1] öt elvet tartalmazott. Az első az volt, hogy a minőség biztosításáért felelős testületeknek önállónak kell lenniük. Tehát, ezek nem lehetnek azonosak az állami hatósággal. A második az, hogy az értékelési folyamatokat hozzá kell kapcsolni ahhoz, ahogy az intézmények saját magukat látják. Azaz nemcsak kívülről, hanem belülről is folytatni kell a minőség értékelését és biztosítását. Ugyanez fejeződik ki abban az elvben is, hogy a belső, önreflektív és a külső szakértői értékelés között egyensúlyt kell létrehozni. A következő elv az, hogy e folyamatban valamennyi érdekelt félnek részt kell vennie, azaz a felsőoktatás esetében az oktatóknak, az igazgatási apparátusnak, a hallgatóknak, a korábbi hallgatóknak, a társadalmi partnereknek, sőt – ezt a felsőoktatás esetében külön hangsúlyozni kell – a külföldi szakértőket is be kell vonni. Ez tehát nem lehet egy szűk csoport dolga, hanem partnerekkel kell együtt végezni. És végül általános elvként jelenik meg az értékelési jelentések nyilvánosságra hozatala.

A felsőoktatási ajánlásokat követően, néhány évvel később, 2001-ben az iskolai szférával kapcsolatban is megfogalmazódtak a minőség értékelésével kapcsolatos közösségi ajánlások.[2] Ezek azokra a közös projektekre épültek, amelyeket korábban említettem, és amelyek keretei között alakulhatott ki a tagországok mindegyike által elfogadható közös megközelítés. Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy a közoktatással kapcsolatos uniós minőségértékelési ajánlást az Európai Unió (oktatási miniszterekből álló) Tanácsa, és az Európai Parlament közösen fogadta el. Azaz magas politikai szintű dokumentumról van szó, magasabb szintűről, mint az előzőekben említett felsőoktatási dokumentum esetében. Megjegyzem, ha valaki a „Jelentés a magyar közoktatásról - 2003” című könyvet előveszi – ez az intézetünk (www.oki.hu) honlapjáról letölthető – ott ennek a dokumentumnak a szövegét megtalálja.

Mi van ebben az ajánlásban? A dokumentum mindenekelőtt azt mondja ki, hogy szükség van átlátható minőségértékelési rendszerek támogatására illetve, ahol kell, ilyenek létrehozására. Azaz minden tagországnak, ha nincs ilyen rendszere, létre kell hoznia egy átlátható, koherens rendszert. Ezzel kapcsolatban az ajánlásokban néhány nagyon fontos dolog fogalmazódott meg. Mivel egy értékelési rendszer alapvető hatást gyakorolhat arra, hogyan működik, és milyen célokat szolgál maga az oktatási rendszer, nem mindegy, hogy az értékelési rendszer mögött milyen átfogó társadalmi, és oktatáspolitikai elvek húzódnak meg. Ezért, amikor az ajánlást elfogadták, rögtön hozzárendeltek ehhez általános elveket is. Nézzünk meg, milyen célokkal, milyen elveknek megfelelően működő minőségértékelési rendszer kialakítását és működtetését kéri a közösség a tagjaitól, azaz milyen visszahatást vár a minőségértékelési rendszer felől a tagországok oktatási rendszerére.

Mindenekelőtt a társadalmi befogadást, és a nemek egyenlő esélyét kell támogatnia és az élethosszig tartó tanulás megalapozásának a minőségét kell segítenie. Azért fontos ezeket hangsúlyozni, mert elvileg létrehozhatnánk és működtethetnénk olyan minőségértékelési rendszert, amely kifejezetten gátolja azt, hogy az oktatás elinduljon az egész életen át tartó tanulás megalapozása felé, illetve kifejezetten gátolja az esélyek kiegyenlítését. Nem véletlen, hogy ezek az elvek megjelennek itt. Megfogalmazódik az is, hogy a minőségértékelési rendszer az iskolai önértékelés és a külső értékelés egyensúlyára épüljön. Jól érzékelhető ennél az elemnél a korábban bemutatott felsőoktatási látásmód hatása. Követelményként jelenik meg az is, hogy a minőségértékelési támogassa az oktatás alkalmazkodását a változó világ követelményeihez. Azért fontos ennek a hangsúlyozása, mert elvileg létrehozhatunk és értékelhetünk olyan minőségértékelési rendszert, amely bemerevíti az oktatás világát és elrontja alkalmazkodó képességét. További elv az önértékelés céljainak és feltételeinek világossá tétele, vagyis az, hogy az önértékelés nem jelentheti az intézmények magára hagyását: ehhez kívülről kell követelményeket és általános célokat meghatározni. Követelmény az is, hogy a külső értékelés támogassa az iskola fejlesztését, azaz fejlesztő legyen az értékelés. Tehát amikor a közösség, azaz az Unió e területen legmagasabb szintű döntéshozó és politikai szervei azt üzenték minden tagországnak, hogy legyen átlátható minőségértékelési rendszerük, és ha nincsen, hozzanak létre ilyet, akkor ilyen elvek megvalósulását várták ettől.

Ennek az uniós közoktatási minőségértékelési ajánlásnak vannak azonban további elemei is, túl azon, hogy adott elvek tiszteletben tartásával létre kell hozni, és fenn kell tartani a minőségértékelés koherens rendszerét. A második elem az, hogy a külső és belső értékelés folyamatába be kell vonni az érdekelteket, azaz az meg kell osztani az iskola jobbításáért való felelősséget. A partnerség elve ugyanúgy megjelenik itt, mint ahogy a felsőoktatási ajánlásoknál láttuk. Az értékelés a közoktatásban sem lehet egyszerűen egy szűk szakmai vagy hivatali kör a feladata, hanem ezt a társadalmi és szakmai partnerekkel együttműködésben, őket bevonva kell végezni, hiszen ők is érdekeltek az iskola jobbításában. Az önértékeléssel kapcsolatban fogalmazódik meg a harmadik ajánlás: mivel az intézmények nem lesznek képesek önmagukban az önértékelésre, ehhez kompetenciafejlesztésre van szükség. Hozzá kell ehhez rendelni támogató képzéseket. A negyedik ajánlás az iskolák egymástól való tanulásának a támogatása nemzetközi, és európai keretek között. Ez is hallatlanul érdekes dolog. E mögött az a megfontolás húzódik, hogy amikor értékelünk, amikor az értékelési funkciót és értékelés intézményeit létrehozzunk, akkor segítenünk kell az iskolák horizontális, egymástól való tanulását. Ugyanis, sok mindent csak egymástól tudnak megtanulni. Ezért az értékelési folyamat egészét sok szempontból egyfajta tanulási folyamatként kell megszervezni. Ehhez tudnunk kell azt, hogy annak a tudásnak, amire szükségünk van, nagyon nagy része ott van a többieknél, akik ugyanazon szinten vannak, mint mi. És végül, az utolsó ajánlás a minőségértékeléséért felelős hatóságok európai együttműködésének a támogatása, tehát a nemzeti felügyeletek, a nemzeti szakértői rendszerek, az ezekhez kapcsolódó szervezetek európai együttműködésének az erősítése. Még egyszer szeretném hangsúlyozni: az az értékelési gondolkodási mód, az a paradigma, amely a közoktatási minőségértékelési ajánlásokban megjelent, nem kevesebb, mint egy évtizedes közös együttműködésből, egy nagyon intenzív, közös munkából született abban az Európai Unióban, amelyhez ebben az évben csatlakoztunk. Ide tartozó, fontos európai folyamat, az európai minőség-indikátor fejlesztési programok elindítása. 1998-ban volt az uniós és csatlakozó országok oktatási minisztereknek egy olyan találkozója Prágában, ahol döntöttek arról, hogy közösen minőségindikátorokat fejlesszenek ki. Ennek nagyon sok eredménye van, rengeteg kiadvány, döntés, publikáció született később ebből.

A teljesítményértékeléssel összefüggésben is nagyon fontosnak tartom a tagállamok szintjén zajló folyamatokat, ugyanis az, amit az Unió tesz, végül is nagyon-nagy mértékben annak a visszatükröződése, amit a tagállamok maguk tesznek (az utánam következő előadás, az éppen egy tagállami példát fog majd bemutatni). Pillantsunk bele itt is néhány dologba. Olyan folyamatokat emelnék ki, amelyek jellegzetesen a közösségi szintre felkerülő, ma már ott ható folyamatokhoz kapcsolódnak. Az első ezek közül a minden tanulóra kiterjedő, standard eszközökkel történő mérések elterjedése a ’90-es évek elejétől kezdve. Az első ország, amely bevezette ezt (tehát a bizonyos évfolyamokon minden tanulóra kiterjedő standard mérést) Franciaország volt. A francia modell ismerős nekünk, hiszen amikor létrehoztuk a magyar kompetenciamérési modellt, sok szempontból a francia mintát vettük át. Ők ugyanazt csinálják, ami nálunk történik, azaz az iskolák visszakapják az adatokat, és ez az intézményi szintű önértékelés alapjává válhat. Azt a döntést, hogy ilyen létrejöjjön Anglia tulajdonképpen hamarabb meghozta, mint Franciaország, de a bevezetése ott kicsit később történt. Az angoloknál ugyancsak minden tanulóra kiterjedő mérést indítottak el a ’90-es évek elején, de az óriási eltérés az, hogy itt a teszteredményeket nyilvánosságra hozzák. Mi magunk is bármikor oda mehetünk egy komputerhez, rácsatlakozhatunk az Internetre, és bármely angol iskola teszteredményeit több évre visszamenően megnézhetjük.

Hadd idézzek egy másik angol példát, ami a kvalitatív eszközökkel történő iskolaértékelésről szól. Ez az OFSTED, a közoktatási standardokért és az iskolaértékelésekért felelős angol állami ügynökség példája. Az angolok olyan iskolaértékelési modellt építettek ki, amelynek a legfontosabb kulcselemei a következőkben foglalhatóak össze: (1) kvalitatív értékelésről, azaz nem tesztelésről van szó; (2) ezt e célra kifejlesztett nemzeti standardok alapjáén végzik; (3) az értékelést országos szinten akkreditált, profi szakértők végzik; (ez ismerős lehet a számunkra, hiszen az itt ülők nagy része, szintén országosan akkreditált szakértő); (4) az értékelést partnerségben kell végezni (azaz be kell vonni laikus szereplőket is); (5) az iskola értékelését előtte elvégzett belső önértékelésre kell építeni; és végül (6) azt a jelentést, amelyet az iskolákról készítenek, nyilvánosságra kell hozni. Megint csak: ha odaülünk egy számítógéphez minden egyes angol iskoláról nemcsak a teszteredményeket, hanem nyilvános, kvalitatív értékelést tartalmazó jelentéseket is lehet olvasni.

Számos uniós országban zajlottak le vagy zajlanak ma is felügyeleti reformok. Hadd emeljem ki például Hollandiát, mivel a hollandiai felügyeleti reformnak meglehetősen nagy hatása volt más országokra is. Itt az állami felügyelő, formálisan megőrizte ugyan a felügyelői státusát, de a munkája tartalmát tekintve támogató, professzionális értékelő szakemberré alakult át. A felügyelettel kapcsolatban nagyon gyakran használják azt a kifejezést, hogy kritikus barát (critical friend). A legtöbb uniós tanállamban a tanfelügyeleti szervek hasonló modernizálása zajlott le. A felügyelők munkamódszerei között előtérbe kerültek az alkalmazott társadalomtudományi eszközök, például kérdőíves vizsgálatok, statisztikai elemzések alkalmazása. Nemrégiben azt a kérdést tettem fel az európai tanfelügyelői szervezet, a SICI egyik vezetőjének, vajon a felügyelők még mindig állami hivatalnokoknak tekinthetőek-e és nem inkább társadalomkutatónak kellene tekintenünk őket, hiszen amit csinálnak, nagyon hasonlít arra, amit egy alkalmazott kutatásokat végző társadalomkutató csinál, és azok az eszközök, amelyekkel dolgoznak, inkább egy kutató és nem egy közigazgatási tisztviselő eszközeire emlékeztetnek. A válaszból jól érzékelhető volt, hogy tudatában a szerepfelfogás e változásának. Szervezeti értelemben általában az állami hatóságoktól való függés csökkenése figyelhető meg: a felügyeletek egyfajta szakmai ügynökséggé fejlődnek, amelyek többek között méréseket végeznek, tesztekkel tanulói teljesítményeket vizsgálnak. Nemcsak az történik, hogy az egyes tanárok ellenőrzése helyett az iskola mint szervezet értékelésére helyezik a hangsúlyt, de szervezetfejlesztő beavatkozásokat is végeznek. Az állami hivatalnok, aki korábban az állami felügyelet hatósági feladatait végezte, ma sok szempontból egy szervezetfejlesztő szakemberre hasonlít. Több nemzeti felügyeletnél egyre gyakrabban megjelenik, hogy új programjaikban a problémás intézményekre koncentrálják az erőfeszítéseket. Azaz elsősorban arra figyelnek, ahol bajt találtak.

Nem egy országban meg lehet figyelni a nemzetközi visszajelzések hatására elinduló változásokat. E tekintetben a leginkább drámaiak a németországi változások. Köztudott, hogy a német PISA eredmények nagyon gyengék lettek. Erre reagálva szövetségi szinten, ami eddig tabunak számított, nemzeti standardokat fejlesztettek ki, és a tartományokban jelen pillanatban ezekre épülő mérések indulnak el. Ez az egész folyamat a tartományi felügyeleti rendszerek gyors átalakulásával jár. A standardoknak való megfelelés mérőeszközökkel való ellenőrzése teljesen új és szokatlan feladat egy német tanfelügyelő számára.

Az értékelés számos országban egyre inkább a fejlesztés eszközeként jelenik meg. Aki ott volt az Országos Közoktatási Intézet múlt heti konferenciáján, ahol az angol oktatási minisztérium egyik vezető tisztviselője David Hopkins professzor tartott előadást, nemcsak azt láthatta, hogy az angol teszteredmények a’90-es évek végéig látványosan növekedtek, de azt is, hogy ez a növekedés néhány évvel ezelőtt megállt. A korábbi növekedés azoknak az intézkedéseknek a hatására történt meg, amelyekről korábban beszéltem – mint amilyen az iskolai teszteredmények és felügyelői jelentések nyilvánosságra hozatala –, de ezek a hatása végül kimerült, ezért a növekedés megállt. Abból, hogy a növekedés megállt, az angolok azt a következtetést vonták le – és tulajdonképpen ez David Hopkins missziója –, hogy az értékelést szankcionáló, egyszerű visszajelző eszközből a szervezetfejlesztést támogató eszközzé kell átalakítani. Ettől várják azt, hogy a fejlődési görbe újra felfelé mutasson.

Egy további nagyon izgalmas európai trend az értékelés társadalmasítása. Talán nincs egyetlenegy ország, ahol ez annyira erőteljes lenne, mint Franciaországon. Itt 2000-ben a miniszterelnök döntése alapján létrejött egy legfelsőbb iskolaértékelési tanács, olyan jogosítványokkal és olyan összetétellel, amelyek jól mutatják, hogy az értékelést immár nem lehet egy szűkebb szakma vagy az állami felügyelet feladatának tekinteni, hanem átfogó társadalmi ügyként kell kezelni, amelybe bevonják a partnereket is. A franciáknál ilyen módon is megjelent az, amire korábban az uniós ajánlásokkal kapcsolatban utaltam.

Ezzel párhuzamosan egy másik érdekes és fontos folyamat is zajlik: ez az értékelési szakma európaizálódása. Talán nincs olyan területe az oktatásnak, ahol olyan mértékű nemzetköziesedés, ilyen mértékű európaizálódás zajlana, mint az értékelés. Az értékeléssel foglalkozó szakértők a nemzeti oktatási rendszerek azon szereplői közé tartoznak, akik talán a legintenzívebben építenek ki nemzetközi kapcsolatokat, hoznak létre nemzetközi szerveződéseket, és alakítanak ki európai szinten is elfogadott közös modelleket, paradigmákat. Ezen a területen az európaizálódás szinte minden más oktatási területnél előrébb tart. Hadd említsem meg itt újra az e területen kiemelkedő fontosságúnak számító európai szervezetet, a felügyeletek európai szövetségét, a SICI-t. A SICI honlapja az egyik olyan honlap, ahonnan a legtöbb információt lehet szerezni arról, hogy ezen a területen milyen új folyamatok zajlanak Európában.

A teljesítményértékelés európai trendjeiről beszélve meg kell említenem a lisszaboni folyamatot is, amely 2000-ben indult el. E folyamat keretében közös oktatáspolitikai célkitűzések meghatározására került sor. A három nagy megfogalmazott célkitűzés-csoport közül az egyik a teljesítménnyel és minőséggel függ össze. Nagyon nagy viták kísérik ezt a folyamatot. Vajon tananyaghoz kapcsolódó ismeretek, vagy az általános kompetenciák mérése van-e szükség? A PISA vizsgálattal kapcsolatban ez kiemelkedő vita volt.

Az, ami ma talán a leginkább megosztja az értékelés területén dolgozókat, ez az eredmények nyilvánossága. Tavasszal az OECD-ben volt egy miniszteri szintű találkozó, és ott jól látható volt, hogy ez az a kérdés, amely a leginkább megosztotta az OECD országok oktatási minisztereit. Vajon nyilvánosságra szabad-e és kell-e hozni az eredményeket? Vajon lehet-e és szabad-e az iskolákat rangsorolni? Ha sor kerül rangsorolásra, akkor ennek során mennyire vegyék figyelembe az ún. hozzáadott értéket. Ez ma már, azt gondolom, nálunk is közismert fogalommá vált: az elmúlt évek hazai vitái ezt elősegítették ezt.

Térjünk át most a hazai folyamatokra. Az gondolom, hogy ma Magyarországon rendkívül sokféle eszköz és intézmény figyelhető meg ezen a területen. Az, aki a teljesítmény- és minőségértékelés hazai rendszerét megnézni, rendkívül gazdag világot lát az. Ha valaki kezébe veszi a már említett „Jelentés a magyar közoktatásról - 2003” című könyv minőséggel és eredményességgel foglalkozó fejezetét, akkor ott megtalálhatja egy szinte leltárszerű felsorolását azoknak az elemeknek, amelyek e gazdag világot alkotják. Csak egy-két dolgot hadd említsek. Ide tartoznak mindenekelőtt az akkreditációs folyamatok. Létezik ilyen a szakértői rendszerben, tankönyvek esetében, a képzési programokkal összefüggésben. Egy sor akkreditációs elem létezik, amelyek egyúttal minőségi kontrollt is szolgálnak. Tanulói teljesítménymérések is vannak, ezen belül vannak mintavételen alapuló, általában 100, 200 iskolára kiterjedő nemzetközi mérések, de létezik már a meghatározott évfolyamokon minden egyes tanulóra kiterjedő, standard tesztekkel történő mérés, a kompetenciamérés. Az intézményértékelés és az intézményszintű minőségfejlesztés területén szintén sok folyamat figyelhető meg, de mint látni fogjuk, itt van ma még a legtöbb probléma. Ugyanez áll a helyi rendszerek értékelésére.

Ezzel kapcsolatban megemlíteném, hogy végeztünk olyan vizsgálatokat önkormányzatok körében, amelyek célja az volt, hogy feltárjuk az intézményértékelés és a helyi rendszerek értékelése hazai gyakorlatát. Azt lehet mondani, hogy az elmúlt években – nagyon nagy részben annak köszönhetően, hogy ez a terület közvetlen állami támogatást kapott, azaz pénzt pumpáltak ebbe a területbe – az iskolai értékelések és a helyi rendszerek értékelése egyfajta felfutását lehetett megfigyelni, legalábbis mennyiségi értelemben. Hogy minőségileg milyenek az elvégzett értékelések, az egy másik kérdés. Rendkívül nagy a szórás.

Ha egészében nézzük a teljesítmény- vagy minőségértékelés hazai rendszerét, végül is milyen problémákat figyelhetünk meg? Csak listaszerűen kiemelném ezeket. Mindenekelőtt a sokféle eszköz tulajdonképpen mindmáig nem szerveződött koherens egésszé. Azaz, ha nekünk választ kellene adnunk az Uniónak arra, a korábban ismertetett ajánlás alapján bármikor megfogalmazható kérdésére, hogy „Van-e Önöknek koherens, átlátható minőségértékelési rendszerük?”, akkor nagy bajban lennénk. Rengeteg dolgot tudnánk bemutatni, de azt, hogy mindez tényleg koherens rendszerbe szerveződik, nehezen tudnánk alátámasztani. Az értékelési funkció, anyagi és szervezeti háttere bizonytalan. Ebből a szempontból érdemes az OKÉV szerepét megnézni, hiszen ez a legfontosabb intézmény e területen ma Magyarországon. Noha már történt egyfajta profiltisztítás, az elmúlt években amiatt, hogy ez az egyetlen egy olyan ágazati intézmény, amelynek regionális elemei vannak, az oktatásigazgatás rárakott egy sor olyan funkciót e szervezetre, amelyeknek az értékelés és vizsgáztatás eredeti feladatához nem sok köze volt. Ezért nem is tudta a figyelmét teljes egészében arra koncentrálni, amire létrehozták. Az értékelést végzők szakmai státusza bizonytalan, a felkészültségük egyenetlen. Hallatlanul magas szintű értékelési tudást és kompetenciát lehet megfigyelni egy-egy ponton Magyarországon, más pontokon viszont azt látni, hogy e tudás és kompetencia rendkívül gyenge. Nagy fokú egyenetlenséget lehet itt megfigyelni. Azok szakmai státusza, akik az értékelést végzik – és ez összefüggés az első ponttal, tudniillik azzal, hogy mindez nem szerveződik koherens rendszerbe – mindmáig bizonytalan.

Az intézményértékelés rendszertelen és egyenetlen színvonalú. Ennek a rendszerességét valamelyest már tudja segíteni az, hogy az oktatási törvény immár meghatározott időszakonként a fenntartók számára ezt kötelezővé teszi, de Magyarországon eddig ehhez nem kapcsolódtak általánosan elfogadott standardok úgy, ahogy az több nyugat-európai országban megfigyelhető. Az oktatási szakértő és az intézményfenntartó között egy polgári jogi szerződés keretén belül történik megállapodás arról, hogy milyen tartalommal történjen az értékelés, így nem meglepő, hogy ez nagyon nagy eltéréseket mutathat településről településre. Nincs ennek a tevékenységnek általánosan elfogadott, megállapított standardja. Pedig rengeteg dolog történt ezen a területen. Készültek intézményértékelési kézikönyvek, vannak már ezen a területen olyan szempontrendszerek, amelyek orientálni tudnák ezt a folyamatot, de országosan ez még nem egységes, és nem általánosan elfogadott. Az egyik legnagyobb problémának azt tartom, hogy hiába derül ki egy iskoláról az, hogy gondok vannak vele, az esetek egy részében nem történik semmi, nincs beavatkozás. Az értékelésnek az ad értelmet, hogy ha valahol problémákat tár fel, ott szakszerű szervezetfejlesztésre épülő pedagógiai fejlesztési beavatkozás történik. Ugyancsak komoly gond az, hogy bizonytalan e területen az intézményvezetés szerepe. Az értékelő visszajelzések felhasználására épülő vezetői viselkedésben igen nagy tartalékok vannak

Azt gondolom, általában az értékelési és a mérési funkciók rendszerszerű fejlesztésére van szükség, még pedig a korábban bemutatott EU ajánlásoknak megfelelően. Egyszerre kell gondolkodnunk ennek a területnek a professzionalizálására és társadalmasítására. Ez a két szempont konfliktusba kerülhet egymással, ezért kell mind a kettőre egyszerre gondolni. Azt gondolom, hogy a minden tanulóra kiterjedő kompetenciamérés ma az egyik legnagyobb, legkomolyabb fejlemény a magyar oktatási rendszerben. Nem régiben egy újságíró megkérdezte tőlem, mit gondolok arról, hogy milliárdokat költenek erre a dologra? Csináltunk egy becslést: az oktatási kiadásoknak körülbelül 0,01%-ába kerülne a minden évben elvégzett kompetenciamérés. Ez a költség nevetséges ahhoz képest, hogy ennek a visszajelző hatása milyen minőségjavulást idézhet elő a rendszerben. Törvényi szabályozással kellene a pénzügyi feltételeket biztosítani erre. Különösen abba kellene sokat invesztálni, hogy az eredményeknek az iskolaszintű hasznosítása megtörténjen. Ma vannak olyan iskolák, amelyek intelligens módon feldolgozzák a visszakapott mérési eredményeket, és ennek alapján módosítanak a pedagógiai tevékenységükön, és vannak olyanok, amelyek semmit nem csinálnak ezekkel az eredményekkel.

Az iskolák mint szervezetek értékelése területén, azt gondolom, erőteljesebb állami szerepvállalásra lenne szükség. Például standard procedúrát kellene meghatározni, és a problémás iskolákra koncentrált erőfeszítésekre lenne szükség. Elkerülhetetlen az értékelési szakértelem differenciálódása: van olyan értékelő, aki a tanulói teljesítményekkel foglalkozik, van olyan, aki iskolával, és van olyan, aki az oktatásfejlesztési programok értékeléséhez ért. Ezek különböző értékelési kompetenciák, mindegyikre külön-külön szükség van. Az értékelő szakértő helyzetét rendezni kell. Ezen belül meg kell néznünk, mi az, amit közalkalmazotti, és mi az, amit vállalkozó pozícióban lehet csinálni. Tisztázni kell a megbízó szerepét is. Fejleszteni kell az értékelő szakemberek szakmai kompetenciáját, továbbá szakmai kommunikációra, önszerveződésre van szükség. Az, ami ebben a teremben történik, része lehet ennek. Több képzésre és önképzés kell. Azt gondolom, ha ez megtörténik, akkor a hazai szakértői rendszer képes lehet annak az európai, felügyeleti szerepnek a betöltésére, amelyről a korábbiakban szó volt.

Végül: ha valakit részletesebben is érdekel az, amiről ebben az előadásban szó volt, annak ajánlom „Az értékelés és ellenőrzés a közoktatásban” című tanulmányt, amely a Mester és tanítvány című folyóirat 2004. évi második számában jelent meg.

[1] Council recommendation of 24 September 1998 on European cooperation in quality assurance in higher education (98/561/EC)

[2] Recommendation of the European Parliament and of the Council of 12 February 2001 on European Cooperation in Quality Evaluation in School Education (2001/166/EC)