Dr. Vass Vilmos

A tartalmi szabályozás aktuális kérdései

07 vassv

Dr. Vass Vilmos: A nemzeti Alaptanterv felülvizsgálata[1]

„Kívánom, hogy élj érdekes időket!” (ősi újévi jókívánság Kínában)[2]

A felülvizsgálat okai

Az 1995-ben kormányrendelet mellékleteként kiadott (130/1995.) és 1998-ban felmenő rendszerben (1. és 7. évfolyamon) bevezetett Nemzeti Alaptanterv (NAT-1995) felülvizsgálata, és korszerűsítése időszerű feladat. Ezt egyfelől az utóbbi években lezajlott társadalmi-gazdasági-kulturális hihetetlen gyors változások, másfelől a tudományokban, ezen belül a pedagógia világában bekövetkezett átalakulások is indokolják. A hazai és nemzetközi tantervelméleti, mérésmetodikai konferenciák, tanulói teljesítményvizsgálatok egyik kiemelt témája az iskolában tanítandó tananyag megértésének és alkalmazásának problematikája. Az iskolai tudást elemző tanulmánykötet egyik figyelemreméltó megállapítása szerint: „A megértést és az ismeretek gyakorlati alkalmazását vizsgáló tesztek eredményei azt jelzik, hogy az ismeretek mennyiségi növekedése nem vonja maga után a mélyebb megértést, a tudás új helyzetekben való alkalmazhatóságát”.[3] Ugyanakkor nem pusztán a változások mentén, hanem adott elemek, értéktartalmak, kulturális „zsinórmértékek” megőrzése, tiszteletben tartása tekintetében is érdemes végiggondolni közoktatásunk egyik legjelentősebb alapdokumentumát. Különös tekintettel a Nemzeti Alaptanterv értékfelfogására, műveltségképére, kultúraközvetítő tartalmára. Nem elhanyagolható tényező az sem, hogy az utóbbi másfél-két évtized hazai és nemzetközi szinten egyaránt átitatódott azoktól a tantervfejlesztési vitáktól (Anglia, Hollandia, Norvégia, Új-Zéland, Franciaország, Egyesült Államok és még sorolhatnám), amelyeknek számos, a Nemzeti Alaptanterv felülvizsgálatát érintő tanulságai vannak. Tágabb értelemben szükséges a hazai tartalmi szabályozás egész rendszerét górcső alá venni, különös tekintettel az előző két modell (NAT-1995, kerettanterv) jellegzetességeire, tapasztalataira. Fontos azonban hangsúlyozni, a fenti változások részben helyi szinten is megválaszolhatók, hiszen a kétpólusú tartalmi szabályozás (alaptanterv - helyi tanterv) megadja a mozgásteret az oktatási intézmények számára, hogy erősségeik és gyengeségeik feltérképezése után kellő hatékonysággal alkalmazkodjanak az új kor kihívásaihoz.

A NAT-1995 felülvizsgálatának törvényi és szakmai okai egyaránt vannak. A közoktatási törvény (KOT) 93.§ (1.) értelmében az oktatási miniszter értékeli a Nemzeti Alaptanterv bevezetésével és alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatokat, kezdeményezi a módosítást. A Nemzeti Alaptanterv revízióját civil kezdeményezésként elősegítette az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság vitaanyaga (Új Pedagógiai Szemle, 2003. január), amely számos, a későbbi felülvizsgálat szempontjából is figyelemre méltó elgondolást tartalmazott. Szakmai szempontból érdemes áttekinteni a NAT-1995 követelményrendszerét, az 1998-as bevezetés legfőbb jellemzőit, a tartalmi szabályozás kialakult rendszerét. A NAT-1995 törvény által is előírt értékeléséhez számos forrás áll rendelkezésünkre. A teljesség igénye nélkül érdemes kiemelni a Jelentés a magyar közoktatásról kötetek tantervi fejezeteit (OKI, 2000), a Vágó Irén által szerkesztett Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években  (OKKER, 1999) című tanulmánygyűjteményt, a hazai folyóiratokban megjelent cikkek, tanulmányok, kerekasztal-beszélgetések hozzáférhető anyagait (Educatio, Köznevelés, Iskolakultúra, Új Pedagógiai Szemle). Továbbá azokat a háttérelemzéseket[4] és kutatási adatokat, amelyek a Nemzeti Alaptanterv bevezetését, alkalmazását értékelik (OKI Kutatási Központja, Oktatáskutató Intézet - Magyar Gallup Intézet, megyei pedagógiai intézetek). Sajnálatos módon az oktatáspolitikai változások következtében a Nemzeti Alaptanterv bevezetésének folyamata megszakadt, a decentralizált, kétpólusú, a NAT-ra és a helyi tantervek egyensúlyára épülő tartalmi szabályozási rendszert, egy központosított, előíró, részletes, iskolatípusokra bontott struktúra váltotta fel. Ennek következménye az is, hogy a NAT-1995 tudományos (megbízható, érvényes és objektív) elemzése még várat magára. Két alapvető eleme: a tartalom- és hatáselemzés, ami lehetővé tenné azt is, hogy a tartalmi szabályozás hazai rendszerét, valamint a felülvizsgált alaptanterv implementációját is továbbgondoljuk.[5] A fent említett jogi háttér és szakmai bázis alapján elkezdődhet a NAT-1995 értékelése, azaz megfogalmazhatók a felülvizsgálat alapelvei, kitűzhetők a legfontosabb célkitűzések.

A felülvizsgálat alapelvei

Érdemes a NAT-1995 erényeit megtartani, pozitívumait megerősíteni, ugyanakkor ellentmondásait kiigazítani. Melyek voltak a korábbi Nemzeti Alaptanterv legfontosabb üzenetei? Mindenekelőtt az, hogy műveltségterületekre bontott rendszerével és az azokhoz kapcsolódó 30-50 százalékos szabad mozgást biztosító arányaival elősegítette az intézmények szakmai döntéseit, különös tekintettel a tantárgystruktúra, az óraszámok, a tananyag elrendezésére és a tanítási módszerekre egyaránt. Fontos pozitívum a NAT-1995 alaptantervi jellege. Alaptanterven (core curriculum) azt a tantervtípust értjük, amely a minden tanuló számára megtanítandó, elsajátítandó tudás alapvető tartalmát (ismeret- és képességrendszerét) foglalja magában.[6] Ezzel a tudáshoz való széles hozzáférést biztosítja, azaz az esélyteremtés eszköze. A NAT-1995 rendszere a közös követelmények (kereszttantervek) révén a tudás integratív, tantárgyközi jellegét, az általános fejlesztési követelmények mentén a képességfejlesztést erősítette. Szükséges azonban a közös követelmények tartalmát felülvizsgálni. E tekintetben négy terület érdemel különös figyelmet:

  1. A kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz, amely esetében figyelembe kell venni az 1995 óta lezajlott politikai folyamatokat, valamint hatékonyabban kell erősíteni az európai dimenziót a helyi tantervek és a tantárgyi programok szintjén egyaránt. Az európai dimenzió elsősorban a közös történelmi, földrajzi és kulturális értékek halmaza. Olyan kultúraközvetítő tartalmak, magatartásminták és civilizációs értékek (demokrácia, emberi jogok, szabadság, tolerancia) összessége, amelyek ezeken a jegyeken túlmenően szoros egységet képeznek a jövő Európájának gazdasági, társadalmi és politikai kihívásaival.[7] Azaz, az oktatás tartalmát elsősorban a gyakorlat, az iskolai tudáselemek hasznosíthatósága felől közelíti meg.
  2. A tanulás kereszttanterv esetében érdemes nagyobb hangsúlyt helyezni a tanulási technikák, a tanulók motivációjának erősítésére, a tudásról alkotott újabb koncepciók jellegzetességeire (belső összefüggések, alkalmazhatóság, eszközfunkciós tudásterületek) összehangolására, a tudástranszfer, azaz a megtanultak új szituációban történő átvitel tudatosabb fejlesztésére. Ennek keretén belül elengedhetetlen a tudás tartalmi elemeinek az újragondolása, valamint emellett a gondolkodási képességek fejlesztése egyaránt. Kutatási eredmények megdöbbentő adatai szerint „a középiskolás kor vége felé is jelentős a megtanult, de meg nem értett vagy félreértelmezett ismeretek aránya”.[8]
  3. A környezeti nevelés területén érdemes kiemelni a fenntartható fejlődés paradigmáját. Kulcselem a tanulók környezettudatos magatartásának az elősegítése. A NAT-2003 vitaanyag bevezetőjében a jelzett kiemelt fejlesztési feladat esetében az alábbi megfogalmazást olvashatjuk: „A környezet ismeretén és a személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartás egyéni és közösségi szinten egyaránt a tanulók életvitelét meghatározó erkölcsi alapelv”.[9]
  4. Végül, de nem utolsósorban a kereszttantervek rendszerébe be kell építeni egy, az egyénnel, énképpel, önismerettel foglalkozó területet is. Másfelől ez a terület szorosan kapcsolódik etikai, erkölcsi normákhoz, számos ponton merít a NAT-1995 Emberismeret részműveltségi terület követelményrendszeréből.

A legnagyobb problémát a NAT-1995 részletes követelményrendszerének ismeret-, fejlesztési- és minimumkövetelmények aránya, egymásra épültsége (konzisztenciája) és részletezettsége jelentette. Ez a részletes tananyagfelosztás azonban a korábban jelzett tantárgyi integráció és képességfejlesztés ellen hatott, hiszen nem hagyott teret, időt ezek megvalósítására. Újra kell gondolni az alaptantervi tananyagtartalmat. Első megközelítésben érdemes elkülöníteni a tartalom két szintjét. Az első szinten találhatjuk azt a tantervi tartalmat, amely részletes felsorolás formájában („kánon”) megadja adott terület, tantárgy legfontosabb adatait, témáit, témaköreit, fogalmait, képleteit, helyneveit, személyeit, műveit, nyelvtani szabályait. „A tanterv sokáig nem volt más, mint a tananyag vertikális és horizontális elrendezése.”[10] A második szinten azok a tartalmak helyezkednek el, amelyek több téma együttesét, csomópontjait jelentik, összefüggésekre, kulcsfogalmakra helyezik a hangsúlyt és a kultúraközvetítés szempontjából relevánsak. Másodsorban építeni kell azokra a legújabb nézetekre, amelyek két tantervi típust különböztetnek meg: a tartalomalapú és a folyamatalapú megközelítésekről van szó. Az első esetében a műveltségterületi tartalmak bontódnak le témákra, majd tevékenységekre, a másodiknál a gondolkodási képességek és az egyéni magatartás- és viselkedésmódok (lásd a korábbi egyénnel foglalkozó kereszttantervet) hatnak a tantervi tartalomra, fogalmakra, témákra és végül a tevékenységekre.[11] A NAT-1995 felülvizsgálata során szükségszerű a tantervi tartalmak újragondolásakor mindkét megközelítést ötvözni. Azaz, az általános fejlesztési és közös követelmények megerősítéséről, valamint a részletes követelményrendszer részbeni elhagyásáról, átstrukturálásáról van szó. Már az alaptanterv egyik kiemelkedő feladataként előtérbe kerül a személyiségfejlesztés, az egyén motivációjával, érzelmével, tudásával. „Az általános (a központi) tantervnek tehát azt kell rögzítenie, hogy ezeknek az alapvető összetevőknek a fejlesztése érdekében a motívumok, a képességek, a készségek milyen készleteit kell elsajátítani.”[12]

Ezzel párhuzamosan fontos elem a NAT-1995 képesség-központúságának az erősítése. Rendelkezésünkre állnak azok a korábbi hazai és nemzetközi kutatási adatok (többek között Nagy József szegedi műhelye, Zsolnai József, Gáspár László programjai, Csapó Benő kutatásai, az OECD kulcskompetenciái, a külföldi alaptantervek életképesség-csoportjai, a DeSeCo program, a külföldi alaptantervek életképesség-felsorolásai stb.), amelyek lehető teszik, hogy a felülvizsgálatot egy kulcskompetencia-rendszerbe foglalják. A kompetenciák köré szerveződő alaptantervi tartalom elrendezésének lehetőségei prioritást élveznek az Európai Unió oktatási programjaiban.[13] A kulcskompetencia fogalmának meghatározásakor két nagy csoportot különítettek el a kutatók:

  1. Az önbizalom, kudarctűrés, kezdeményezőkészség, vállalkozókészség területei.
  2. A szociabilitás, az aktív állampolgárság, a csoportmunkában való részvétel és a másokra való odafigyelés területei.

A felülvizsgált Nemzeti Alaptanterv bevezetőjében az alábbi kompetencia-területeket olvashatjuk: „A NAT kiemeli a kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövető, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai, valamint a komplex információk kezelésével kapcsolatos képességeket, kulcskompetenciákat. A képességfejlesztés útjai-módjai különbözőek lehetnek, sokféle ismereten, az ismeretek változatos kombinációin alapulhatnak.” A kulcskompetenciák jelzett csoportjai egyensúlyba helyezik az értelmi és érzelmi intelligencia területeit, valamint a megismerési, érzelmi-akarati és mozgásos követelményeket. Különös tekintettel a kapcsolatteremtés különböző formáira, a kreativitásra, valamint az öntudat és önbizalom erősítésére. A fejlesztésközpontúság kulcskompetenciák köré rendezésének másik nagy előnye, hogy közelebb kerül egymáshoz az iskola és a munka világa, azaz kellő mozgástér áll az intézmények rendelkezésére, hogy valóban alkalmazkodni tudjanak a munkaerőpiaci igényekhez. Harmadsorban, mivel a képességek fejlesztése differenciált, sokszínű folyamat, változatos tartalmakon működik, ezért a tanulás iránti kedv felkeltésével, szinten tartásával, a tanulási motiváció erősítésével is könnyebben megbirkóznak majd a pedagógusok. A kompetencia-alapú tantervi felülvizsgálat legalapvetőbb következménye, hogy a NAT-1995 részletes követelményrendszerének az átstrukturálása egyszersmind azt is jelent, hogy az „ismeretek változatos kombinációi” fejlesztési feladatok, tartalmak révén valósulnak meg. Mit értünk fejlesztési feladatokon? Az iskolai oktatási-pedagógiai szolgáltatásokkal szemben támasztott követelmények elemei, közvetlenül a pedagógus (tanító, tanár) feladatának meghatározása a tanulók képességeinek fejlesztési terén. Ezek kijelölik, hogy mely kulcskompetenciák fejlesztése kívánatos az iskolázás adott szakaszában. Szükségképpen különböző absztrakciós szinten fogalmazódhatnak meg és a pedagógiai folyamat különböző aspektusaira helyezik a hangsúlyt. Szövegszerűen gyakran tanulásszervezői tevékenység leírásaként, megnevezéseként jelenik meg, más esetben a fejlesztés érdekében elvégzendő tanulói tevékenység megnevezését foglalja magában.[14] Azaz, a dokumentumban található cezúrák (4.6.8.12.) nem követelményeket tartalmazható kimeneti pontok, hanem a fejlesztés szakaszai, amelyek rugalmasan kezelendők.

A tartalmi szabályozás rendszere

Lehetőség mutatkozik az 1999-es törvénymódosítással létrehozott, túlszabályozó hármas rendszer (alaptanterv, kerettanterv, helyi tanterv) különösebb zökkenők nélküli egyszerűsítésére, a helyi tantervek mozgásterének bővítésére, a kerettanterv kötelező jellegének megszüntetésére. Így, reményeink szerint, néhány éven belül meghonosodhat a nyugat-európai közoktatási gyakorlatban széles körben terjedő, flexibilis szabályozási rendszer. Ez a szabályozási rendszer továbbra is kétpólusú (központi, helyi) és háromszintű. Az 1996. évi törvénymódosítás óta a magyar oktatásügyben a NAT a tartalmi-tantervi szabályozás legfontosabb láncszeme, az első, stratégiai szint. A NAT mint dokumentum az iskolában elsajátítandó műveltség alapjait foglalja össze, és ezzel biztosítja a közoktatás egységességét és koherenciáját. Mivel azonban csak a leglényegesebb műveltségi komponenseket tartalmazza, meglehetősen laza, ám kellő alappal bíró szabályozó eszköz. Stratégiai funkciójánál fogva, elsősorban nem az iskola belső világára hat, sokkal inkább megfogalmazza azokat az üzeneteket, amelyek a helyi és országos döntéshozókhoz szólnak, megalapozza stratégiai szinten a tartalmi szabályozás rendszerét, hat a pedagógusképzésre és -továbbképzésre, orientálja a hazai tanterv- és programfejlesztőket. A tartalmi szabályozás második szintjén a NAT szellemiségét kifejező, de annál részletesebb útmutatást nyújtó kerettantervek, oktatási programok, programcsomagok találhatók. A miniszter az iskolázás adott szakaszára vonatkozóan a Nemzeti Alaptantervre épülve és a helyi tanterv készítéséhez alapul szolgálva választható kerettanterveket ad ki (akkreditál). Az akkreditáció feltétele, hogy a kerettanterv segítségével megvalósíthatóak-e a Nemzeti Alaptantervben meghatározott fejlesztési feladatok, illetve, hogy a kerettanterv iskolai helyi tantervként való alkalmazását szakmailag részletesen kidolgozott oktatási programcsomagok segítsék. A kerettantervek meghatározzák a tantárgyak rendszerét, az egyes tantárgyak időkeretét (óraszámát), a tananyag felépítését és felosztását az egyes évfolyamok között, továbbá az adott szakasz befejező évfolyamának végén érvényes kimeneti követelményeket. Mindezekkel kapcsolatban az egyes kerettantervek saját rendszerükön belül is megfogalmazhatnak alternatívákat, választható megoldásokat. A kerettanterveket a megadott keretek között a saját viszonyaikra adaptálják az iskolák, például a rendelkezésre álló, úgynevezett szabad sáv tartalmát helyi tantervükben határozzák meg.[15] A programok szintje az alaptantervben megjelenített értékek, nevelési elvek, isme­retek, tartalmak és képességek transzformált pedagógiai programjait tartalmazza. A programok sokfélesége lehetővé teszi az iskolák számára, hogy rugalmasan oldják meg nevelési-oktatási feladataikat. Az adaptálható, választható programokat pedagógiai kutató intézetek, szakértők és alkotó iskolai műhelyek készítik, melyeket központi minősítő bizottság (előzetesen elfogadott szempontok alapján) hagy jóvá. Olyan pedagógiai-módszertani készlet, amelynek szerves részei az adaptálható helyi tanterveken kívül a tanulói feladat- és értékelőlapok, a fóliák, a transzparensek, a számítógépes programok, a térképek, az oktató CD-k, a videofilmek, a tankönyvek, a munkafüzetek stb. A pedagógusok a helyi tantervük és tantárgyi programjaik fejlesztésekor szabadon építhetik be és emelhetnek át elemeket és alkotórészeket. A NAT-tal együtt ezek a kerettantervek orientálják a tankönyvek íróit és szerkesztőit, a tanítási segédletek és eszközök készítőit, az állami vizsgák követelményrendszereinek a kidolgozóit és legfőképpen az iskolák pedagógustestületeit, akik a helyi tanterveket készítik, illetve összeállítják. A tartalmi szabályozás harmadik szintjét az iskolák helyi tantervei képezik. Ne felejtsük el, hogy a „tantervi önállóság a közoktatási rendszerváltás egyik döntő feltétele”. [16]A helyi tantervek iránti alapvető követelmény - engedélyezésük kritériuma - hogy megfeleljenek a NAT szellemének és előírásainak. Az iskolák pedagógustestületei lényegében háromféle módon készíthetik el helyi tanterveiket: (a) az iskola átvesz egy kész kerettantervet, (b) az iskola a tantervek, oktatási programok, programcsomagok kínálata alapján állítja össze helyi tantervét, (c) saját helyi tantervet készít.[17]  A helyi tantervek összeállítása, készítése egyben azt is jelenti, hogy szükséges a pedagógusok tantervfejlesztési kompetenciáinak az erősítése. Másfelől, a helyi tantervek szintje teret nyit a tartalommal kapcsolatos szakmai döntések helyi meghozatalához. Mozgósítja a tantestület innovatív energiáit, elősegíti a tantárgyi programok fejlesztését. Bővíti és erősíti a módszertani kultúrát, javítja a tanítás és tanulás folyamatának hatékonyságát.[18]

A felülvizsgálat szervezeti keretei, a NAT-2003 bevezetése

A NAT-1995 felülvizsgálatának szervezeti keretei kialakultak (lásd 1. sz. ábra)

vv1

1. ábra: Szervezeti keretek

A NAT Bizottság elsősorban a felülvizsgálat stratégiai, koncepcionális döntéseit (alapelvek, szerkezet, időarányok, kommunikáció stb.) hozza meg. Véleményező, döntéshozó testület, amely garantálja a felülvizsgálat szakmaiságát, koordinálja a bizottságok munkáit. 

A Szerkesztő Bizottság az operatív bizottságok által elkészített anyagokat szerkeszti, lektorálja, épít a szakmai észrevételekre, véleményekre, előterjeszti a végső változatot a NAT Bizottság felé.

Az Operatív Bizottság a felülvizsgálat alapelveinek és célkitűzéseinek, valamint a szerkesztési instrukcióknak megfelelően szakmai műhelyek (gyakorló tanárok, szakértők, kutatók, szakmai szervezetek képviselői) segítségével műveltségterületi bontásban elkészítik a felülvizsgált Nemzeti Alaptanterv általános fejlesztési követelményrendszerét. 

A felülvizsgálat menetében, különös tekintettel a dokumentum bevezetésére és implementációjára, érdemes elkülöníteni néhány szakaszt[19]:

I. A nemzeti Alaptanterv felülvizsgálata (2002. december - 2003. november)

  1. A NAT-1995 bevezetésével és alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatok értékelése, a munkálatok szervezeti kereteinek az előkészítése, kérdőíves vizsgálat keretén belül (Eötvös-anyag) az alapelvek kidolgozása.
  2. A NAT-1995 felülvizsgálata. Egy szerkesztett anyag vitára bocsátása.
  3. Szakmai és társadalmi vita, a szükséges egyeztetések lebonyolítása. A módosítások végrehajtása.
  4. A felülvizsgált Nemzeti Alaptanterv (NAT-2003) kormányrendeletté történő alakítása.

II. A nemzeti Alaptanterv bevezetésének előkészítése, bevezetése és implementációja (2003. november – 2016.)

  1. A kerettantervi minták kiadása[20], a miniszteri rendelet megjelentetése, az oktatási programok fejlesztésének kezdete, a programakkreditáció[21] szempontjainak megfogalmazása.
  2. Az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek felülvizsgálatának ütemezése (a helyi tantervek felülvizsgálatára vonatkozóan lásd a korábban részletezett három lehetőséget).
  3. Az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek fenntartóhoz történő benyújtása.
  4. A felülvizsgálat NAT 2004. szeptember1-jével, felmenő rendszerben, első évfolyamon történő bevezetése.

A nemzeti Alaptanterv felülvizsgálatának fenti ütemezése, a bevezetés és implementáció módja azt is jelzi, hogy az iskolák szempontjából élesen elkülönül egy előkészítő-fejlesztő szakasz, amelyben a kerettantervi minták, oktatási programok, programcsomagok és a helyi tantervek, tantárgyi programok összeillesztése, azaz az átvétel, összeállítás, készítés feladatai jelentkeznek.[22] Cél a szakmai döntések helyi meghozatalának a támogatása, ösztönzése. Ezt követően kezdődik egy kipróbáló-értékelő szakasz, amelyben az intézmények a helyi tantervüket diagnosztizálják, „szervizelik”, a hatékonyságát és beválását vizsgálják. Ez szoros kapcsolatban áll az intézmény helyi minőségfejlesztésével, valamint a rendszerszintű gondolkodásuk erősítésével. Ennek megfelelően az implementáció második szakaszában a hangsúly az intézményi szintű fejlesztésen, a pedagógiai-módszertani kultúra erősítésén, támogatásán van. Hangsúlyozandó, hogy a dokumentum több szakaszos, hosszú távú bevezetése és a hozzá szervesen kapcsolódó tartalmi szabályozási rendszer (különös tekintettel a kerettantervek, oktatási programok, programcsomagok szintjére) lehetőséget biztosít egy olyan, nyugodt, kiszámítható szakasz megkezdésére, amelyben a korábbi tantervi segítség mellett, annak előíró jellegét is megszüntetve egy nagyobb hatékonysággal és széles szakmai konszenzussal bíró, a tanulás-tanítás napi gyakorlatát segítő eszközegyüttes körvonalazódik.

A felülvizsgálat alapelveit, célkitűzéseit összegezve megállapítható, hogy a tartalmi szabályozás flexibilis rendszerének kiépítése a magyar közoktatás középtávú stratégiájának egyik kulcseleme. Nem csodafegyver, ám fejlesztőszemlélete révén valóban motorja lehet annak a tartalmi és pedagógiai paradigmaváltásnak, amit a NAT-1995 megkezdett. 

 

[1] A tanulmány alapja hasonló címmel megjelent az Új Pedagógiai Szemle 2003. júniusi számában.

[2] In. Marx György:A marslakók érkezése. Akadémiai Kiadó. 2000. 7. old.

[3] Az iskolai tudás. Szerk. Csapó Benő. Osiris Kiadó, 1998. Budapest. 296. old.

[4] Köszönet illeti a felhasznált háttértanulmányok szerzőit: Ballér Endre, Báthory Zoltán, Papik Péter, Szabó László.

[5] Ballér Endre: Az 1995-ös NAT értékelésének néhány problémája. 2003. Háttértanulmány. Kézirat.

[6] Vö. Definíciós Bizottság alaptanterv meghatározása. Köznevelés, 1993/7.

[7] Dominique Barthélémy: Analysis of the Concept of European Dimension. European Education. 1999. 31. sz. 64-95. old.

[8] Az iskolai tudás. Szerk. Csapó Benő: i.m. 297. old.

[9] Nat-2003 (vitaanyag) bevezetője.  Megtalálható:www.om.hu honlapon.

[10] Szebenyi Péter: Tantervkészítés egykor és most. Educatio. 1994. 3. 345-354. old.

[11] Envisioning Process as Content. Ed. Costa-Liebmann. Corwin Press, 1997. California.

[12] Nagy József: Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio. 1994. 3. 367-380. old.

[13] Key Competencies. Eurydice, 2002. Brussels. Vö: Mihály Ildikó: Az OECD szakértői a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 6. sz., Még egyszer a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 2003. 6. sz.

[14] Trencsényi László- Vass Vilmos: Definíciós lista (vitaanyag-kézirat)

[15] Trencsényi László – Vass Vilmos: i.m.

[16] Hogyan készítsünk helyi tantervet? Szerk. Szebenyi Péter. B:A.Z.megyei PKI, 1996. 7. old.

[17] Vö. Kt. 45.§ 2. Az iskola pedagógiai programot, annak részeként a Nemzeti Alaptanterv alapján helyi tantervet készít, vagy az ilyen módon készített helyi tantervek közül választ, és azt építi be helyi tantervként a pedagógiai programjába.

[18] A tartalmi szabályozás szerkezetének tantervtörténeti elemzéséhez: Vö: Báthory Zoltán: Maratoni reform. Önkonet Kiadó, 2001. 161-166. old.

[19] Vö: Pőcze Gábor: A Nat és a gyakorlat. A Nemzeti Alaptanterv implementációja c. tanulmányát. 1995. január

[20] Vö: Kt. 8.§ 9. A Nemzeti Alaptantervben foglaltak teljesítését az oktatási miniszter által kiadott kerettantervek segítik.

[21] Programakkreditáció: értékelési folyamat, amely az akkreditált programnak elismert státust biztosít. Akkreditálni a program tantervi komponensét kell és lehet. Az akkreditált tantervi komponens helyi tartalmakkal kiegészítve az iskola helyi tanterve lehet. Ha egy iskola helyi tanterve egy akkreditált program tantervi komponense, akkor jóváhagyásához a fenntartónak nem kell szakértői vizsgálatot igénybe vennie. Az akkreditált program tantervi komponensét kerettantervnek nevezzük. Az akkreditáció szempontjai: (1) megfelel-e a program (azaz az előbbiek értelmében: a kerettanterv) a Nemzeti Alaptanterv szakmai normáinak, az abban előírt fejlesztési feladatokra épül-e kimutathatóan  magába foglalja-e azokat;; (2) tartalmaz-e olyan további – részletes akkreditációs eljárás alá nem kerülő, de az akkreditációs folyamatban mégis vizsgált – további elemeket (pedagógiai koncepciót, modulleírásokat, eszközi elemeket, értékelési eszközöket,  továbbképzési programot és felhasználói támogatást), amelyek a megvalósítását hatékonyabbá teszik,mintegy biztosítják annak minőségét. A kerettanterv akkreditációja és a többi programkomponens akkreditációs szempontú vizsgálata között a következő okból kell különbséget tenni. Az akkreditált kerettanterv megváltoztatásához újabb akkreditációra lehet szükség. Ez nem indokolt a többi programkomponens esetében, amelyek az élet és a szakma szükségletei nyomán folyamatosan változnak. Ugyanakkor a kerettanterv akkreditációja során indokolt vizsgálni a program egészét – a miniszteri ajánlás kiterjedhet a programcsomag, pedagógiai rendszer bemutatására, hivatkozásra is. (Trencsényi László-Vass Vilmos: Definíciós lista i.m.)

[22] Vö. Kt. 129.§. 6. Az általános iskolák helyi tantervének felülvizsgálata két lépcsőben is végrehajtható. 2004.június 30-ig (kiemelés V.V.) elkészítik az első-negyedik évfolyamra vonatkozó rendelkezéseket, és a megadott határidőket követően (2004. április 15-jónius 30. kiemelés V.V.) egy évre az ötödik-nyolcadik évfolyamra vonatkozó rendelkezéseket.