Bényei Sándor

Az Oktatási Minisztérium elmúlt négy évi közoktatási szakértői és pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység igénybevételéhez kiírt pályázatainak szakértői tapasztalatai

A szekció munkájához azokkal a tapasztalatokkal szeretnék hozzájárulni, amelyeket az Oktatási Minisztérium által kiírt SZAK ’99, 2000, ill. a Közoktatás 2001, 2002 pályázat megvalósítása során szereztünk szakértő kollegáimmal. A négy év során közvetlenül részesei voltunk azoknak a közoktatás-politikai folyamatoknak, amelyek a közoktatást, mint szolgáltatást már érzékelhetően befolyásolják.

Előtérbe került:

• a fenntartói irányítás tudatos kontrollja, ezáltal a helyi közoktatási kínálat és minőség átláthatósága,
• a törvényességi és szakmai ellenőrzés tizenéves hiányának pótlása,
• a pedagógiai tervezés normatív és szakmai ellenőrzése,
• a helyi közoktatás-szolgáltatás költséghatékonyságának vizsgálata,
• az intézményvezetői pályázatokhoz benyújtott vezetői programok szakmai értékelése, minősítése,
• a cigány kisebbséghez tartozó és marginalizálódott családok gyermekeinek felzárkóztatása ill. tehetséggondozása.

A kistérségi közoktatási társulások kialakításában, megerősítésében előtérbe kerülnek a szakmai értékelések és ellenőrzések, felerősödik indukciós szerepünk. Közhely, hogy a magyar közoktatás rendszere, tartalmi koherenciája, egymásra épülése több anomáliával küzd. Szakértői tevékenységünk során sok olyan tapasztalatra tettünk szert, amely segítené az OM, az OKÉV-ek, ill. a pedagógiai kutatással és szakmai szolgáltatással foglalkozó ágazati irányítók tájékozódását, döntés-előkészítését. Ezekre a tapasztalatokra azonban nem voltak kíváncsiak.

Melyek ezek a problémák?

• a helyi tervezést elbizonytalanító folyamatos változtatások jogszabályi módosulások,
• az iskola teljesítménykényszere ill. a KT. által is deklarált neveléscentrikus elvárások ellentmondásai,
• a csökkenő, de „terheltebb” tanköteles populáció,
• halmozott dologi költségvetési hiány, lerobbant közoktatási infrastruktúra,
• a rosszul értelmezett intézményi autonómia hatásai,
• hozzáadott pedagógiai érték mérése helyett koncepciótlan heterogén mérés-értékelési rendszer,
• a helyi politikának kiszolgáltatott intézmények, intézményvezetők, nevelőtestületek,
• a szervezeti kultúra, a menedzsmentkultúra általános hiányai,
• a pedagógusképzés elszakadása a gyakorlattól,
• hiányzó hátránykompenzáció a kistelepülések esetében.

Nincs információnk arról, miszerint a formális elszámolásokon, szakmai összegzésen túl sor került volna a szakértői tapasztalatok, összegzésére.

A négy év folyamán több mint ötven OM által támogatott vizsgálati projektben működtünk közre kollegáimmal. Az összegyűlt tapasztalatokat a következőkben összegezhetjük:

1. A SZAK, ill. KÖZOKTATÁS OM pályázatok elsősorban azokat a fenntartókat segítették, amelyek nem rendelkeznek a szakmai irányításhoz kompetenciával. Egyúttal szakmai kontrollt jelentenek a nagyobb fenntartók számára is.

2. A szakértők – differenciált felkészültségük, gyakorlatuk, rátermettségüknek megfelelően – eltérő, néha szélsőséges minőségű munkát végeztek.

Megnyilvánult ez:

• helyszíni közreműködésük során,
• az ellenőrzött intézmény vezetőivel, nevelőivel, közösségeivel történt kapcsolattartásban,
• a szakértői jelentés formai, tartalmi elemeiben,
• közoktatási szakértői tevékenység súlyában, hasznosságának megítélésében,
• az újólag megjelenő közoktatási szakértővel szembeni attitűdökben.

3. Megnövekedett a felkészült, tanügyigazgatáshoz a vizsgált területhez jobban értő intézményvezetők száma (a pedagógus szakvizsgát szerző vezetők aránya ugrásszerűen megnőtt az utóbbi évek során). Az intézményvezetők ennek következtében igen kritikusak: a jó referenciákkal rendelkező szakértőket fogadják el hiteles szakemberként.

4. Átstrukturálódtak a szakértői megrendelésekre vonatkozó igények:

• szakértői teamekre,
• szakmai specialistákra van inkább igény.

A fenntartói, ill. intézménymenedzsment által megfogalmazott elvárások az intézményműködés egy-egy neuralgikus pontjára, az oktató-nevelőmunka kiemelt területeire, ill. a költséghatékonyság és eredményesség mérésére, minősítésére vonatkoznak.

5. A vezetői pályázatok értékelése gyakorta formális maradt – a helyi politikai döntések során a szakértői vélemények nem orientálták a döntéshozókat. A vezetői programok értékelése főként a pályázó önértékelését, az intézmény közösségeinek állásfoglalását segítette.

6. A szakértői jelentések szerkezete, tartalma sok esetben eltér a műfaji kritériumoktól, az elvárható szakmai normáktól.

• arányeltolódás jellemzi: a szakértői jelentés kimerítő helyzetelemzést ad – olyan tényezőkről, amelyeket egyébként is ismer a megbízó,
• a tényleges problémafeltárás során konfliktuskerülő magatartást tanúsít a szakértő (főként a „belterjes” közreműködőkre jellemző),
• a problémák súlyozása elmarad,
• nincsenek konstruktív javaslatok a felvett gyengeségek kezelésére,
• a korábban elvégzett elemzéseket, szakmai értékeléseket, szakértői véleményeket a vizsgálatot végzők nem veszik figyelembe,
• rendszerint elmarad az érintett, vizsgálatba bevont vezetők, nevelők véleményének kikérése a vizsgálat megállapításairól,
• a szakértő nem kap reális visszajelzést, illetve visszacsatolást a tevékenységéről, munkájának eredményeiről, megítéléséről.

7. Hiányoznak a közoktatási szakértők folyamatos informálását, továbbképzését, önképzését segítő lehetőségek. Vagyis: a közoktatási decentralizáció egyik lezáratlan elemeként a „szakértő intézménye” továbbra is lebeg!

8. A szakértői kör az utóbbi 2-3 évben átstrukturálódott:

• A tantárgyi, szakmai területekhez értő szakértők – miután 1997-2002 között inkább a tanügyigazgatáshoz, mérés-értékeléshez értő kollegák kerültek előtérbe – nem hosszabbították meg akkreditációjukat. Jelenleg a listán lévő szakemberek 2/3-a vezető, helyettes, elsősorban tanügyigazgatási szakértelemmel (Békés, Borsod-Abaúj-Zemplén, Hajdú-Bihar és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyék szakértői körét tekintve ez az arány 66 %-os)
• A továbbiakban a tantárgyi, mérési, minőségfejlesztési kompetenciákkal rendelkező szakértők közreműködésére lesz nagy igény.

Tisztelt Kollegák! Az OM pályázatok egyik fókuszált területe a pedagógiai programok ill. helyi nevelési programok törvényességi vizsgálata volt. A programmódosításokat követően több településen vizsgálhattuk az intézményi pedagógiai tervezés meghatározó dokumentumait. Szeretnénk közreadni az általánosítható, szakmai tevékenységük során talán hasznosítható tapasztalatainkat a helyi nevelési ill. pedagógiai programokról.

Az átdolgozott HOP-ok, PP-ok gyengeségei, erősségei:

ERŐSSÉGEK:

• a HOP, PP átdolgozását megelőzték a partneri igénymérések
• javuló szakmaisággal, körültekintéssel végzett programmódosítások
• a fenntartó számára kiszámítható programok
• a beválásvizsgálatok révén kollektív munka a jellemző
• kevesebb az átfedés a szabályzókban.

GYENGESSÉGEK:

• a jövőkép és a pedagógiai arculat hiánya
• az input – gyermeki és tanulói adottságok, szociokulturális jellemzők bemutatása – elmarad
• a célok, prioritások között nem jelennek meg az intézményhasználók által jelzett elvárások, gyengeségek, javítandó stratégiai területek
• hiányoznak, illetve meghatározatlanok a célokhoz rendelt sikerkritériumok
• a helyi mérés-értékelés módszerei, eszközei ill. a helyi tanterv minimum és optimum követelményei nincsenek szinkronban a sikerkritériumokkal
• a minőségfejlesztés intézményi koncepciója kidolgozatlan, ill. rosszul értelmezett (több esetben a COM I. kiépítéséig terveztek, csak a Comenius 2000 program sémáját tüntették fel, stb.)
• a pedagógiai munkát közvetlenül segítő eszközök és felszerelések aktuális jegyzékének rögzítése elmaradt
• nem kimunkáltak a szakmai programok (szakképző intézmények esetén)
• kifogásolhatók az iskolai és kollégiumi programok koherenciái.

Mindezek mellett még mindig előfordulnak szakmailag kifogásolható, „arctalan” programok. Találkoztunk természetesen olyan szakértői véleményekkel is, amelyek elegánsan átlépték a törvényi szabályozás hiányosságait, s kizáró szakmai problémákat sem tettek szóvá.

A szakértő – hipotézisünk szerint – továbbra is fontos tényezője marad a kétszintű, egyre differenciáltabb oktatási rendszerek. Státusza továbbra sem változik, összefogását, szellemi kondicionálását intézményesen nem segítik.

A továbbképzéshez – az OM által tervezett szakmai, igazgatási lépésekhez –, az intézményfenntartók segítéséhez egyre fontosabb professzionális módon felkészülni, azokban közreműködni. A jó szakértő, szakértői team legfontosabb minőségi kritériuma továbbra is az marad, ha megbízói visszahívják!

A szakértői munka minőségét meghatározó adottságok, képességek:

• elkötelezettség, szakmai motiváltság,
• jó helyzetfelismerő, ill. kommunikációs készség (szituatív magatartás az alkalmazkodás lehetséges szintjéig),
• objektivitás, külső szemléletmód,
• morális viselkedés (a helyi problémák, műhelytitkok megőrzése, titoktartás, tapintat),
• a hatékony kooperáció elősegítése (képesség a team-munkában ellátható feladatvégzéshez, alkalmazkodás, következetes szereptartás, hasznosság),
• alkalmazkodó és improvizációs képesség,
• reflektivitás (a másoktól érkező információk rendszerezése, az összefüggések felismerése, a gyors reagálás képessége),
• nyitottság a tapasztalatcserére, közös gondolkodásra,
• tárgyalási, konfliktuskezelő technikák ismerete, kreatív alkalmazása,
• a szakértői szakma továbbfejlesztése (hozzájárulás mások szakmai fejlesztéséhez)
• innovációs érzékenység az új ismeretek alkalmazásának képessége,
• lényegmegragadás, szelektivitás,
• határozott fellépés, kifogástalan modor,
• korszerű munkatechnikák, modernizációs műveltség (informatikai alkalmazóképes tudás, a csoportmunka módszereinek ismerete, alkalmazása),
• naprakész szakmai informáltság, közoktatás politikai, szakmai felkészültség.