Dr. Pála Károly

Mérések-értékelések a szakértői tevékenységben

11 palak

Tisztelt Elnök Úr, tisztelt Kollégák!

Mindenekelőtt engedjék meg, hogy megköszönjem Önöknek, hogy ezen a korai reggelen megtiszteltek jelenlétükkel. A téma, amelyről beszélni fogok, többé-kevésbé azonos azzal a megfogalmazással, ami a címben szerepel: „Mérések, értékelések a szakértői tevékenységben”, bár én tulajdonképpen a két tevékenység viszonyáról szeretnék néhány – ha úgy tetszik – gondolatébresztő észrevételt megfogalmazni. Különös tekintettel arra, hogy maga a szakértői tevékenység, maga a mérés-értékelés is többféleképpen definiálható. Megpróbálok majd erre is valamiféle kísérletet tenni.

Azzal az egyszerű kérdéssel indítom ezt a rövid előadást, hogy mit is csinál a szakértő. Lehet, hogy bárgyúnak tetszik ez a kérdés így az V. Közoktatási és Szakértői Konferencia vége felé, ezért megpróbálom elmagyarázni, számomra miért kérdés még mindig az, hogy mit csinál a szakértő. Persze egyszerűen lehet erre válaszolni: a közoktatási szakértő azt csinálja, amivel megbízzák. Ha végiggondoljuk, milyen sokféle területet érint a közoktatási szakértői munka, akkor meg kell állapítanunk: egy jóravaló szakértő igazi polihisztor a mai közoktatásban, hiszen szinte mindenhez ért – legalábbis annak alapján, amilyen tevékenységekhez szakértői igazolványunk tanúsága szerint jogosítványunk van. Nagyon jól tudjuk, hogy az a jogi definíció, az a jogszabályhely, amely a szakértői tevékenységet leírja, vajmi keveset mond a szakértői munka tartalmáról. Úgy is fogalmazhatunk, hogy ez egy fordított vagy indirekt definíció, hiszen ez a jogszabályhely nem azt mondja meg, hogy mi a szakértő feladata, hanem azt, hogy ki végezhet szakértői tevékenységet, szakmai ellenőrzést. Tehát nem azt határozza meg, hogy mi is az a szakmai ellenőrzés, és messze nem azt, hogy a szakértőnek, aki ezt elvégezni hivatott, milyen attribútumokkal, tulajdonságokkal, végzettségekkel kell rendelkeznie. Jól tudom, hogy ezt más jogszabályok majd szabályozzák, részben már szabályozták is, de azért az én kiindulópontom az, hogy maga az alaptörvény, mármint a közoktatás alaptörvénye, némiképp a levegőben hagyja az ellenőrzést és az ehhez rendelt szakértői tevékenységet is.

Nézzük meg, hogyan alakult ki ez a helyzet? Ha megengedik, röviden áttekinteném, hogy a régi időktől elindulva hogyan is alakult ki egy szakértői rendszer, egyáltalán miért hívjuk mi magunkat szakértőknek. Ha ezt idegen nyelvre próbáljuk lefordítani, akkor rögtön falakba ütközünk: el kell magyarázzuk egy németnek, egy angolnak, hogy kicsoda a közoktatási szakértő, és ha nagyjából körülírjuk, milyen tevékenységet végez, akkor mindenki a homlokára csap, és azt mondja, hogy de hát ezek a felügyelők. Nem szakfelügyelők – felügyelők, inspektorok, hogy ezt a nemzetközi műveltségszót használjam, amely majdnem minden európai nyelven jelöli azt a tevékenységet, vagy annak egy részét, amit Magyarországon szakértők folytatnak. Meglepőnek tartják, hogy mi ezt szakértőnek hívjuk, hiszen a szakértő náluk mást jelent. Pl. nincsenek olyan jogosítványai, mint egy nyugat-európai inspektornak.

Csak az érdekesség kedvéért gyorsan végigpörgetném az inspektorság történetét a magyar közoktatásban. Nagyon korán megjelent: 1715-ből való az a dokumentum, amely az uralkodónak jogot ad arra, hogy ellenőriztesse az iskolák tevékenységét. Csupán a legfontosabb dátumokat említem: 1868-ban már megjelenik az igény arra, hogy az iskolák tevékenységét ellenőrizzék, és eredményességüket vizsgálják. Az évszámból nyilván mindenki tudja, hogy Eötvös idején jelent meg ez a rendelet. Itt az ellenőrzés és a mérés-értékelés – a mi két mai témánk – egymáshoz rendelve, egymás mellett fogalmazódik meg a jogalkotásban. Átugrom néhány jelentős dátumot, de az 1935-ös évszámot azért mindenképp fontosnak tartom kiemelni, hiszen a szakfelügyeleti rendszer Magyarországon Hóman idején, 1935-ben alakult ki és szerveződött meg, és ötven évig működött, majd 1985-ben átadta helyét a teljesen eltérő funkciójú szaktanácsadásnak. A tanácsadói funkció megint értelmezhető európai dimenzióban, ahol vannak tanácsadók, és vannak inspektorok. Ezzel ellentétben nálunk vannak tanácsadók, és vannak szakértők, akiknek a státusza valahogy definiálatlan. Most próbáljuk definiálni.

Ezt a hiányt – amelyet nyilvánvalóan érzékelt a közoktatás – igyekezett aztán kitölteni az 1993-as törvénymódosítás, amely a fent idézett szakmai szakértői ellenőrzést kodifikálta, és hozzárendelte azt a szakértőkhöz. Ennek folyományaként jelent meg a 42/1999-es OM rendelet, amely az Országos Szakértői és Vizsgáztatói Névjegyzékről, illetve a szakértői tevékenységről szól. Ha most végigolvasnánk ezeket a jogszabályokat, akkor minden bizonnyal némi hiányérzettel tennénk le a paksamétát vagy zárnánk be a számítógépünket. Ugyanis világos, hogy a szakértői tevékenységről mindezek vajmi keveset mondanak. Körülírják, hogyan lehet valaki szakértő, milyen feltételekkel, előzményekkel, milyen adminisztratív procedúra során válik az ember szakértővé, de azt, hogy a szakértői tevékenységnek milyen standardjai, elvárásrendszerei, milyen kvalifikációs háttere vagy egyáltalán milyen módszerei, metodikái vannak, ezek a jogszabályok nem érintik.

Nem véletlen, hogy szakértői körben fölmerült annak szükségessége, hogy tisztázzuk, amit a legelején föltettem kérdésként: mit csinál a szakértő. Ennek érdekében írták le, alkották meg kollégáink a szakértői munkavégzés irányelveit, amelyet két évvel ezelőtt éppen itt, Debrecenben osztottak ki a szakértők között. De ennek a dokumentumnak a mai napig nincsen jogi státusza. Irányelv ugyan az elnevezése, de ez nem jogi anyag, nem jogszabály, hanem egy belső használatra, vitákra, megbeszélésekre alkalmas elképzelés, amely legalább megpróbálja tisztázni, hogy mi is a szakértői tevékenység lényege. Ha valaki esetleg nem emlékszik a tartalmára, gyorsan felidézem a legfontosabb bekezdéseit. Alapjában véve négyféle funkciót tulajdonít a szakértőnek ez az irányelv műfajban megfogalmazott és egyesek szándéka szerint jogszabállyá avanzsálható irat. Az első funkció a véleményezés, ezt nyugodtan átugorhatjuk, mert ugyan szakértői tevékenység bármiről is szakvéleményt mondani, ám ennek semmiféle hatósági háttere nincsen.

A másik három az izgalmas: itt azt látjuk, hogy a szakértő ellenőrzést végez, mérést végez, szakmai értékelést készít. Érdekes distinkcióval jelenik meg az ellenőrzés és az értékelés – bár e két tevékenység definíciójával, körülírásával, pontos morfológiai leírásával adós marad ez az anyag is. Nem tudjuk, hogy az irányelvek szerzői szerint mi is az ellenőrzés, és mi is az értékelés. Az kiderül, hogy ez a három tevékenység az irányelvek alkotói szemében és szándéka szerint egységet képez. Ez a felfogás tehát valami olyasmit jelent, hogy a szakértő mindezen tevékenységeket végzi, ráadásul a gyakorlatban együtt jelentkező, egymással szoros összefüggésben álló tevékenységekként. Ha játékosan akarom elképzelni – és távol áll tőlem, hogy ironizáljak, elismerem, hogy ez egyfajta jogos elképzelés – akkor egy mindentudó, multifunkcionális szakértő jelenik meg előttem, egyik kezében a mérőeszközzel, amivel mér, másik kezében pedig különböző egyéb eszközökkel – mondjuk kérdőívekkel, standard leírásokkal – amelyekkel ellenőriz, és a végén valahogy értékelést készít. Ez a fajta polihisztorság, úgy gondolom, keveseknek adatik meg a valóságban. Örülök, hogy jó néhány szakértőnek megadatik. Én a magam részéről – és ez nem hivatalos álláspont, nem is az OKÉV álláspontja – nem ezt tartom az igazán járható útnak.

Másképp fogalmazva: egy korszerű közoktatási rendszer háttértámogató és ellenőrző rendszerét nem egészen így tudom elképzelni. Azzal együtt, hogy ezeket a funkciókat hallatlanul fontosnak tartom, és azzal együtt, hogy ezek a funkciók a magyar közoktatásban jelenleg ad hoc módon működnek. Esetlegesen működnek, nem rendszerbe foglaltan. Sarkítva úgy is fogalmazhatnék, hogy a magyar közoktatásban nincs szakmai ellenőrzés. Erre lehet azt mondani, hogy „de van, hiszen az önkormányzat fölkért engem arra, hogy…”. Világos, de központilag szervezett szakmai ellenőrzésre 1985 óta nem került sor, leszámítva természetesen azt a két célellenőrzést vagy célvizsgálatot, amelyet a tavalyi esztendőben az OKÉV végzett az alapfokú művészoktatási intézmények, illetve a cigány kisebbségi oktatás területén. De ez két részvizsgálat volt, a teljes közoktatásnak egészen kis töredékét érintette. Úgy gondolom, hogy a teljes közoktatást átfogó szakmai ellenőrzés olyan feltétele a korszerű közoktatásnak, amelyet záros határidőn belül pótolni kell ebben a rendszerben. Az előadásom végén az alcím tiszteletben tartásával kitekintünk majd Nyugat-Európába, és megnézzük, hogy ott miképp működik mindez.

Térjünk vissza az irányelvekhez még egy gondolat erejéig. Ha már a jogszabályok, az irányelvek és az idevágó dokumentumok nem adnak eligazítást arra vonatkozóan, hogy mi is a különbség ellenőrzés és értékelés között, maga az irányelv mégiscsak jelzi, hogy az ellenőrzés mindig megelőzi az értékelést. Részemről megpróbálok kísérletet tenni egy másféle értelmezésre, ami nem gyökeresen más, csak egy árnyalatnyit talán pontosabb. Annál is inkább, mert szerintem az ellenőrzés és az értékelés szétválasztható fogalmak. Egy közpolitikai tanulmányban, amelynek az lenne a célja, hogy ezeket a háttérrendszereket kidolgozza, feldolgozza, és ajánlja az adott oktatásirányítás számára, én valami olyasmit írnék, hogy az ellenőrzést és az iskolai értékelést akár szét is lehetne választani. A magam részéről szét is választanám, megmondom, hogy miért. Ha ennek az előadásnak a hosszabbik változatát lenne időm és alkalmam megtartani, akkor itt kitérnék rá, hogyan függ össze az ellenőrzés és a szabályozás, és e kitérőnek az lenne a lényege, hogy ellenőrizni csak azt lehet, amit szabályozunk. Hatósági ellenőrzés keretében vizsgálni azt lehet, amit jogi szabályozás, jogszabályi háttér ír le. Ha ebből indulnánk ki – és én ebből indulnék ki – akkor azt mondanám, hogy az ellenőrzés jól bevált módszerei mellett – azaz a pénzügyek és a törvényesség ellenőrzése mellett, ami alapvetően nem a közoktatási szakértők feladata, hanem a fenntartóké – az a bizonyos szakmai ellenőrzés, amelyről beszélünk, de nem mondjuk meg a tartalmát, a szakmai munka ellenőrzése lenne, méghozzá a szakmai munka és a jogszabályi háttér egybevetésével. Úgy is megfogalmazhatjuk mindezt, hogy szemben az értékeléssel, ez szűken értelmezett, külső jogi, jogszabályi kritériumokra épülő vizsgálat lenne.

Értékelésen én mást értek, az értékelés ugyanis ennél összetettebb, komplex folyamat. Kicsit később egy példán be fogom mutatni, hogy mennyire komplex is lehet – magában foglalhatja a tanulói teljesítmény mellett az iskola vezetésének, illetve a tanári munkának az értékelését, azon kívül sok más, szerteágazó egyéb dolgot. Természetesen nincs ember a világon, aki erre önmagában képes volna, hiszen egy iskola átfogó értékelését nem lehet egy-két szakértőre bízni. Az az elgondolás, hogy a szakértő önmagában átvilágítja az iskolát – engedjék meg ezt a kifejezést – naiv elképzelés, és ez nem pejoratív jelző a részemről, egyszerűen megpróbálom a problémát a helyére tenni. Míg tehát az ellenőrzés külső kritériumok, elsősorban jogszabályok alapján vizsgálja az iskola tevékenységét – csakúgy, mint a másik két ellenőrzéstípus, tehát a pénzügyi-revizori és a törvényességi –, addig egy iskola auditálása – vagy auditálás felé hajló értékelése – alapvetően a belső kritériumokra figyel: dokumentumokra, illetve az iskolai praxisra. Az a két európai példa, amelyet be fogok mutatni, ennek a gyakorlatnak két konkrét megvalósítási formája, és efféle iskolai értékelési rendszernek kellene valószínűleg kibontakoznia hazánkban is.

Ezt természetesen vitapontnak szánom. Hiszen lehet azt állítani, hogy a szakértői ellenőrzés a szakmai munkának nemcsak a jogszabályban meghatározott mozzanataira vonatkozhat. Én pedig úgy gondolom, hogy attól ellenőrzés, hogy ezekre vonatkozik. Persze ez nagyon tágan értelmezhető fogalom, hiszen ha egy országban jogszabályok határozzák meg az iskolai munka tartalmát, jogszabályokban jelennek meg a tantervek, akkor a tanterv szerint való működés ellenőrzése a jogszabálynak való megfelelést vizsgálja, tehát egyértelműen a szakmai ellenőrzés keretein belül marad. A másik oldalon megjelenő tanári munka értékelése ezen túllép, mondhatni, belép az iskolába, és azt vizsgálja, hogy az iskola saját kritériumainak mennyire felel meg a tanári munka. Ez a dolognak egy egészen más aspektusa, másféle szakértelmet is kíván.

Egyébként maga az értékelés is – ha jobban belegondolunk – kétféleképp jelenik meg ebben a rendszerben. Lépjünk vissza kissé most arra, ami a mai közoktatási gyakorlatban megmutatkozik. Mit értékelünk, amikor egy iskolát megvizsgálunk? Teljesen világos, hogy az értékelés két aspektusa akként választható szét, hogy külön értékeljük a tanítási-tanulási, más nevén oktatási-nevelési folyamat – a szóhasználat ízlés szerint variálható – gyakorlatát és eredményét. Hogy magában a rendszerben, a folyamatban mennyire válik szét ez a kettő az nem ennek az előadásnak a tárgya, bár hallatlanul izgalmas kérdés. Hogy az értékelésben hogyan válik el, az viszont ennek az előadásnak a tárgya. Úgy válik ketté, hogy az iskola tanítási gyakorlatát a tanári munkában, eredményességét a tanulói teljesítményben értékeljük. A tanári munkát jó esetben a szakértő értékeli, hogyha az önkormányzat vagy bárki más erre fölkéri, tehát ha erre van igény. A nagy baj az, hogy nincs erre igény, éppen ezért mondom én, hogy ezt az igényt központilag kellene valamilyen módon megfogalmazni. A tanulói teljesítményt ezzel szemben a teljesítménymérés értékeli.

A kétféle értékelés eredménye két különálló dokumentumban ölt testet. Tehát azzal az elképzeléssel szemben, hogy a szakértő mindent ellenőriz és értékel – ahogy ezt az irányelvekben olvassuk –, a gyakorlat inkább azt mutatja, hogy vannak teljesítménymérések – vagy országosak, vagy helyiek – és vannak szakértői iskolai értékelések, amelyek inkább a tanári, illetve iskolai munkára terjednek ki. Helyi szabályozás, valamint szakértői stílus kérdése, hogy ez a kettő összekapcsolódik-e. Nagyon fontos, hogy összekapcsolódjék, és hogy a két értékelésből szülessen egy valóban elgondolkodtató elemzés, amely nemcsak a fenntartó és az iskolavezetés számára tanulságos, hanem felsőbb szinten, a döntéshozók számára is, amennyiben mindez egy országos, regionális vagy megyei értékelés keretében jelenik meg. Nagyon fontos következtetéseket vonhatók ugyanis le belőle.

Hogyan képzelem én ezt el? Egy olyan modell keretében, ahol minden iskolát folyamatosan és különböző irányokból érnek vizsgálatok. Pl. részt vesz az OKÉV szervezte országos mérésben. Szakmai ellenőrzést rendel el a miniszter. A szakértők pedig valamilyen rotációban, valamiféle rendszer keretében időnként értékelik az iskolát. Egy konkrét iskolánál ez úgy jelenik meg, hogy három szinten vizsgálják: ellenőrzik a működése törvényességét, értékelik a gyakorlatát valamilyen módszerrel – erre majd hozok példát –, és eközben mérés folyik az iskolában, amit nem a szakértő, hanem egy külső, professzionális mérőrendszert működtető cég végez. Hogy ezt adott esetben KÁOKSZI-nak vagy másnak hívják, most teljesen mindegy. Ha minden igaz a Közoktatásfejlesztési Kht. ilyen funkciót is el fog látni, egyelőre nem tudjuk, mikortól. Az ellenőrzés természetesen szakértői feladat, csakúgy, mint az iskola értékelése. Ennek a kritériumait, know how-ját, eljárásrendjét, standardjait kell kidolgozni, és azon vagyunk, hogy ezt ki is dolgozzuk.

Mindezek az eredmények – ha minden jól működik – összekapcsolódnak, és belekerülnek egy dobozba. Ez a doboz hallatlanul fontos, hiszen ez az a pont, ahol az összes információ összegződik, és amelyből olyan iskolai értékelést, átvilágítást, nevezzük nevén: iskolai auditot lehet kikerekíteni, amit vissza lehet adni az iskolának, mintegy tükröt tartva elé. És ha az iskolában működik minőségbiztosítási rendszer, akkor természetesen rögtön katalizálni tudja a saját folyamataiba azokat az ajánlásokat, amelyeket a mérésből, elemzésből, szakmai értékelésből fontosnak, megszívlelendőnek vagy épp vitálisnak tart ahhoz, hogy az iskola tovább tudjon működni. Ebben a rendszerben – megint csak: ha minden jól működik – szakértői tevékenység és mérés-értékelés természetesen egyrészt elkülönül, másrészt összekapcsolódik.

Még egy mozzanatot tegyünk ehhez hozzá, hiszen ne felejtsük el, hogy van egy harmadik szereplője, egy harmadik játékosa is ennek a közoktatást támogató rendszernek. Ha ugyanis a különféle mérésekből különféle következtetéseket vonunk le, akkor világos módon a mérés egyik legfontosabb funkciója az, hogy olyan visszajelzést adjon az iskolának, amelynek alapján a programot módosítani lehet, amennyiben szükséges. A mérési eredmények elemzéséből derül ki, hogy szükséges-e módosítani a programot. Nyilvánvalóan nagyon konkrét problémákat lehetne most példaként felhozni, de erre nekem most nincs időm. Egy adott mérés-értékelés konkrét eredményeiről szóló előadást hallgatva egy iskola minden további nélkül megtudhatja, hogy a kompetenciamérések konkrét tapasztalatai alapján hol vannak azok a fehér foltok, amelyeket be kellene színeznie. Ebbe a folyamatba kapcsolódik be a szakértő az értékelésével. Ne felejtsük el viszont, hogy a szakértői értékelésnek van egy természet adta hátránya, hiányossága: az, hogy pillanatnyi, egyetlen pillanatról ad – jó esetben – hasznos látleletet. Roppant fontos, hogy ezt a tevékenységet egy folyamatos szaktanácsadói tevékenység egészítse ki, hiszen a szaktanácsadó – régi elnevezésével a tantárgy-gondozó – az, akinek feladata a tantárgy problémáinak folyamatos gondozása. Két mérés két ponton ad információt, a szakértő egy köztes ponton ad információt, miközben a szaktanácsadó végigkíséri a folyamatot – nagyjából ez a minimális feltételrendszer, amely a közoktatás támogatására egy korszerű oktatási rendszer fejlesztésében elengedhetetlen véleményem szerint.

„Miért van szükség egyáltalán mérésre?” – vetette föl egy alkalommal a kérdést egy nagyon komoly és fontos döntéshelyzetben lévő politikus. Sokakban fölmerül a kérdés, hogy miért is kell ennyit mérni, mikor ott vannak az iskolák tanárai, a pedagógusok, akik minden nap mérnek, hiszen osztályoznak, dolgozatot íratnak, és így tovább. A szakértői munka és a mérés-értékelés védelmében én mindig fontosnak tartom ilyenkor elmondani, hogy nem szabad összetéveszteni a belső és a külső mérést. A belső mérés nagyon fontos. Mérésnek nevezzük, de másnak is nevezhetnénk. Minden pedagógus számára világos, hogy az iskola életében ez milyen funkciókat tölt be. De ugyanúgy tisztában kell lennünk azzal is, hogy a belső mérés egyrészt szubjektív, másrészt többirányú – ezen azt értem, hogy nemcsak a teljesítményt méri, hanem egyéb dolgokat is, ami torzíthat negatív meg pozitív irányba egyaránt. Két példa: a többirányúság irányulhat a gyermek magatartására, habitusára, személyiségére, arra, hogy milyen arccal hallgatja az órámat. Természetesen lehet ennek pozitív mozzanata is, mikor a belső méréskor automatikusan figyelembe veszünk általunk ismert háttértényezőket. Hiszen nekünk nincs szükségünk háttér-kérdőívre ahhoz, hogy tudjuk: az egyik gyerek esetleg nehezebb helyzetben él, tanul, dolgozik, mint a másik. Ez az ismeret a tanár számára eleve adott, a mérő számára nem, ezért van szüksége háttér-kérdőívre. A belső mérés egyszersmind manipulatív is – hogy a jelző nem feltétlenül pejoratív, megint mindenki tudja. „Azért adtam gyengébb jegyet, hogy sarkalljam, azért adtam jobb jegyet, hogy sarkalljam.” A két álláspont közötti vita megint érdekes, végiggondolásra érdemes téma. Mindenesetre itt egy belső norma alapján végzett mérésről van szó, ezért nevezzük puha értékelésnek: hallatlanul fontos pedagógiai eszköz, mindazonáltal a mérés szinte becenévnek tekinthető ilyenkor. Hiszen ezzel szemben a külső mérés objektív, őt nem érdekli, milyen képet vág a gyerek, miközben kitölti a tesztet. A külső mérés teljesítményközpontú, semmi másra nem figyel, ez egyben a hátránya is persze. Pragmatikus, nem akar ő manipulálni, Isten ments, dehogy akar, ő mérni akar, adatot akar, információt akar, következésképpen nem belső, hanem standardizált norma az alapja, ezért aztán „kemény”-nek nevezzük ezt az értékelést, pedig hát csak szakszerű, ha jól csináljuk. A másik is szakszerű, csak nem mérésmetodikai szemszögből szakszerű, hanem pedagógiai szemszögből, és ez figyelemreméltó különbség.

Hoztam Önöknek három apró példát arra, hogy a külső és a belső mérés eredményei közti eltérés olykor milyen jelentős lehet. Egy tizedikes anyanyelvi mérés a következő érdekes eredményeket hozta: megnézték, hogy a félévi osztályzatok és a mérési eredmények hogyan viszonyulnak egymáshoz. Három iskolát emeltem ki a májusban, tehát a félév után nem sokkal megszervezett mérés anyagából. Ez az iskola egy normális iskola, ahol a mérési eredmények többé-kevésbé kvadrálnak a félévi belső iskolai értékeléssel. Önök között biztos számos mérési szakember ül, aki rögtön mondja a szomszédjának, hogy nagyon lapos ez, főként ott a végén, de hát eléggé általános ez az ellaposodás, nehezen differenciálunk a kettes és a hármas között. Itt viszont már valami furcsa dolgot látunk, ez nem általános, ez egy példa. Arra példa, hogy létezik olyan iskola, ahol a félévkor négyesre osztályozottak gyengébben teljesítettek, mint a hármasok, azok gyengébben, mint a kettesek, és azok még gyengébben, mint a bukottak. Ez nagyon furcsa tendencia, érdemes lenne szakértői értékelést készíteni ennek az iskolának az anyanyelvi neveléséről és belső értékeléséről – szakértő legyen a talpán, aki ebből kihoz valamit. Itt komoly baj van, ebben az iskolában valami nagyon nem stimmel az értékeléssel, legalábbis anyanyelv tantárgyból. Tegyük hozzá, hogy akkor vagyunk szakszerűek, ha megnézzük, hogy a mérőeszköz és a tanterv mennyire kvadrálnak egymással. Mert az is elképzelhető – amit ugyan én nem tételezek föl a mérőeszköz-előállítókról - hogy mondjuk leíró nyelvtant mértek, miközben a gyerekek stilisztikát tanultak, vagy fordítva, tizedikben ez inkább fordítva van. Minden esetre akkor vagyunk alaposak, ha ezt megnézzük.

Még két apró kis példát, ezek már érettségi példák. A tavalyelőtti magyar érettségi vizsgáknál megvizsgáltuk a tanárok osztályzását. Ez ugye már félig külső vizsga, nem olyan kis félévi osztályzat, amivel nevelünk, az érettségivel már nem nevelünk, nem manipulálunk, itt a szubjektív elemeket illik kizárni. Itt látható, hogy a helyesírásra adott részjegyek tekintetében – ami amúgy a leginkább szabályozott része az egyébként teljesen holisztikus magyar érettséginek – mennyiben egyezett meg a mérőbiztosok és a javító tanárok véleménye, osztályzata. Nem olvasom fel a számokat, teljesen világos, hogy mindösszesen 63%-ban értékeltek azonosan, és a tanárok természetesen hajlamosak voltak enyhébben értékelni. 30%-hoz közelít azon esetek száma, amikor a tanár egy jeggyel jobbat adott, mint amit az egyébként pontosan meghatározott útmutató szerint adnia kellett volna. Hasonló eltérések láthatók a hibapontok számát tekintve.

Egyetlenegy adatot hadd emeljek még ki: az elégségesre osztályozott gyerekek 28%-át kellett volna megbuktatni az útmutató konkrét előírásai szerint: 30+2 pont – a magyar szakosok biztos értik mit mondok, a többiek meg nyilván kitalálják, hogy ez mit jelent –, illetve öt durva hiba esetén kötelező elégtelent adni a nyelvi jegyre. Ez, mondom, 28% esetében nem történt meg.

Nagyon fontos a tanári értékelés, de nem hagyatkozhatunk rá. A szakértő munkájához feltétlenül szüksége van a mérési eredményekre. Nem hagyhatjuk, hogy ez esetleges legyen.

Ígértem egy kis kitekintést: 3-4 szempontból szeretném Önöknek bemutatni, hogyan zajlik szakértői, illetve mérési-értékelési területen az élet Európa egyes részein. Mindenekelőtt egy alapvető fontosságú mozzanat: amikor mi tartalmi szabályozásról beszélünk, szinte kizárólag tantervi szabályozásra gondolunk, hiszen Magyarországon 1777 óta különböző központi tantervek szabályoznak. Az előző NAT is központi tanterv volt, csak másféle, kevésbé prespriktív jellegű, a jelenlegi, viták kereszttüzében álló NAT is központi tanterv, csak nem tartalmaz tananyagot, de tanterv.

Ehhez képest Európa több országában a vizsgarendszerre bízzák a szabályozást, ami nagyon fölértékeli a mérési-értékelési kultúra fontosságát. Nem lehet vizsgarendszerre vagy centralizált mérési rendszerre bízni a szabályozást, ha bizonyos fokig nem profi mindenki ebben. Ha errefelé tendál a magyar közoktatás, akkor a mérési-értékelési kultúra fejlesztése alapvető feladat.

Vannak olyan rendszerek, ahol egyáltalán nem alkalmaznak sem központi mérést, sem tantervet, sem vizsgarendszert, hanem standardizált teszteket végeznek: az ország bármely pontján, bármikor lehet velük mérni. Ezek a liberális felfogású országokban dívnak, ahol sem az ellenőrzésnek, sem a központi szabályozásnak nincsen kultúrája vagy történelmi hagyománya. Nem szeretik az ilyeneket. Vannak, akik nemzetközi mérésekre hagyatkoznak. Csak egy-két példa: nyilvánvaló, hogy a franciáknál, ahol minden központosított, a tanterv is központi módon szabályoz, Angliában a vizsgarendszer szabályoz. Idehoztam egy Európán kívüli példát is, már csak azért, hogy a kettő zseniális ötvözetét megalkotó skótokat emeljem a dobogó felső fokára, mert ahogy ott a vizsga és a mérési rendszer szabályozza a közoktatást, az mintaszerű. Nem véletlen, hogy Skóciában nincsen tanterv. Alaptanterv sincs, Nemzeti Alaptanterv sincs. Angliában van. A skandináv országokra jellemző általában a nemzetközi mérésekre avagy a standard tesztekre való hagyatkozás. De nagyon fontos hozzátenni, hogy mindezen szabályozó rendszerek mellett működik intézmény-értékelési és -felügyeleti rendszer, valamint eredményesség-vizsgálat mindezen országokban.

Egyszer egy államtitkár mondott valami olyan furcsa dolgot, hogy a demokratikus országokban nem lehet szakfelügyeletet gyakorolni. Ő biztosan úgy gondolta, hogy olyan szakfelügyeletet, amilyen a ’70-es években volt Magyarországon, mert másképpen kijelentése aligha összevethető mondjuk a három legnagyobb EU-s országnak a gyakorlatával. Ez a gyakorlat pedig kb. így írható le: van egy felügyeleti rendszer, ennek képviseletében jár el az inspektor – Angliában őfelsége inspektora, másutt a központi főinspektor – és van egy mérési rendszer. A kettőnek egymáshoz semmi köze, két elkülönült professzionális ügynökség – vagy minisztérium, osztály, főosztály – végzi a saját feladatát. Azt, hogy pontosan kik végzik, milyen fokú elkülönültséggel, milyen önállósággal, már egyéni kérdés. Angliában például az OFSTED állami hivatal, de a minisztériumtól többé-kevésbé független hivatal. Az iskolák ellenőrzését végzi, és munkájuk eredményeképp bárki bármikor bármelyik iskoláról nagyon pontos, cizellált egyedi jelentést tölthet le a hálóról. És van egy ettől független, standard, központi mérési hatóság, és vannak vizsgaközpontok szerte az országban. Pontosabban három fő vizsgaközpont van. A franciáknál IGEN a rövidítése a minisztériumban centralizáltan működő inspektori hálózatnak. És emellett ott is létezik egy elkülönült mérési rendszer, de szintén központosított, és szintén a minisztériumból indul ki, amellett létrehozott, félig-meddig független szervezet. És ez a két intézmény egymástól teljesen függetlenül, rendszeresen mér különféle dolgokat. Az az audit doboz, ahol az információknak össze kell gyűlniük, ez esetben a minisztérium, illetve a helyi hatóság, amely az iskolákat felügyeli. A németeknél minisztériumi keretben működik mind a felügyelet, mind a mérés. Ám nem szövetségi, hanem tartományi szinten, tehát minden tartománynak önálló minisztériuma, és ezen belül önálló mérési-értékelési rendszere van, de ez csak a szervezés tekintetében önálló, a standardizáció viszont központi. Lehet persze másképp is csinálni. Sokat lehet tanulni is ezektől a rendszerektől.

Ígértem Önöknek két olyan standardot, standardizálási lehetőséget, amellyel át lehet világítani egy iskolát. Egy osztrák példa arról, hogy a kritériumok és indikátorok egybevetésével hogyan világítja át az iskolát egy bécsi kollégánk. Nagyon röviden arról, hogy mik a kritériumok: ezek azok az általános, elvont, többnyire a pedagógiai programban és más iskolai deklarációkban, dokumentumokban megfogalmazott elvek, amelyeket elemezni kell ahhoz, hogy lássuk, mit állít magáról, mit kínál a vevőnek, a fogyasztónak az iskola. Utána el kell menni az iskolába és megnézni, hogy a konkrét gyakorlati szinten, a mindennapokban, az iskolai praxisban a tanári, tanulói, vezetői magatartásformákban hogyan jelennek meg vagy nem jelennek meg ezek a kritériumok, hogyan teljesíti vagy nem teljesíti az iskola a saját elvárásait, és ez az iskolalátogatás során megtapasztalható. Ehhez nagyon sok mindent vizsgálnak. Én csak felsorolom, hogy mi mindennek az indikátorait nézik: tanulási célok, tanítási módszerek, viselkedésformák, eredményességértékelés – hogyan értékeli az iskola az eredményességet, és mit állít erről –, vizsgálják az iskolai környezetet – mit mond erről az iskola, és van-e szemét a folyosón, hát persze Bécsben nincsen –, mit állítanak az iskolán kívüli programokról, és mi történik ténylegesen. Az ellenőr tehát a napi gyakorlat megtekintése során nagyon sok indikátorral veti össze a deklarációkat, a programban megfogalmazottakat, és ezt följegyzi, utána pedig jelentést állít össze belőle.

Másik példám, hogy mi mindent ellenőriznek Őfelsége ellenőrei Angliában. Egyrészt ellenőrzik a főbb tantárgyakat – ilyen szakosított feladatok, szakterületek ellenőrzésére külön képeznek inspektorokat –, ami azt jelenti, hogy egy iskolai ellenőrzést nem egy szakértő végez, hanem legalább annyi, ahány tárgyat kell ellenőrizni, de lehet, hogy ennél is több, Ott van ráadásul még az ún. laikus inspektor, aki nem tanügyi ember, nem bír pedagógiai végzettséggel, az ő szerepe, hogy a laikus, a kívülálló, szemével, ha tetszik, a szülő szemével nézze, hogy jó-e avagy sem az az iskolai atmoszféra, amit a felügyelő, a tanár, az igazgató és a diák, már megszokott.

Továbbá nagyon fontos mindenütt az esélyegyenlőség – hogy az Európai Parlament és Tanács milyen ajánlásokat fogalmazott meg a minőség ügyében, arról a következő előadó fog beszélni részletesebben. Bizonyára kitér arra is, hogy az oktatás nemzeti ügy, tehát nem vonatkozik rá a közösségi jog, de pl. az iskolák minőségfejlesztésében nagyon határozottan ajánlanak az iskoláknak horizontális együttműködési kapcsolatokat. És ha már Elnök Úr utalt arra, hogy ez az utolsó olyan konferencia, amikor még nem vagyunk EU-tagok, lehet, hogy egy-két év múlva már arról fogunk konferenciát tartani, hogy minőségügyben, szakértőügyben, az iskolafelügyelet ügyében, mérés-értékelés ügyben milyen együttműködések alakultak ki más európai országokkal. Köszönöm a figyelmüket.