Brassói Sándor

Az EU csatlakozás várható hatásai a magyar közoktatásra

Tisztelettel köszöntöm a Szakértői Konferencia résztvevőit, és mindjárt engedjék meg, hogy először megköszönjem a szervezőknek, hogy ismét vállalkoztak egy ilyen nagy volumenű szakmai konferencia megszervezésére. Ezen belül pedig gondoltak egy olyan aktualitásra, mint a jövő évi magyarországi európai uniós csatlakozás, mert hiszem azt, hogy a téma, amit megpróbálok körvonalazni, illeszkedni fog a konferencia célkitűzéséhez, valamint az előttem szóló, és utánam következő előadások témájához is. Amíg az első diakép megjelenik, addig pár szóval hadd utaljak arra, hogy mi az, amiről szeretnék beszélni, hiszen maga a téma rendkívül nagy terjedelmű, és elég nehezen átlátható. Hogyha megnézzük azt, hogy az európai gazdasági térségben elindult egy olyan integrációs folyamat, amelyik kezdetben jellemzően az iparra koncentrált és a gazdaság különböző ágaira, ehhez a folyamathoz az oktatást, különösen a közoktatást elég nehéz hozzágondolni. Jean Monnet és Robert Schumann, az „alapító atyák”, amikor az európai integrációról gondolkodtak ezelőtt több mint 50 évvel, akkor a közoktatásról történő gondolkodás nagyon elkerülte a stratégiai tervezés fogalmát, sőt, nagyon szigorúan rendelkeztek arról, hogy lehetőleg ez a terület ne kerüljön a stratégiai tervezés középvonulatába. Ugyanakkor, az eltelt idő azt mutatja, hogy egyre inkább szükségessé, meghatározóvá vált a tudásalapú társadalom megalapozásában, és az Unió egész gazdasági fejlődésében a közoktatás szerepe.

Az előadásomban törekszem arra, hogy nem az alapoktól kezdve, - hiszen az egy nagyon hosszú időkeretet igényelne, ami messze meghaladná a 40 percet - de legalábbis az 1988-as oktatási miniszterek állásfoglalásától napjainkig bemutassak egy-két olyan lényeges eseményt, dokumentumot, uniós ajánlást, aminek az európai országok egyes államainak és a magyar közoktatásra vonatkozóan is komoly hatása lehet. Továbbá utaljak olyan köztes stádiumokra, amelyek Magyarországot, mint élenjáró országot nagymértékben közelíti azon uniós ajánlásokhoz és uniós közös célkitűzésekhez, amelyek alapján várható, hogy ez az uniós és tagállami szinten szuverén heterogén oktatási rendszer a világ élvonalában marad és még inkább oda fog tartozni.

Szeretnék beszélni arról, hogy milyen hatások érték az uniós irányelvek mentén a magyar közoktatást, milyen várható hatások lehetnek a későbbiekben és három lényegesebb időpontra, 1988-ra, 1992-re és 2000-re fogok utalni az előadásomban. A végén a várható hatásokat próbálom megbecsülni különböző tanulmányok alapján.

Az első lényeges hivatkozási pont az az1988-as miniszteri értekezlet által elfogadott döntés, ami az európai dimenzióról elsősorban az oktatás európai dimenziójáról szólt. Ez a rendelkezés egy sor olyan javaslatot fogalmazott meg, amelyek mint irányelvek jelentek meg az oktatási rendszerekben, és a tagállamok oktatási rendszerei ezeket az irányelveket alapul vették, és igyekeztek ugyan eltérő módon, de alapul venni a saját oktatási, különösen a közoktatási tervezési rendszereiknek a továbbfejlesztéséhez. Így az egyik általános célkitűzés az volt, hogy meg kell erősíteni a fiatalokban, az európai ifjúságban egy európai identitás alapjait, és törekedni kell minden tagállamban - akkor 10-12 ország volt - az európai civilizáció érékeinek a megismertetésére, arra, hogy a fiatalok felkészüljenek az európai integráció kiteljesedésével együtt járó gazdasági kihívásokra, valamint részt tudjanak venni a felnőtté válásuk során olyan munkaerőpiaci folyamatokban, amelyek alapján az Európai Unió a világ leggazdagabb és a legfejlettebb integrációs rendszere lehet. Több olyan elvet fogalmaztak meg már 1988-ban, amelyek a magyar oktatási rendszer reformfolyamataira is meghatározó hatást fejtettek ki, hiszen a magyar oktatáspolitika mindig nyitott füllel jelen volt ezeken a megbeszéléseken.  Bár akkor még nem voltunk európai uniós tagok, viszont a megfigyelő szakemberek folyamatosan áthozták ezeket az irányelveket, és igyekeztek, - ma is igyekeznek - minél közelebb beállítani, még közelebb hangolni a magyar közoktatás rendszerét a legjobb, a legkorszerűbb Európai Uniós Ajánlásokhoz, legjobb gyakorlati módszerekhez. Ha nem is a teljes lista említése szintjén keresünk kapcsolódásokat, elmondhatjuk azt, hogy mivel ezeknek számos eleme már részben, vagy nagymértékben teljesült, ezek alapján már megfelelünk az uniós elvárásoknak. Zárójelben jegyzem meg, hogy ezek az elvárások viszonylag nagy mozgásteret hagynak a tagállamok számára, azonban, mint ajánlások szép számmal vannak, és ezeket az ajánlásokat jól láthatóan egyre inkább fel is róják az egyes tagállamoknak, amennyiben azok nem tudnak ezeknek megfelelni.

Egyik fontos elv volt már ’88-ban, hogy törekedni kell a tagállamoknak arra, hogy az oktatási rendszerüket lehetőleg keretjellegűen szabályozzák, minél kevésbé centralizált központú dokumentumokkal. Már az oktatási törvényekben törekedni kell arra, hogy keretjelleggel rendezzék az oktatási kérdéseket. A magyarországi közoktatási törvény egyébként tipikusan keretjellegű szabályozást biztosít, hiszen a hozzákapcsolódó nagyszámú rendelet az, ami ténylegesen lefejti, elmagyarázza és rendezi az egyes kérdéseket. A törvény mint alapdokumentum jóval tágabb mozgásteret ad az egész intézményi körnek, az egész ágazatnak. A másik elem az alaptantervek szerepe. Tulajdonképpen már ekkor elhatározást nyert az az elv, hogy minden tagállamban törekedni kellene arra, hogy azt a bizonyos tudásterületet, tudásminimumot, amely az egyes – adott - tagállamokban külön-külön is meghatározható és úgy definiálható, hogy a fiatalság számára az adott országban leendő állampolgárként a későbbi életben és a társadalomban való sikeres boldoguláshoz szükséges, ezt jogszabályi szinten kell rendezni. Látjuk tehát azt, hogy ez már tulajdonképpen egy 15 éves kihívás, 15 éve próbálnak ennek is a tagállamok különböző szinten megfelelni.

A másik fontos elv, az európai állampolgárságra nevelés, - az előbb említett alaptétel, vagyis az európai fiatalság kulturális identitását és kulturális örökségét be kell építeni a tantervekbe és képzésbe - megjelenik konkrét ajánlás szintjén is. Nyilván ez a tantárgyakban, a kereszttantervekben, iskolai programokban kell, hogy megjelenjen, és elmélyüljön.

Folytathatom a sort olyan teljesen evidens dolgokkal, mint azok az Európai Tanács általi elvárások, amik azt mondják, hogy legalább két uniós nyelvet kell a hazain kívül elsajátítani valamilyen szinten az uniós fiataloknak. Erre a feladatra az Európai Unió számos egyéb támogató programot indított.

Külföldi tanulmányutakat szervezni tanároknak, oktatóknak, intézményvezetőknek, oktatási ágazatban dolgozóknak, de leginkább a tanulóknak már 1988-ban elhatározásra került, és ehhez olyan mobilitásösztönző programok kerültek kidolgozásra a Bizottság és az Európai Tanács által, amelyek több milliós számban mozgatják meg az oktatási szereplőket az uniós államokban, és viszik el a többi tagállamba, hogy megismertessék a jobb gyakorlatokat, a más megoldásokat, és segítsék ezeknek a hazai adaptációját.

Együtt járt a shengeni határok átalakulásával és a belső határok nélküli Európa kialakulásával az, hogy a munkaerő szabadon áramlik a tagállamok között, és a munkavállalókkal mennek a gyermekeik, akiknek az oktatását minden államban biztosítani kell. Ez egy olyan terület lesz, ami már kemény szabályozás színterét fogja jelenteni számunkra is, mert kemény rendelkezések léptek, vagy lépnek érvénybe a csatlakozással, hiszen a külföldi munkavállalók gyermekei számára az ingyenes közoktatáshoz való jogot, jogosítványt biztosítani kell. Ezzel összefüggésben a taníttatásukat, a bizonyítványok, végzettségek elismertetését szintén meg kell alapozni. Ez a terület nagyon sok, sajátos, egyedi esetből kiindulva úgynevezett precedenst jelentett számos országban, amely precedensek beágyazódtak az Európai Unió jogrendjébe, és nagy számban hoztak létre olyan jogi rendelkezéseket az Európai Legfelsőbb Bíróságnál, amelyek alapján a legfelsőbb európai uniós jogszabályokban is konkrétan nevesítődnek már a végzettségek, bizonyítványok ekvivalenciájának szükségességével kapcsolatos kérdések.

A továbbiakban még néhány elvről szólok, amelyek mindegyike meghatározó, és rendkívüli módon, a hazai oktatási rendszerben is megjelenik. Az egyik: a pályázati rendszerek, az oktatást támogató, ösztönző pályázati rendszerek megerősítése szükséges mind az Európai Unióban, mind a tagállamokban, és ezzel összefüggésben elvárásként jelentkezik azon piaci alapú finanszírozási elemek megnövelése, ami alapján az egyes tagállamokban a központi állami finanszírozásnak a tehermentesítése megtörténhet. Így az a fajta célzott, direkt, alanyi jogon járó támogatási rendszer kell, hogy kialakuljon, amire ma gyakorta találunk szerte Európában, szerencsére Magyarországon is példát. Pontosan azért kell, hogy ez megváltozzon, mert ha alanyi jogon van az iskolában támogatás, akkor az nem feltétlenül, sőt, biztosan nem fog ösztönzően hatni az intézmények fejlesztésére, fejlődésére. Ha viszont megjelenik az a lehetőség és eszköz, hogy újabb támogatási forrásra lehet pályázni az intézményvezetőknek, a fenntartóknak, a tanároknak, akkor ezen forrásokra a pályázatok elkészítése, ezen források iskolai finanszírozásba való bevitele mind-mind érinti az egyes intézmények belső világát, és segít egy újabb elemet - ami a diasor végén található: az iskola társadalmasítása paradigma, ami úgyszintén az oktatási rendszerünkben megfigyelhető tendencia most már az utóbbi 11-12 évben. Ez azt jelentené, hogy minél szorosabb kapcsolat jöjjön létre az iskola használói kör szereplői és pontjai között, tehát a szülő, a fenntartó, a helyi szociális háló szereplői, az önkormányzat, a tanulóközösségek és különböző civil szervezetek között. Ha ezek valóban helyi szinten kialakulnak és létrejönnek, beleszólásuk az intézmény belső életébe növekszik, s így lehetőségük lesz arra, hogy átfogó minőségértékelési programok valamint az ellenőrzés-értékelés kapcsán átlátható képet kapjanak az iskoláról, hozzá tudják tenni a saját tapasztalataikat, s így az iskola társadalmasítása a piaci alapú finanszírozás kiszélesítésével jár együtt. Ez egy uniós követelmény, egy erős uniós ajánlás, aminek a tagállamok a maguk szintjén teljesen különböző intenzív különböző eszközökkel megpróbálnak eleget tenni. Fontos elem ezzel összefüggésben, hogy az Európai Unió Miniszteri Tanácsa, illetőleg az Európai Bizottság hogyan definiálja a döntésalkotás mechanizmusát, és hogyan, milyen hatása van a jövő tervezésre. Ebben egy fontos elv volt az, ami az egyes ágazati politikák szabályozási rendszerével kapcsolatos. Alapelv az, és ezt nagyon sokat hangsúlyozzák, nagyon sokan, nagyon sok fórumon, hogy a közoktatás területén az 1992-es Maastrichti Szerződés, Európai Uniós Alapító Szerződés cikkei közül kettő is kifejezetten tiltja azt, hogy a tagállamokon belül, vagy a tagállamok között az egyes oktatási rendszerek jogi harmonizációja megtörténjen. Alapvetően tiltja azt, hogy az uniós intézmények bármiféle konkrét és határozott befolyást gyakoroljanak az oktatás tartalmára a tagállamokban, vagy az oktatás-tanulás szervezésére, módszertanára, képzési rendszerekre a tagállami közoktatáson belül. Tiltja azt, hogy bármiféle konkrét befolyást gyakoroljon az unió az iskolaszerkezetre a tagállamokban. Ezért mondják azt, hogy a közoktatás a legrugalmasabban szabályozott rendszerek közé tartozik az Európai Unión belül, gyakorlatilag a mozgástere a tagállamoknak. Ettől függően, gyakorlatilag korlátlan. Hogy pontosan mit tanítanak, mit rendeznek az alaptantervekben, milyen szabályozó rendszereket alkalmaznak, milyen vizsgakövetelményeket építenek föl, milyen óraszámban, és hogyan tanítanak, ez teljesen a tagállamokra van bízva.

Ugyanakkor nem tiltják ezek az alapító dokumentumok azt, hogy az oktatási rendszerek fejlődését ösztönző, befolyásoló kormányzati politikákat, cselekvéseket egymással összeegyeztessék. Úgyhogy én erre az elemre szeretnék hangsúlyt fektetni, mert a tiltás és a korlátozási eszközök féken tartása mellett nagyon tág a lehetősége az Európai Közösségnek arra, hogy ösztönözze egyrészt a döntéshozók oktatási politikájának a közös irányba történő előremozdítását és olyan közoktatási rendszerek kialakítását, amelyekkel a legjobb színvonalú, a legmagasabban fejlett tagállami, - tehát külön-külön az egyes közoktatási szektorokban legmagasabban fejlett rendszereket, mint legjobb - példákat állítsa középpontba, és ehhez próbáljanak meg hozzárendeződni. Ez a szakmapolitikai koordinációs igény már megfogalmazódott korábban a Luxemburgi Csúcson ’97-ben, nem az oktatás, közoktatás, hanem foglalkoztatáspolitika területén. Szeretném felhívni arra a figyelmet, hogy az Uniónál az oktatási-képzési rendszerek fejlődése, ösztönzése, támogatása jellemzően a munkaerőpiac oldaláról érkező elvárásokból következik. Mivel az Uniónak a legversenyképesebb és a legfejlettebb gazdasági rendszernek kell lenni 2006, inkább 2010-re, ez csak abban az esetben valósulhat meg, ha a versenyképesség alapvető feltételét, a munkaerőt kellően professzionálisan és magas szintre fejleszti. Itt egyértelműen megjelenik a képzés, a humánerőforrás-fejlesztés, és annak a megalapozója, az oktatás, különösen a közoktatás. Az oktatáspolitikai koordináción belül ez a bizonyos Luxemburgi Csúcs a foglalkoztatáspolitikai célok közös koherenciáját fogalmazta meg, és olyan közös célkitűzéseket, amelyek aztán megalapozták azt a későbbi döntést, ami 3 évvel később, 2000-ben történt, és a luxemburgi folyamat rendszerében kidolgozott metodika megjelenik az oktatás, közoktatás területén is. Mi ez az elv? Az ún. nyitott koordináció módszere, amelyről nagyon sokat fogunk később hallani. A nyitott koordináció módszere az, ami lehetővé teszi az Európai Uniónak azt, hogy a tagállamok delegált döntéshozói által és az Unió hátterében mozgó rendkívül professzionális szintű szakértői körök tanácsai, javaslatai alapján megfogalmazzon egyfajta olyan célkitűzésrendszert, amelyhez hozzá tudja igazítani ajánlásokkal az uniós oktatáspolitikát. A nyitott koordináció módszere igazából két lényeges elemre épül, de több eleme van.

Az egyik az indikátorok szerepe, a másik pedig az olyan mérföldkövek, benchmarkok alkalmazása, amelyek mentén van lehetőség arra, hogy mint nyitott metodikák, eszközök rendszere, mint szabályozás, ösztönzőleg hasson az egész közös európai uniós politikára. Vagyis, egyrészt az Európai Unió a döntéshozók körében az oktatáspolitika szintjén is megfogalmaz majd célkitűzéseket, és már most is megfogalmaz célkitűzéseket, olyan indikátorokat, amelyek nagyon precíz és alaposan kimunkált mérési-értékelési rendszereket kutatással megalapozhatóak, kidolgozza azokat az indikátorokat, amelyek mérhetőek lehetnek minden tagállamban és ugyanazt is jelentik. Ez természetesen nem kötelező, azonban nagyon erős ajánlás. Mivel közösen fogadták el ezeket az érintett oktatási miniszterek, az érintett kormányfők és elnökök 2000-ben Lisszabonban, ezért ezt a tagállamok magukra nézve kötelezőnek ismerik el. A nyitott koordináció módszere lesz az, amit egy többlépcsős ajánlás mérés-értékelés és elvárásrendszer mentén előre, egy közös célkitűzés felé görgeti tovább a tagállamok oktatáspolitikáját, - lassan, vagy gyorsan. Hogy melyik a kettő közül, nézőpont kérdése. Mindenesetre, úgy tűnik, gyorsabban, mint ahogy ezt korábban az oktatási szakértők gondolták, pl. ’88-ban, vagy akár a Maastrichti Szerződést követően ’93-ban. Ez a nyitott koordinációs módszer tehát a közösségi politikák megvalósítását célozza, és tulajdonképpen Lisszabonban tettek pontot ennek a folyamatnak a végére. Az előbb elmondott szabályozási rendszeren túlmenően meghatározták azt is, hogy szükség van az Unió további fejlődése és a legversenyképesebb pozíciójúvá válása érdekében arra, hogy a jóléti és oktatási rendszereket modernizálják, szükség van arra, hogy ezek még magasabb és még hatékonyabb szinten működjenek. Kiemelten fontos terület az úgynevezett közös politikai célok megfogalmazása. A másik alapelv, hogy ezekhez a célkitűzésekhez ki kell dolgozni olyan konkrét mérőszámokat, mutatókat, amelyek ténylegesen alkalmazhatók minden tagállamban. A közösen elfogadott célkitűzésekhez minden tagállamnak önállóan nemzeti cselekvési tervet kell megfogalmazni, amely a tagállamokban már korábban megtörtént. Olyan oktatási célkitűzéseket megfogalmazó és azokhoz kapcsolódó megvalósítási tervet kell elkészíteni, amely tervek szinkronban vannak az uniós közös ajánlásokkal – az egyes számú, vagy a legelső sorban levő közös politikai, oktatáspolitikai célkitűzésekkel – és természetesen mindezekhez koherens értékelés kapcsolódik, hiszen ezeket a programokat, nyilván a teljesítésük függvényében is értékelni kell. Ez a nyitott koordináció rendszere, ami a tagállami delegált döntéshozók döntési pozíciójából fakadóan megszületett Luxemburgban. A közösen elfogadott döntések és célkitűzések utána már helyi szintre, tagállami szintre kerülnek, és a tagállami szinten a közösen elfogadott indikátorokat és rendszereket alkalmazva minden állam kidolgoz egy fejlesztési tervet, a fejlesztési tervhez megvalósítási programot, és ezen programot nyilván tervei szerint teljesíti. Ezt viszont az Európai Unió folyamatosan monitorozza, méri, értékeli azon irányelvek alapján, amely irányelveket szintén elfogadott az Európai Tanács 2001-ben. Ez a rendszer már úgy tűnik, hogy egy sokkal homogénebb rendszer, mint ezelőtt 10 évvel volt, és nagyon világosan látszik ebből, hogy egyfajta közeledés figyelhető meg a tagállami oktatáspolitika és az oktatásmenedzselés szintjén egymás felé. Persze ebben továbbra is vannak igen nagy különbségek, hiszen ha Finnország, Portugáliát, vagy Görögországot viszonyítunk az oktatás szervezésében, vagy akár Ausztriát Írországhoz, rendkívül nagy eltérések vannak. A közoktatásirányítás-koordináció szintjén érezni egy hangsúlyeltolódást az utóbbi 10 évben. Az európai uniós közoktatás-politikai koordináció jóvoltából, a nyitott koordináció metodikájából abba az irányba, hogy ezek a közös uniós célok még jobban megvalósuljanak az egyes tagállami közoktatás-politikában. Ha megnézzük ennek a korai elemeit, amelyek már kifejezett hatást gyakoroltak Magyarország oktatáspolitikájára, ezekről most beszélnünk kell. Az első diaképeken volt a keretszabályozás, mobilitás, a Nemzeti Alaptanterv, a vizsgarendszerek - ezek alapvető uniós célkitűzések és alapelvek voltak már 1988-ban. Ezek ténylegesen megfelelő súllyal beépültek Magyarország oktatási rendszerébe is (a vizsgarendszer kevésbé). Ugyanakkor, a viszonylag újabb elemek azok, amelyek ránk várnak, így a 166/2001-es tanácsi rendelet, ami az Európai Unió minőségpolitikának az alapelveit fogalmazza meg, és egyfajta keretet ad a tagállamok számára, hogy mi a tennivaló ezen a területen, milyen széles az a mező, amely mentén a különböző tagállami eszközökkel ezt a bizonyos Európai Uniós minőségpolitikát le kell fordítani a tagállam oktatáspolitikai szintjére.

A másik fontos elem, a Bolognai folyamat, ami a felsőoktatással kapcsolatos, de érhetően a közoktatás rendszerére igen látványos hatást fog kifejteni, a pedagógusképzési rendszer reformja miatt. Alapelv az „e-Learning”, tehát az elektronikus tanulási módszerek ösztönzése és fejlesztése. Jól látható, hogy az az ország, amelyik ezeknek nem tud megfelelni a jövőben, és annak a munkaképes korúvá váló fiatalsága alapvető hátrányokat fog szenvedni a későbbi munkaerőpiacon, tehát törekedni kell, és minél hatékonyabban alkalmazni az európai uniós elvárásokat az elektronikus technológiák, digitális tananyagok oktatásban való alkalmazásával kapcsolatban.

Fontos elem továbbá az EU oktatási döntéshozói fórumában a gördülő napirend alkalmazása, ami azt jelenti, hogy az Európai Tanácsban és az oktatási miniszterek döntéshozó ülésein előre megállapodtak olyan alapvető prioritásokról, amelyet mindig maguk előtt görgetnek, pontosan azért, hogy egy stabilabb európai uniós oktatáspolitikát dolgozzanak ki. Előbb említettem a mérföldköveket, amely mérföldkövek az indikátorokhoz rendelődve az Unió számára célkitűzéseket fogalmaznak meg a jövőre vonatkozóan. Ezek rendkívül fontosak, és Magyarország esetében 2010-ig az oktatáspolitika megpróbálja ezeket a célkitűzéseket belefoglalni a hazai közoktatás fejlesztési stratégiába, és jól láthatóan megpróbálja a magyar közoktatási politika is ezen mérföldköveket magáévá tenni, és ezek megoldásához mozgósítani a hazai erőforrásokat. Melyek ezek? Az egyik ilyen célkitűzése az Uniónak az, hogy 2010-re el kell érni, azt, hogy a korai iskolát elhagyók átlagos aránya ne legyen 10%-nál nagyobb. Jellemző és folyamatosan regisztrált probléma, hogy az iskolarendszerből a leszakadók, a lemorzsolódók száma nagyon sok helyen növekszik, sokan hullnak ki az oktatási rendszerből, vagy egy adott iskolafokról, intézményből, ugyanakkor rendkívül nagy az intervallum az egyes szociokulturális háttérrel bíró csoportoknak a lemorzsolódása között. Az unió ezzel összefüggésben azt is megfogalmazta, hogy egyrészt ne legyen 10%-nál nagyobb ez a lemorzsolódás, iskolát elhagyó kör, másrészt pedig nyilván megfogalmazta azt is, hogy lehetőséget kell biztosítani arra, hogy a társadalmi kohézió és a szociális integráció erősödjön, azért, hogy a leginkább lemorzsolódásban érintett csoportok lemorzsolódási mutatói javuljanak.

Fontos elv a matematika, természettudományok, műszaki tudományok oktatása. 2010-re el kell érni azt, hogy a címben bemutatott végzettséggel rendelkezők számát legalább 15%-kal kell növelni, és a nemek közti egyenlőtlenséget is ezen a szinten csökkenteni kell.

Fontos elv a felsőfokú középfokot lezáró érettségi vizsgák, vagy vizsgarendszerek biztosítása minél szélesebb tömegek számára, ebből fakad az, hogy az érettségi szintű, 17-18 éves szintű iskolarendszert végzettek számát kell növelni az Európai Unióban úgy, hogy a fiatalok az adott 22 éves korosztályig tartozó időszakhoz tartozó fiatalok legalább 85%-a rendelkezzen ilyen végzettséggel. Mondhatjuk azt büszkén, hogy Magyarországon jelenleg ez az arány kicsivel több, mint 85%, azonban nyilván meg kell néznünk azt is, hogy ez hogy jön ki. Vannak-e ebben szociokulturális anomáliák, hiszen vannak olyan populációk Magyarországon, olyan hátrányos fiatalok, amelyek köréből 5-6% jut el ezen iskolafokig. Tehát, ezt egységesebbé és homogénebbé kell tenni. Fontos elem, és ez hazánkra nagyon igaz: a nemzetközi PISA-vizsgálatból jött ki az adatsor és annak eredménye. Kihívás számunkra az alapkészségek, az olvasási készségek oktatásának fejlesztése Magyarországon. A legalacsonyabb szövegértéssel, és majdhogynem funkcionális analfabétizmussal rendelkező fiatalok csoportját különösen erősíteni kell, és célul tűzték ki azt, hogy ennek az alacsony szintű olvasási jártassággal rendelkező csoportnak a szövegértési jártassága - a 15 évesek körében - legalább 20%-ra növekedjen. Ehhez hozzárendeződik a tartalmi szabályozás kérdése, a tananyag-modernizáció, és számos olyan kérdés, amit mi is az Oktatási Minisztériumban nap, mint nap megteszünk.

Magyarország megint olyan szerepben van, amire büszkék lehetünk, ugyanakkor sajnálkozhatunk is. Én úgy gondolom, hogy az uniós és a hazai közoktatási rendszer kapcsolatrendszerében további sikerként lehet megemlíteni az uniós joganyag és az uniós pályázati rendszerek átvételét. Ebben a Phare-programok, amelyekben sokan részt vesznek, nagyon jó leckét adtak, mert bemutatják a hazai oktatásszervezők, oktatási szakemberek számára az uniós pályázati rendszereket, és bemutatják a professzionális projektmenedzselés folyamatát, valamint az uniós joganyag alkalmazásának a rendjét. Ugyancsak szinkronban van a lisszaboni folyamattal az az erősen társadalmasított és decentralizált hazai közoktatási rendszer, amelyben élünk, megfelel a korszerű uniós elvárásoknak. Fontos elv a halmozottan hátrányos fiatalok társadalmi integrációja, amely sajnos gyenge pont. Az uniós országjelentésekben jól látható volt, hogy folyamatosan megjelentek az elmarasztalások ezen a területen. A magyar oktatási rendszer nem illeszkedik az uniós elvárásokhoz, nem tett meg minden elvárhatót, ezen kérdések javítása érdekében, úgyhogy ez egy alapvető kihívás. Ugyancsak a lisszaboni folyamatból következik az ún. kulcskompetenciák definiálása. A bizonyos DESECO Program OECD menedzsmenttel működik. Ebben Magyarország is tevékenyen részt vesz, és nyilvánvalóan a Nemzeti Alaptanterv műveltség tartalmának a meghatározásában, és a későbbi hazai programok, pedagógiai rendszerek kidolgozásában ezen Európai Uniós kulcskompetenciák alapelvként definiálódnak. Elmondhatjuk azt, hogy miközben az alapító jogszabály tiltja a harmonizációt, és erről szó nincs természetesen, ezek az ajánlások, a közös munkacsoportok, komoly tudástőkét halmoztak föl, és olyan transzparens munkavégzést, ami tagállamok esetében, így Magyarország esetében is, megjelenik a helyi szintű nemzeti oktatáspolitikában, és megjelenik a szabályozó rendszerek révén a jövőben a kistelepülési kisiskolában, a legkisebb lélekszámú iskolában, ezért bizonyosfajta harmonizációs folyamat már érzékelhető.

Az ICT számítógépes megerősített info-kommunikációs rendszerek használatáról én nem is beszélnék, hiszen az előadók számosan említették ezt a témát - ez úgyszintén a Lisszaboni Csúcsból következő, és a hazai oktatáspolitikára nagyon jelentős hatást fejt ki. Komoly hatás az oktatási rendszerünkre az a kemény jogszabályi környezet, amelynek a hatásai már most világosan beépültek a hazai jogrendbe.

Ha azt mondom, hogy a személyek szabad mozgásáról, a diszkrimináció tilalmáról szóló uniós rendelkezés beépült a közoktatási törvénytől kezdve a hazai nemzeti etnikai kisebbségek jogairól szóló törvénybe, számos jogszabály harmonizálódott az uniós joganyaggal. Ha azt mondom, hogy a migráns munkavállalók gyerekének oktatásáról szóló kemény uniós rendelkezések átvezetődtek a hazai közoktatásba, hiszen pl. a közoktatási törvény 61./2003. számú törvénnyel történt módosítása világosan rendezte ezt a kérdést is, a munkavállalókkal együtt érkező tanulók bizonyítványainak az ekvivalencia kérdését már ez a jogszabály rendezi. Természetesen, a helyi iskolafenntartói körnek ezen a területen számos új feladattal kell találkoznia a jövő évtől, hiszen számos európai uniós munkavállaló várható Magyarországon is. Az etnikai, faji megkülönböztetéssel kapcsolatos tilalmak átépültek a hazai rendszerbe. Ugyanakkor, az utolsó diaképekre figyelve, hangsúlyozom, hogy konkrét előnyökről és konkrét hátrányokról nem lehet beszélni. Lehet beszélni viszont adandó előnyökről és lehetséges kihívásokról, amelyek a helyi iskolai használói kör, a helyi viszonyok függvényében külön-külön értelmezhetők. Csak a felsorolás szintjén: a tanárcserék, a hallgatócserék, a multilaterális programok, az új modernizációs lehetőség föltárulása az iskolák számára, az új pedagógiai megközelítések, az informatikai eszközökben rejlő új kihívások, az ágazati politika kiszámíthatóbbá válása, és a kistérségű konzorciós kapcsolatok kiépülése, mélyülése az uniós tagsággal mind-mind erősödni fognak, és jól látható, anyagi természetű eredmények jönnek ki az új pályázati forrásokból, a humánerőforrás-fejlesztési operatív programokból, amelyek az oktatás, a szakképzés rendszerére összpontosulva 16 milliárd forintnyi összeget jelentenek Magyarország számára. Nyilvánvalóan előny jelentkezik az oktatási tankönyvkiadás, digitális tananyaggyártás számára, hiszen ezzel az uniós piacon tudunk részt venni. Ugyancsak előny a regionális fejlesztési alapokból az iskolafelújítás, és a szociálisan hátrányos csoportok oktatási rendszereinek a megújítása. A kihívások nagy része olyan dolgokhoz kapcsolódik, véleményem szerint, amely kihívások akkor is terhet rónának ránk, ha nem lennénk uniós tagok jövőre. Az intézményi feltételek javítása, az Uniónak befizetendő részvételi díjak, a hazai programmenedzselés, az uniós programok hazai önrészének és a hazai menedzselési szakmai hátterének a finanszírozásának kiadásai olyan hazai önrészt jelentenek, amellyel egy jóval nagyobb, Unióból kivett összeg járhat együtt, ami tudástőkeként magasan emeli az oktatási rendszer fejlettségét. Úgy gondolom, hogy az idegen nyelv tanulásának fejlesztése az OM Világnyelv-programja, az uniós elvárásnak való megfelelés nyilván pénzbe kerül, de ezt nem azért tesszük, mert az Unió elvárja tőlünk, hanem azért, mert számunkra óriási haszonnal jár. A kihívás szót arra értem, az uniós rendszernek a minél jobb kihasználására kell törekednünk, és hatékonyan be kell kapcsolódnunk a kormányzati szintű adatszolgáltatásba, indikátorképzésbe, statisztikai szolgáltató rendszerbe, ahol a bekapcsolódásnak költségei vannak is vannak ugyan, de az előnyei is számos helyen tapasztalhatóak lesznek - pl. a mérés-értékelés rendszerében, az elektronikus kormányzásban.

Úgy gondolom, hogy az Unió egyértelműen elkötelezett olyan korszerű oktatási rendszerek irányába, fejlesztések irányába, amelyek a munkaerőpiaci elvárásoknak felelnek meg, a legmodernebb tudástőkét szeretné az Európai Unió felhalmozni, és 2010-ig a világ legfejlettebb térségévé szeretne válni. Úgy gondolom, hogy az oktatási rendszerekben megfelelhető most már még erősebb transzparens folyamatok, és ehhez csatlakozó tagállami politikák ezt teremtik meg.

Köszönöm szépen a figyelmüket.