Dr. Loránd Ferenc

A közoktatási intézmények szelektív jellege és ennek következményei

Érvek a tanulók bármely szempontú szétválasztása ellen

Elöljáróban szeretném leszögezni, hogy most magánemberként beszélek. Mióta a szakma bizalmából az Országos Köznevelési Tanács elnöke vagyok, fontosnak tartom minden alkalommal világossá tenni, hogy amit mondandó vagyok, az testületi álláspont-e (van-e tehát testületi legitimációja), vagy a magánvéleményem. Ezúttal ez utóbbiról van szó.

Arról a kérdésről szeretnék beszélni, amelyik a magyar közoktatás alapvető kérdése, mióta csak oktatásügy létezik e honban. Ez pedig arról szól, hogy az iskolarendszer milyen mértékben és meddig kezelje együtt a gyerekeket, illetve milyen mértékben és mikor válassza szét őket különböző szempontok szerint. Annak idején, amikor elméleti eszméléseim kezdődtek (a ’70-es évek közepe táján) jelent meg Ferge Zsuzsának Az iskolarendszer és a tudás társadalmi meghatározottsága című könyve. Ez a mű revelációszerű felfedezéseket tartalmazott számomra, mert cáfolhatatlan történeti elemzéssel mutatta ki, hogy az oktatási rendszer tudáselosztó funkciója mindig társadalmilag meghatározott. Nem tudom, hogy emlékeznek-e erre a könyvre, vagy hogy a fiatalabbaknak kezükbe került-e egyáltalán. Ha nem, akkor szíves figyelmükbe ajánlom. Hiszen ez a könyv alighanem minden időkre aktuális marad, amíg oktatási rendszer lesz a világon. Mert kezdetektől fogva mindaddig, ameddig egyenlőtlen helyzetű és különböző hatalommal, befolyással bíró emberekből áll a társadalom, az a nagy kérdés, hogy azok a társadalmi rétegek, osztályok, csoportok, amelyeknek módjukban van a hatalom eszközével befolyásolni az oktatási rendszer működését, ezt privilegizált helyzetük megszilárdítására és átörökítésére kívánják-e felhasználni, vagy pedig olyan oktatáspolitikát folytatnak, amely abból indul ki, hogy minden gyermeknek „istenadta” vagy „állampolgár-adta” joga, hogy a saját adottságait a lehető maximumig kifejlessze. Következésképpen elfogadják-e, hogy az oktatási rendszernek kutyakötelessége a műveltség elosztásánál ezt az elemi, emberi jogot tiszteletben tartani és megvalósuláshoz segíteni. Ez minden oktatáspolitika alapkérdése.

Amennyire a jelenlegi kormány oktatáspolitikáját meg tudom ítélni, felelősségem teljes tudatában mondhatom, hogy egyértelmű törekvése a közoktatási rendszer szelektív jellegének felszámolása, de legalábbis a társadalmi szelekció mérséklése. Súlyos öröksége volt ez minden kormányzatnak a közoktatás kezdetei óta. Az előző kormányzat azonban mérséklés helyett felerősítette a közoktatási rendszernek ezt a társadalmi szelekciós funkcióját azzal, hogy az eltérő iskolatípusok számára, eltérő tanterveket tett kötelezővé, mintegy determinálva az iskola révén elsajátítható műveltséget és elérhető társadalmi érvényesülést. A jelenlegi oktatási kormányzat a társadalmi kohézió erősítése érdekében arra törekszik, hogy az oktatáspolitikában belül is megteremtse a társadalmi integráció előfeltételeit.

Ez sokkal bonyolultabb kérdés, mintsem hogy a számomra adott 45 percben valamennyi, vagy akárcsak a legfontosabb pedagógiai aspektusairól is szólhassak. Ezért mindenekelőtt arról szeretnénk néhány gondolatot elmondani – abban a reményben, hogy Önök majd érdemesnek tartják továbbgondolni -, hogy miért tartom a társadalom egésze számára alapvetően fontos kérdésnek, hogy milyen választ adunk a közoktatás intézményrendszerében és az egyes iskolákban az „együtt vagy külön?” kérdésre.

Közelmúltunkban társadalmi méretekben vált ez a kérdés meghatározó jelentőségűvé. Nem tekinthetjük mellékesnek, hogy milyen társadalmi légkör veszi körül a gyerekeinket manapság ebben a szétszabdalt nemzetközi és hazai világban, amikor barátságok, családi viszonylatok, a nevelőtestületi kooperáció viszonyrendszerei közé olyan politikai szempontok ékelődnek be, amelyek eddig nem zavarták együttélésünket, együttműködésünket. Hallatlanul zavar, hogy mintha olyan szemüvegen keresztül néznénk egymást, amely egy rejtett dimenziót is kutat az emberekben, túl azon, amit eddig fontosnak tartottunk bennük. Egy dimenziót, amely megmutatja, hogy az illető vajon melyik párttal és melyik politikai irányzattal szimpatizál. Amíg „normális” volt a világ, addig ez nem tartozott a fő kérdések közé. Eltekintve tán a legdurvább, antihumánus szélsőségektől, politikai nézeteken nem futottak zátonyra amúgy más tényezőktől megalapozott és hitelesített barátságok, jó szomszédságok és munkatársi kapcsolatok. Már-már rémülten hallgatom a híradásokat arról, miként tolakszik a nevelőtársi kapcsolatok közé a pártpolitikai „elkötelezettség” vagy inkább sovinizmus. Talán nem helytelen itt ezt megvallanom Önöknek, és egyúttal kérni, hogy próbáljuk megtalálni azt a legkisebb közös többszöröst, amely bennünket emberekként és pedagógusokként összeköt.

Félek, túl patetikusan hangzik, de így igaz, hogy ez a legkisebb közös többszörös a gyerek. Tartozzunk bármilyen osztályhoz, párthoz, réteghez, legyen bármilyen színű is a bőrünk, minden normális embernek személyiségébe biológiailag, ösztönvilágából eredően bekódolt prioritása saját gyerekének az érdeke és jövője. Egyénenként másként képzeljük el ezt a jövőt, és más eszközöket veszünk igénybe ahhoz, hogy biztosíthassuk. Sokszor - elvakult szeretetünkben vagy szorongásainktól fékezve - esetleg rosszul számítjuk ki a jövőt, vagy a jövő felé vezető utat. Egy dologban azonban biztosan azonosak vagyunk: tévedéseink motivációjában, abban, hogy a gyerekeinknek a lehető legjobbat akarjuk. Ha van szakma, amely alkalmas arra, hogy ebben a társadalmi megosztottságban egy kohéziós erővel bíró legkisebb közös többszöröst találjon a maga számára, ahonnan a tennivalóit végiggondolhatja, akkor azt hiszem, hogy a pedagógusi és az orvosi szakma kitüntetetten ilyen: mindkettő közvetlenül foglalkozik az emberrel, s mindkettőnek az a felesküdött kötelessége, hogy az adott személy érdekében minden egyéb szemponttól függetlenül mindent megtegyen, amit csak tud. Én ebből indulok ki, amikor választ keresek arra a kérdésre, hogy „együtt vagy külön?”.

Mert miről is szól a közoktatási rendszer szelektivitása, és egyáltalán, mit is lehet érteni ezen a szelektivitáson? Az oktatás területén a szelekciónak az az indító oka, és abban van a jogosultsága, hogy a társadalmi munkamegosztásban különböző tevékenységekre alkalmas és kiképzett emberekre van szükség, kezdve az órástól az agysebészig. Azért ezeket a foglalkozásokat hozom fel példának, mert mindkettőben rendkívüli szerepe van a kifinomult kézügyességnek. Mégis az egyik kifinomult kézügyességű gyerekből órás lesz, a másikból agysebész. A nagy kérdés az, hogy kiből lesz az órás, és kiből az agysebész. Ez korántsem csak attól függ, hogy milyen adottságokkal születik valaki, hogy mi az, ami benne genetikailag kódolt. Nyilvánvalóan arról van szó, hogy az egyiknek volt lehetősége arra, hogy agysebész váljék belőle, a másiknak pedig - ugyanazon genetikai kód, adottság-állomány birtokában - valamilyen oknál fogva nem volt erre lehetősége.

A dolog persze a gyakorlatban nem ilyen egyszerű. Merthogy mire az adottságok megnyilvánulnak, mire „tetten érhetők”, már társadalmilag „megmunkáltak”. Nincs olyan műszerünk, amellyel egy iskolába kerülő hatéves, de akárcsak egy óvodába kerülő hároméves gyerek adottságait a maguk természeti mivoltában górcső alá vehetnénk. Ezért aztán a gyerekek, amikor a maguk különbözőségében és egyediségében átlépik az iskola kapuit, genetikailag meghatározott adottságaik már társadalmi – azaz környezeti - hatások következményeit is magukban hordozzák. Ha aztán az iskola elkezd gondolkozni azon, hogy miként viszonyuljon ezekhez a különbözőségekhez, illetve, hogy miként alkalmazkodjék hozzájuk, csak két út áll előtte és nincs harmadik. Vannak, akik úgy gondolják, hogy minél korábban sikerül felfedezni a gyerekekben az adottságok bizonyos kvantitatív és kvalitatív jelenlétét, azt, hogy mennyire tehetségesek és miben, hogy mennyi ígéret van bennük arra nézve, hogy az adottságokból a pedagógiai gyakorlatban tehetséget lehessen formálni, annál korábban kell speciális vagy intenzív gondozásban részesíteni ezt a bizonyos adottságot vagy tehetséget. Ehhez ki kell választani a „tehetségeseket”, és a többiektől elkülönítve, a „nekik való iskolában” vagy „a nekik való tanulócsoportban” kell oktatni-nevelni őket. Mások – épp ellenkezőleg – azt vallják, hogy együtt tartani volna jó őket, mert igazán akkor fog megmutatkozni, hogy az a bizonyos adottság vagy tehetség mennyire alkalmas az érvényesülésre és a közhasznúságra.

Mi szerint történik ma a szétválasztás iskolarendszerünkben? Két döntő mozzanat van. Az egyik a teljesítmény. Ezt hivatott mérni a felvételi vizsga, amelyet időnként másként keresztelünk el, néha be is csapjuk magunkat azzal, hogy ez csak beszélgetés. De akár így nevezzük, akár úgy, a célja világos: az iskola kiválasztja magának a neki tetsző, számára legígéretesebb gyerekeket. Mert bizony minden látszat, és olykor a szülők meggyőződése ellenére, nem a gyerek választ magának, vagy a szülő a gyerekének iskolát, hanem az iskola választ magának gyereket. Erre vannak feltalálva a felvételik.

Ha már a teljesítményelvű kiválasztás mellé tettük le voksunkat, föl kell tennünk a kérdést, hogy mitől függ egy gyerek teljesítménye, illetve mi minősít valamely produktumot teljesítménynek. Mitől függ, hogy mit ismer el teljesítménynek az iskolarendszer?

Hogy mennyire nem lényegtelen kérdés ez, azt most éppen a PISA vizsgálat körül kirobbant vita jelzi. Ennek a hazai relevanciáját azzal támadják némelyek, hogy nálunk más számított teljesítménynek, mint amit annak értékelt az a harminckét OECD ország, amely ebben a nemzetközi összehasonlító vizsgálatban részt vett. Igazán nem tisztességes dolog olyat számon kérni egy oktatási rendszeren, amire nem készített fel – mondják. Mint ahogy a tanár sem kérheti azt számon, amit nem tanított, ezért nem korrekt egy ilyen összehasonlításban bennünket ily mértékben leértékelni, az olvasási teljesítményben pl. a huszonharmadik helyre sorolni.

Javaslom, tekintsünk most el ettől a „morálisnak” álcázott szemponttól, mert igazából a diagnózis az érdekes.

A gyerek jövője és jelenbeli megítélése szempontjából kardinális jelentősége van annak, hogy az oktatási rendszer mit ismer el teljesítménynek, illetve, hogy milyen teljesítményekre készít fel. Ami a gyerek jelenbeli megítélését illeti, az nagymértékben attól függ, hogy az adottságainak megfelelő teljesítmények benne vannak-e az iskolai kánonban. A mi iskolarendszerünk sajnos nagyon sok adottságot figyelmen kívül hagy, sok adottságnak úgymond vissza sem köszön, tekintve, hogy egyoldalú intellektualizmus jellemzi. Mint most a PISA vizsgálatból kiderült (amit egyébként is tudtunk már, csak nem szembesültünk vele ilyen drámaian), a mi iskoláink által fejlesztett és elismert ún. „intellektus” nagyon is „akadémikus”, nem elég adaptív a mindennapi élet szükségleteihez. Egy olyan rendszerben, amelyben kitüntetett értéke van a lexikális tudásnak, a reprodukálás képességének, és kisebb a jelentősége a gyakorlatias fogékonyságnak, a gyakorlati alkalmazás képességének, egészen mások a megítélés paraméterei, mint egy gyakorlatorientált iskolarendszerben. Más típusú adottságokkal vagy kulturális háttérrel rendelkező gyerekek vannak itt előnyös helyzetben, mint amott.

A másik körülmény, amelytől egy gyerek iskolai teljesítménye és adottságai kifejlődésének lehetősége függ az, hogy hova született. Itt az a kérdés, hogy az a környezet, amelyben csecsemő korától kezdve él, mennyire ingerli veleszületett adottságállományát. Milyen lehetőségeket támaszt, hogy az adottságokból majdan képesség, jobb esetben tehetség váljék. Az például, hogy valakinek a szóbeli kifejező készsége milyen mértékben fejlődik ki azokból a genetikai gyökökből, amelyekkel született, nagymértékben függ attól, hogy mennyit és milyen stílusban beszélnek vele, mennyi mesét olvasnak fel neki és milyen meséket. A pszichológia egyre inkább felismeri, milyen hallatlanul nagy szerepe van a kezdeti időknek abban, hogy a velünk született kibogozhatatlan adottságkupacból végül milyen irányban bontakozik ki valamiféle tehetség, amely aztán majd valamiféle teljesítményben jelenik meg. És még csak ezután jöhet a kérdés: vajon az iskola elismeri-e majd releváns teljesítménynek azt, ami kifejlődött? Csak egyetlen példát említek arra, hogy a közoktatásban ez milyen egyoldalú. Kodály országában a zenei adottságoknak a közoktatásban rendkívül kis szerepük van. Az ének mindmáig amolyan melléktantárgy. Kivéve, ha már a specializáció felé halad a gyerek, azaz ha zenei tagozatra jár. A zenei tehetség vagy fogékonyság csak ekkor kezd igazán számítani. De mindaz, ami az óvodában még számított, hogy valaki szépen énekel, ügyesen mozog, jól gyurmázott, nagyon szociábilisan tudott a társaival együtt játszani, és így tovább, ezek az értékek mintha feledésbe merülnének, amikor az iskola kiválasztja maga számára azokat a gyerekeket, akik az ő teljesítmény-normáinak a legjobban megfelelnek.

Minden bizonnyal ideje volna nagyon komolyan venni azt, amire a PISA vizsgálat eredményei, azaz a mi kudarcaink figyelmeztetnek. Csak fel kellene komolyan tennünk a kérdést arról, ami mellesleg a szülőt a legjobban érdekli, hogy ui. mitől függ gyerekének az érvényesülése az iskolai képzés végeztével. Mert bizony, amikor a szülő iskolát választ, amikor valahova beíratja a gyermekét, akkor nem iskolát választ valójában, hanem jövőt. Olyan iskolát keres, amelyik a legjobban megfelel gyerekével kapcsolatos jövőképének.

Tudomásul kell vennünk, hogy gyerekeink érvényesülése először is attól függ, hogy miként fogják megállni a helyüket a munkaerőpiacon. Ez a piac nagymértékben kitágult, új kompetenciákat igényel. A verseny terepe kiszélesedik, az országhatárok nem jelentenek már sem gátat, sem védelmet.

A másik kérdés, amely szintén izgathatja a szülőket és a pedagógusokat, hogy mitől függ a gyerek majdani érvényesülése a társadalmi életben. Mitől függ, hogy milyen lesz mint állampolgár, mint szomszéd, mint járókelő, mint másokkal kontaktusba kerülő ember. Ez másfajta kompetenciákat igényel, mint amilyeneket a munkaerőpiacon való helytállás. Sajnos, ez az ún. szocializációs faktor másodrendű szempontként vagy még így sem jelenik meg a tudatunkban.

A harmadik, amire még kevésbé gondol az iskola, illetve, amivel még kevésbé foglalkozik, az az, hogy az embernek nemcsak a két előbb említett területen kell érvényesülnie, hanem a magánéletében is. Nagyon sok boldogtalan ember van közöttünk, aki jól érvényesül a munkaerőpiacon, a társadalmi életben, csak akkor fogja el a szorongás, ha haza kell mennie. Valamit nem tud otthon elrendezni. A kommunikációt, a társas létnek, az együttélésnek azokat a finom pszichikai rétegeit és mindennapi technikáit nem tudta igazán megtanulni, amelyekkel a férjével, illetve feleségével, majd a gyerekeivel egyre összetettebbé, egyre bonyolultabbá váló viszonyt harmonikusan karban lehet tartani. Azt gondolom, megadni azt az iskolában, amivel egy gyerek a munkaerőpiacon majdan érvényesülni tud, ez viszonylag az egyszerűbb feladat, mert a tudomány, a piackutatás, az ipar rendelései nagyjából körülírják azt a tudást, amelyre fel kell készülni. De ha arra gondolok, hogy a társadalmi életben való eligazodáshoz, az embertársainkkal való harmonikus együttéléshez szükséges kultúra milyen rettenetesen összetett és nehéz, hogy az élet naponta milyen rettenetes leckéket ad fel a számunkra, már sokkal kevésbé vagyok bizakodó az iskola helytállását illetően. Arra gondolok, hogy miként élünk együtt azokkal a magyarokkal, akik cigánynak születtek; hogy miként élünk együtt olyanokkal, akiknek mások a kulturális tradíciói, más a szocializáltsága, olyan, amilyen a mi szocializáltságunktól idegen. Arra, hogy mennyire tanítjuk meg a gyerekeket másoknak nemcsak elfogadására, de tiszteletére is, és arra, hogy mi magunk mennyire tudjuk tolerálni a környezetünkben élők – mondjuk pl. a tanítványaink - nézeteinek, tulajdonságainak, értékeinek esetleges változásait. Nem részletezem tovább a példákat. Mindenki, ha végignézi eddigi életét, bizonyára talál olyan konfliktusgócokat, amelyek kibogozásához, megoldásához egymás megértésének képességére nagy szükség volna. Annak megértésére, hogy minden ember külön identitás, sajátos mikrokozmosz, amelyből legalább megérteni valamit nélkülözhetetlenül szükséges ahhoz, hogy békében tudjak élni egymással. Néha elhangzik: nem való már nekem ez a világ. Borzasztó lehet, amikor egy ember ilyet érez, mert azt érzi, hogy nem tud eligazodni az emberi mozgásoknak abban a sok cikkcakkjában, amelyek közepette élnie kell.

Ehhez az eligazodáshoz kell az a negyedik képesség vagy tudás, amelyre az iskola nem igazán gondol, amikor a gyerekeket úgymond képességeik szerint, de ezzel együtt szociális helyzetük mentén különválasztja. Ez pedig az önmegismerés képessége. Ez egyaránt fontos a piaci szférában, a társadalmi életben, a magánéletben való eligazodáshoz. Ha ebből a szempontból gondolom végig, vajon jó-e a gyerekeket akármilyen különbözőségeik mentén szétválasztani, csak azt tudom mondani: nem jó. A társadalmi szocializáció és az önismeret szempontjából fontos, hogy ne valamilyen szempontból homogenizált környezetben nőjünk fel, hanem megtanuljuk a sokféleségben meghatározni magunkat, kialakítani véleményünket, reflexeinket és érzelmeinket. Minden szétválasztás óhatatlanul társadalmilag is determinált szétválasztás.

Bebizonyosodott az is, hogy minél korábban próbálják prognosztizálni, hogy a gyerek melyik iskolába való, annál nagyobb a tévedés lehetősége. Ezért a legveszélyeztetettebbek azok a gyerekek, akiket idő előtt bekényszerít a szülői presztízs egy olyan iskolatípusba, amelyben két-három év múlva kiderül, hogy nem tud megfelelni. A szülői presztízs mégis itt tartja, a gyerek, mint mókus a mókuskerékben tapossa azokat a követelményeket, amelyeket tőle elvárnak, amíg kiköt valamelyik pszichiátrián.

Miért jó az önismeret szempontjából, ha heterogén csoportban vannak a gyerekek? Mert csak másokhoz való viszonyomban tudom megismerni önmagam. Képtelen vagyok a normális társas kapcsolatokra, ha valamilyen szűrő által kiszűrődnek olyan típusok, vagy olyan szociális körülmények között élők, akiknek, illetve amilyen viszonyoknak a megértéséhez nekem semmi affinitásom sincs. Nem csak őket nem ismerem így meg, de önmagamat sem. Mert nem fogom megtudni, hogy milyen módon viszonyulok a szegénységhez vagy éppen a gazdagsághoz. Ahhoz, ha másnak van valamije, ami nekem nem adatott meg, vagy éppenséggel ahhoz, hogy nekem van valamim, amire más még csak vágyódni sem mer. Márpedig a gyerekek viszonya jelenlegi és jövendő világukhoz nagymértékben attól függ, hogy kikkel vannak együtt, és miként vannak együtt az iskolában, ahol jószerivel több időt töltenek, mint otthon.

Az utolsó kérdésem: mitől függ az, hogy valaki jól érzi-e magát a világban? Végül is, ez a legfontosabb. Ez pedig attól függ, hogy a „világ” milyen mértékben elégíti ki kinek-kinek a szükségleteit. Ezen nemcsak a materiális szükségleteket értem, hanem a szellemiket, vagy – ha úgy tetszik – a „lelkieket”, az érzelmieket is. Alighanem a leglényegesebb ebben a vonatkozásban az, hogy milyen távlatai vannak az ember szükségleteinek: mekkora az időtávlatuk, és mekkora a téri távlatuk. Bezárulnak-e a szükségletei, a vágyai a közvetlen jelenbe, a pillanat örömébe, vagy a jelenben való jó közérzetéhez hozzátartoznak a jövőjéről alkotott elképzelései és reményei arra, hogy ezek megvalósulhatnak. Ezek az elképzelések azonban az emberi létezés társas meghatározottságánál fogva nem korlátozódhatnak csak az egyénre önmagára vagy közvetlen környezetére, hanem ki kell terjedniük a világ jövőjére is. Mert a ma még gyerekember egy adott világban fog élni, amellyel szemben, ahogy nő az öntudata, megfogalmazódnak elvárásai és reményei, netán a szorongásai, félelmei. Ha arra szeretném a gyerekemet, unokámat, tanítványomat felkészíteni, hogy boldog ember legyen, akkor feltétlenül meg kell kérdeznem, hogy milyen értékek vezetik őt. Ezek vonatkozhatnak a tárgyi világra, de vonatkozhatnak az emberi világra is. Milyen elvárásai vannak azokkal az emberekkel szemben, akikkel barátságot köt, akikbe szerelmes lesz, akit majd feleségül fog venni, illetve akihez szívesen menne majd feleségül. Ezt annak, aki egy viszonylag homogén környezetben, egy hozzá nagyjából hasonló helyzetben élő gyerekekből álló közösségben nevelkedik, rendkívül nehéz jól megválaszolni. Könnyű eltévedni a társadalom dzsungelében annak, aki mindig egyetlen szigeten élt.

Mi a javaslatom?

Az egyik az, hogy olyan iskolarendszert kell teremteni, ahol minél tovább együtt neveljük a gyerekeinket heterogén iskola heterogén tanulócsoportjaiban. Ahol nem választjuk szét őket sem úgymond a „tehetségük”, sem a bőrszínük alapján. Ahol megtanulhatják egymást elfogadni, megtanulhatnak együtt gondolkodni, és ahol – ez nagyon fontos! – mindemellett egyre szélesedő választékot kínálunk nekik menet közben formálódó tehetségeik számára. Éppen ez különbözteti meg az általános iskolától azt a fajta iskolát, amelyről én álmodom. Olyan iskola ez, amelyben együtt vannak a különféle, különböző érdeklődésű és képességű gyerekek, mégis megkapják azt, amire a saját fejlődésükhöz szükségük van. Ez az, amit egyszerűbben szólva differenciálásnak nevezünk. Miközben egyik szavammal azt mondom: „integráció”, vele együtt, tőle elválaszthatatlanul azt is mondom: „differenciálás”!

Ezzel kapcsolatban tüstént fel kell tenni a kérdést: hogyan oldhatja meg a differenciálást széles választék mentén egy kistelepülés, ahol egyetlen iskola van, alacsony tanulói és tanár létszámmal? Sehogy másképp, mint az iskolák társulásával, szakmai együttműködésével, amelynek keretében város és falu, kis és nagy iskola egyazon pedagógiai étosz szellemében dolgozza ki az együttműködés technikáit, s tanítja meg erre a gyerekeket, no meg a tanítókat, tanárokat is.

Befejeztem. Köszönöm.